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PRÁTICAS DE ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO COM SURDEZ
Carla Andréia Rodrigues dos Santos1 Rosane Martins Souza2 Eliene Nery Santana Enes3
RESUMO
O artigo apresentado tem como objetivo analisar as práticas do processo de escolarização do surdo na escola comum a partir de uma pesquisa bibliográfica. Este evidencia a realidade do contexto escolar, que ainda não atende as necessidades sociolinguísticas desses sujeitos. Mesmo com políticas de inclusão e elaboração de tecnologias assistivas, o aluno com surdez é inserido num contexto ouvinte, predominantemente oralista, que impõe os mesmos métodos utilizados para alunos ouvintes. É desconsiderado no processo de ensino do surdo a sua língua materna, suas necessidades, cultura e identidade, que resulta um ensino sem significado e descontextualizado. As ações pedagógicas inadequadas, salas de recursos insuficientes, a falta de instrutores surdos/ouvintes, o déficit de intérpretes e professores do ensino regular que conheçam a Libras contribuem para o não desenvolvimento e um aprendizado dos alunos surdos.
Palavras-chave: práticas de escolarização, surdez, inclusão, LIBRAS.
1 INTRODUÇÃO
O artigo apresenta-se como Trabalho de Conclusão de Curso – TCC e com
objetivo de discutir as práticas de escolarização dos alunos com surdez, incluídos na escola comum, a partir da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Essa política aponta a Educação Especial como uma modalidade de ensino, que perpassa todas as etapas e níveis da educação, organizando as práticas escolares com respeito ao atendimento dos alunos com deficiência ou necessidades especiais em classes comuns de ensino. A inserção
1 Graduanda em Pedagogia - Licenciatura da Universidade Vale do Rio Doce. e-mail: [email protected]
2 Graduanda em Pedagogia - Licenciatura da Universidade Vale do Rio Doce. e-mail: [email protected]
3 Profa. Mestre do Curso de Pedagogia - Licenciatura da Universidade Vale do Rio Doce. e-mail: [email protected]
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desta política e a luta pela inclusão social têm levantado discussões e questionamentos por meio de pesquisas e até dos próprios profissionais da educação básica com respeito ao modo como tem ocorrido a inclusão de crianças surdas no contexto das escolas públicas. A qualidade destas práticas suscita questionamento a respeito da formação de professores, os limites e possibilidades das pessoas com surdez e ainda, para os preconceitos existentes nas atitudes e práticas escolares. Observa-se que os alunos surdos, enfrentam muitas dificuldades na participação escolar decorrentes das perdas no seu desenvolvimento, provocadas por um ensino descontextualizado.
O tema da surdez, como objeto de pesquisa, atraiu nosso olhar em discussões na disciplina de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), do curso de Pedagogia. Foram momentos de aprendizado e reflexão sobre o modo como crianças com essa deficiência têm sido incluídas no ambiente das escolas públicas.
As indagações iniciais 4se apresentaram: como pessoas surdas percebem a si no
contexto ouvinte, predominantemente oralista? Quais são os desafios para esse aluno no processo de escolarização? Como se dá a formação de professores que atendem este público dentro das escolas públicas? A partir dessas indagações iniciamos nosso pré-projeto de Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, com o tema - Práticas de leitura e escrita em Língua Portuguesa do Aluno Surdo no Contexto Ouvinte - com os objetivos de conceituar a surdez, suas causas e tipos, além de refletir sobre a organização da leitura e escrita em Língua Portuguesa dentro das escolas para alunos que apresentam essa deficiência. Entretanto, no processo de construção do artigo mudamos o tema para práticas de escolarização do aluno com surdez, já que constitui um tema mais amplo e adequado a realidade destes alunos nas escolas.
Para atingir o objetivo buscamos leituras em Quadros (2006), com referências sobre leitura e escrita do sujeito surdo. Em Soares (2005) a compreensão do processo de aquisição da língua, e para refletirmos as práticas pedagógicas da leitura e escrita em Língua Portuguesa para esse público alvo, leituras em Skiliar (1998), Perlin (1998) e Botelho (2002). O artigo é composto por 7 (sete) seções que
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As indagações iniciais foram levantadas durante o processo de construção do pré-projeto, mas optamos por responder apenas a seguinte questão: Como ocorrem as práticas de leitura e escrita do aluno com surdez dentro das escolas de ensino regular.
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ordenam-se da seguinte forma: Introdução; Deficiência auditiva e surdez; A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); Práticas Pedagógicas na escolarização do surdo; Atendimento Educacional Especializado (AEE); As tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s) na educação dos surdos e Considerações Finais.
2 DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
Apresentamos nesse item alguns elementos para compreensão sobre a surdez. Essa palavra é empregada para designar qualquer tipo de perda de audição, parcial ou total, e ainda audição socialmente prejudicada. O Decreto nº 5.296, de 20 de dezembro de 1999, no artigo 4º, inciso II, define surdez como “deficiência auditiva
– perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis5
(dB) ou mais, aferida
por audiograma nas frequências de 500Hz6, 1.000Hz e 3000Hz”.
Na abordagem clínica, a deficiência auditiva/surdez é um tipo de privação sensorial, que não possibilita ao sujeito, uma reação ante-estímulos sonoros, segundo Gagliardi (1986) e Barella (1986). A pessoa demonstra-se inerte, a estímulos sonoros, porque sua deficiência a coloca num estado de ausência de som.
De acordo com Ciccone (1990, p. 54), “a ausência da função auditiva tem como
consequência modificação na organização neurológica do indivíduo, que desencadeia um bloqueio no fluxo de mensagens e interferência na comunicação de forma oral”. O indivíduo não percebe os sons emitidos das vozes ao seu redor, e por não ouvir, também não desenvolve a fala.
Segundo a classificação de Bureau Internacional d’Audiophonologie - BIAP7
(2007) a deficiência auditiva pode ser classificada como leve, moderada, severa, profunda e total. A deficiência auditiva leve constitui-se de perda entre 21 a 40 dC. O grau moderado divide-se em dois graus, sendo que o primeiro apresenta uma perda auditiva de 41 a 55 dC e o segundo uma perda de 56 a 70. A perda severa também
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Decibel: Unidade de audição. Exprime a intensidade de som que é possível ouvir-se uma nota. (Dicionário Silveira Bueno, 2007, 216).
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O hertz (símbolo Hz) é a unidade de medida derivada do Sistema Internacional de Unidades para frequência. Estudo do ciclo, a frequência e as oscilações (vibrações).
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O Bureau International d'Audiophonologie (BIAP) composto por delegados de sociedades, nacionais / internacionais ou comitês regionais de audiofonologia, relacionadas com linguistica, fonética e física.
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se divide em dois graus, sendo o primeiro a perda de 71 a 80 dC e o segundo de 81 a 90 dC. No caso da perda auditiva profunda o grau se estende para três, que se dividem em: 91 a 100 dC; 101 a 110 dC; e 111 a 119 dc. E por fim, está a perda auditiva total que apresenta acima de 120 dC. De acordo com a abordagem clínica não existe diferencia entre os termos surdez e deficiência auditiva, sendo a última o termo único para a classificação deste público.
A concepção clínica também apresenta as causas da surdez, que segundo Gomes (2000, p.15) podem ser do tipo congênito quando a pessoa nasce com a deficiência, ou seja, ocorre antes da aquisição da linguagem. Já a de tipo adquirido ocorre à perda já em vida, podendo ser pré-lingual ou pós-lingual. No caso da surdez adquirida encontram-se aquelas pessoas, que nascem com a audição normal, mas por algum fator patológico ou acidental perdem a audição. Dentre estes fatores estão as infecções virais e lesões (Otites, trauma acústico, paralisia facial, catapora, sarampo e caxumba). De acordo com Gomes (2000, p.15) na classificação da surdez congênita existem três grupos principais:
a) Hereditárias: Causadas por influências genéticas ou hereditárias (síndromes geneticamente determinadas).
b) Pré-natais: Causadas por influência nocivas sobre o embrião durante o desenvolvimento (rubéola; citomegavírus; toxoplasmose; síflis; radiação, distúrbios metabólicos durante a gestação).
C) Peri-natais: Causadas por influências que podem ocorrer no momento do nascimento, algumas horas, ou até nos primeiro dias de vida (falta de oxigenação no cérebro (anóxia), hipóxia, prematuridade, baixo peso, traumas de parto).
Já na concepção socioantropológica existe uma diferença entre o que é ser um deficiente auditivo e ser uma pessoa surda. Nessa concepção, o deficiente
auditivo não se aceita nem se identifica com a cultura surda8. Ele opta por práticas e
terapias clínicas, que estimulam a oralização. Já o Surdo não se considera deficiente, identifica-se com a comunidade surda, além de ter a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como sua primeira Língua. Segundo Wrigley (1996, p.13) Os
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A cultura surda é definida por Strobel, como: "O jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modificá-lo a fim de se torná-lo acessível e habitável ajustando-os com as suas percepções visuais que contribuem para a definição das identidades surdas e das almas das comunidades surdas. Isto significa que abrange a língua, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo." (STROBEL, 2008; apud NOVAES, 2010).
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sujeitos que convivem com a comunidade surda usam o termo “‘surdo”, pois
entendem que esta denominação engloba uma diferença cultural. De acordo com Skiliar (1997) o uso do termo deficiente auditivo ou surdo aponta, para a concepção que cada pessoa entende sobre esta deficiência. Neste sentido a concepção sócioantropológica concebe a surdez como uma diferença a ser respeitada e não uma deficiência a ser eliminada. O respeito à surdez significa considerar a pessoa surda como pertencente a uma comunidade minoritária com direito à língua e cultura própria. Entretanto, este aspecto é ainda desafio para a sociedade.
Valorizar a identidade dessas pessoas bem como sua cultura é compreender que todos nós somos diferentes e que temos concepções, falas, discursos, sentimentos, desejos, vontades, identidade, hábitos, saberes, dentre outros aspectos diferenciados mesmo dentro do mesmo país, estado ou região, que nos constituem como sujeitos. É também entender, que respeito não está ligado ao aceite ou a mesma prática, mas sim ao permitir ao outro um espaço de convívio igualitário (Perlin, 1998). Para o surdo a comunidade é o lugar onde pode se encontrar com seus pares, surdos, usar sua língua, partilhar desejos, problemas, é um lugar de liberdade. Para Bernard Mottez (1990, p.20), a comunidade surda “é o
lugar onde a pessoa aprende a se tornar uma pessoa surda”. Moura (2000, p.71)
esclarece que nestes locais ele pode esquecer completamente a surdez, que é anulada e não pode ser usada como instrumento de discriminação.
3 A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
A linguagem é muito complexa e envolve um ambiente social, identidade e um grupo. Moura (2000) cita pontos importantes a serem observados, para compreender as relações entre a linguagem e surdez, e como ocorre a aquisição da língua de sinais pelos surdos. Para o autor a língua não é ensinada, mas adquirida de forma natural, mas é necessário um contato o mais precoce possível com a LIBRAS em contextos mais significativos. A relação entre língua, linguagem, identidade, cultura e comunidade auxiliam na formação do indivíduo.
A LIBRAS é um sistema linguístico brasileiro de natureza visual-motora com estruturas sintáticas, semânticas, morfológica, fonológicas e pragmáticas próprias
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com base na Lei 10.436 de abril de 2002. Constitui-se um sistema linguístico, que tem por objetivo a comunicação da pessoa com surdez. Por ser uma língua espaço-visual necessita de parâmetros para a configuração das mãos em relação ao corpo, aliado a expressão facial e o movimento que se faz no momento de produzir o sinal.
Esta Língua ganhou espaço na sociedade devido aos movimentos da comunidade surda. Segundo Skiliar (apud Souza, 1997, p. 271) “a língua de sinais é uma língua plena, natural, não um código artificial de comunicação e como tal deve ser pensada; é um direito dos surdos não uma concessão”. Entretanto, o acesso e usos dentro das escolas de ensino regular ainda acontecem de forma muito tímida. Como toda língua, é viva e autônoma, além de demandar prática para seu aprendizado. Possui um sistema notacional, que é o alfabeto manual ou datilologia, usado somente para nomes de pessoas, lugares ou rótulos ou que não possuem um sinal específico na LIBRAS. É importante lembrar que assim como cada país tem sua língua, também muitos possuem a sua língua de sinais própria, que podem apresentar dialetos e variações linguísticas.
Outro ponto interessante desta língua são os sinais icônicos e os arbitrários, que podem trazer relação ou não com o que se deseja representar ou que pode ser
analisado a partir dos parâmetros9 da LIBRAS. Os sinais icônicos são aqueles que
trazem relação com a palavra pronunciada. Para exemplificar, temos as palavras
casa, carro e telefone. Veja na figura 110 abaixo:
Já os sinais arbitrários são aqueles que não guardam qualquer semelhança entre a forma e o significado do que se deseja expressar. Na Libras estes sinais representam uma maioria, além se serem mais complexos. Citamos com exemplo os
verbos aceitar, adiar e alugar. Veja na figura 2 11abaixo:
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Parâmetros: Configuração de mãos, movimentos, expressões faciais, localização, movimento do corpo, espaço de sinalização.
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Disponível em: <http://pt.slideshare.net/karenaraki/l-ingua-linguagem-e-fonologia-2011> Acesso em junho 2016.
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Disponível em: <http://pt.slideshare.net/karenaraki/l-ingua-linguagem-e-fonologia-2011> Acesso em junho 2016.
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De acordo com Quadros e Karnopp (2004, p.30) outras características também podem ser observadas para reforçar o reconhecimento da Libras como uma língua, a partir de seus níveis de estruturação e organização. Para as autoras em seu processo de comunicação entre os sujeitos ela impulsiona, alguns critérios tais como:
Produtividade: possibilita no momento do diálogo a abordagem sobre
qualquer assunto, porque possui uma estrutura linguística própria e com regras. Assim como no português temos regras ortográficas, coerência e coesão, a LIBRAS também possui uma configuração correta de mãos, um sinal específico, uma expressão corporal ou facial própria para o que deseja representar, ou seja, uma dependência estrutural.
Padrão linguístico: conjunto de regras compartilhadas por um grupo de
pessoas.
Multiplicidade: o sujeito consegue expressar seu pensamento, adquirir
conhecimento, trocar informações, compartilhar experiências, demonstrar sensação e desejo, porque a LIBRAS configura uso social, comunicativo e cognitivo.
Arbitrariedade: são os sinais que não guardam qualquer semelhança entre
a forma e o significado do que se deseja expressar.
Articulação: Interação entre o conteúdo e expressão. Necessita de um
padrão na configuração de mãos e de espaço para a realização do sinal. Com isso, percebemos que a Libras não é mímica ou gestos soltos, mas uma língua, que apresenta a história, cultura e identidade do surdo. Ela possibilita a identificação destas pessoas, que lutam pela aceitação de sua cultura e língua. Um grande exemplo, é a busca por uma educação bilíngue, que se apresenta como uma proposta integrada entre a LIBRAS e a Língua Portuguesa na organização dos processos de ensino no ensino regular. O objetivo desta proposta é dar condições
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ao surdo de interagir com a sociedade ouvinte de forma efetiva e completa, reconhecendo suas diferenças e capacidades. A educação bilíngue seria um modelo de ensino, que mais se aproximaria do respeito ao sujeito surdo em sua identidade e cultura, além de proporcionar um aprendizado real e significativo para este público, quanto para pessoas ouvintes que desejassem conhecer e aprender a LIBRAS.
4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA ESCOLARIZAÇÃO DE SURDOS
Conforme o Decreto Federal nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005, as pessoas com surdez têm direito a uma educação que garanta sua formação, em LIBRAS e Língua Portuguesa. No citado Decreto, a organização da inclusão se dispõe da seguinte forma:
I – escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental;
II – escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes de diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como a presença de tradutores e intérpretes de Libras – Língua Portuguesa.
As práticas pedagógicas são o grande desafio na escolarização dos surdos. O pouco contato com a cultura surda e formação deficitária dos professores, ampliam a complexidade dessa tarefa. Botelho (2002) aponta que o baixo desempenho escolar destes sujeitos está relacionado às práticas, que não oferecem condições favoráveis no processo de aquisição ou desenvolvimento de habilidades da leitura e escrita. Também não podemos deixar de fazer referência as concepções dos professores
que ainda querem oralizar os surdos. Segundo Hall (2004, p.50) “Uma cultura
nacional é um discurso – um modo de construir sentidos que influenciam e
organizam tanto nossas ações quanto a concepção que temos de nós mesmos”. Fernandes (2003, p.29) também entende que as concepções a respeito da pessoa com surdez são construídas em práticas discursivas, que colocam o surdo como uma pessoa incapaz, ou seja, a surdez é vista como uma condição negativa.
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O processo de ensino dos alunos surdos necessita compreender sua condição, identidade, sua cultura, hábitos e dificuldades. A partir dessa aproximação com o universo do surdo e da surdez o professor necessita planejar suas práticas de modo a integrar estes alunos com os demais alunos ouvintes. Também buscar estímulos, ações e meios para que o aluno surdo possa compreender a leitura e a escrita, e compartilhar com os colegas seu entendimento e experiências sobre o conhecimento. Não é tarefa fácil para o professor, pode-se dizer que a escolarização do surdo no ensino regular, no contexto de ouvintes, é um grande desafio a ser vencido. Fernandes (2006) afirma que a maior parte dos encaminhamentos metodológicos na educação de surdos é pensada a partir de recursos e estratégias para a alfabetização de ouvintes, tendo a oralidade como pressuposto.
Para Quadros (2006) o professor deve organizar as atividades inicialmente com momentos de diálogo, por meio da língua de sinais e estímulos visuais, o que facilita a compreensão do tema a ser trabalhado. Trabalhar com palavras-chaves, sinais visuais, discutir e pesquisar os significados destas palavras também pode ajudar. A autora enfatiza que a criança surda precisa saber o que, por que, e para que, vai aprender ler e escrever, ou seja, é necessário dar sentido a tarefa. A valorização da cultura surda é parte integrante para atribuir sentido a leitura e a escrita para a criança com surdez. Atividades relacionadas ao cotidiano da comunidade surda ou que aproximem essa realidade com as práticas da sala de aula possibilita incluir no processo de ensino não apenas as crianças surdas, mas também possibilita às crianças ouvintes conhecer a cultura, hábitos e práticas dos surdos.
Outra sugestão da autora é a utilização do relato de histórias e a produção de literatura infantil em sinais. Para alfabetização, esse material é fundamental, pois aprender a ler os sinais dará subsídios às crianças para aprender a ler as palavras escritas na língua portuguesa. A produção e trabalho com histórias naturais, espontâneas e de contos que passam de geração em geração são exemplos de literatura que precisam fazer parte do processo de alfabetização de crianças surdas. O uso destas práticas possibilita ao aluno surdo um maior envolvimento no processo de aprendizagem, desenvolve capacidade de associação da leitura e escrita com seu contexto social, ampliação do vocabulário e comunicação espontânea. Para Quadros (2006) a língua de sinais possibilita ao educador diversos recursos de
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configurações de mão, movimentos, expressões faciais, localizações, movimentos do corpo, espaço de sinalização, para serem explorados durante o desenvolvimento
da criança surda e assim “o processo de alfabetização vai sendo delineado com
base neste processo de descoberta da própria língua e de relações expressadas por meio da língua”.
Outra autora que nos auxilia, nessa discussão é Soares (2005), que enfatiza a alfabetização por meio de práticas sociais de leitura e escrita, ou seja, através de atividades de letramento que contextualiza e ajuda o surdo a compreender a realidade. O letramento não pode ser considerado:
[...] um “instrumento” neutro a ser usado nas práticas sociais quando exigido, mas é essencialmente um conjunto de práticas socialmente construídas que envolvem a leitura e a escrita, geradas por processos sociais mais amplos e responsáveis por reforçar ou questionar valores, tradições e formas de distribuição de poder presentes nos contextos sociais (SOARES, 1998, p.75).
Alfabetização e letramento para Soares (2005) acabam tendo o mesmo significado, pois a alfabetização não é vista somente como habilidade para decodificar e compreender a escrita, mas como possibilidade de utilizar a leitura para criar sua própria cultura. Ainda, o letramento vem promover e desenvolver os processos mentais, como a superação das dificuldades que aparecem em seu dia a dia, e treinar o raciocínio. Nesse sentido, podemos dizer que o processo de leitura e escrita em Língua Portuguesa com alunos surdos devem ser desenvolvidos a partir de uma educação bilíngue, que compõe o ensino da LIBRAS como primeira língua, que segundo Soares (2005) simboliza a língua falada e a Língua Portuguesa para o uso da escrita. A alfabetização da escrita para o surdo é um processo lento, onde o professor deve mostrar figuras e em seguida mostrar os sinais. Muitos alunos surdos terão dificuldade no aprendizado, mais isso não significa que não vão aprender, por isso é importante que estes alunos aprendam primeiro a sua língua materna, ou seja, a LIBRAS, como defende Pereira (2008).
Em relação à organização de práticas pedagógicas destinadas a este público (JIMÉNEZ, 1997) dá algumas dicas como: colocar o (a) aluno (a) surdo junto a outro colega ouvinte para auxiliar no desenvolvimento das atividades e o uso da LIBRAS como estratégia constante na sala. Indica também as ajudas visuais constantes: imagens, sinais, pequenos vídeos, uso da internet, filmes. Ao utilizar o quadro o professor deve fazer indicações ao aluno surdo com imagens e cores distintas para
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que lhe permita acompanhar a aula. Sobre o processo de avaliação indica optar por um método processual e a substituição de atividades escritas por atividades em LIBRAS, quando necessário. O professor deve ter parceria constante com o professor/intérprete para garantir o entendimento e compreensão do surdo durante as aulas.
O atendimento escolar de alunos com surdez no ensino regular requer uma responsabilidade de desvelar meios que assegurem a construção do conhecimento, favorecendo assim, o acesso ao currículo. No entanto para que esta proposta se realize é necessário que o professor promova adaptações curriculares e efetive diferentes estratégias na sala de aula com a finalidade de facilitar a participação, o desenvolvimento, e a aprendizagem do aluno (ZANATA, 2004).
Outra proposta de organização de prática pedagógica e estratégias de mediação considerando o processo de ensino do aluno com surdez incluídos no ensino comum são apresentadas por Dias; Silva; Braun (2007):
a) Quanto ao professor em relação ao aluno:
Utilizar a língua de Sinais e desenhos como recurso para facilitar a
compreensão do aprendizado dentro da sala de aula.
Proferir frases completas, não exagerando na articulação das palavras nem
na velocidade da fala.
Utilizar slides, softwares educativos, tablado, transparências, palavras-chave,
entre outros recursos.
Organizar espaços e atividades que permitam ao aluno desenvolver a
criatividade, ludicidade, autonomia, memorização, raciocínio lógico e socialização, como por exemplo, cantinhos de jogos, artes, espaço de leitura, danças e brincadeiras.
Empregar glossário e lista de palavras que estarão incluídas nas atividades e
anexá-las num mural da sala. Também utilizar os conhecimentos prévios destes alunos.
b) Situar o texto sempre que possível, temporal e espacialmente. Além de proporcionar momentos para que o aluno compreenda todas as pistas que acompanham o texto escrito: figuras, pinturas ou qualquer outra ilustração. c) Quanto à interação entre alunos:
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Incentivar o uso de materiais visuais como fotos, revistas, jornais e livros.
Organizar as mesas de modo que os alunos posicionem de frente um para o
outro, com objetivo de favorecer a comunicação e cooperação entre eles.
Sobre a alfabetização, orientam os autores que:
é fundamental a representação dos conceitos de forma concreta e vivenciada, o aluno surdo precisa “ver” inicialmente o conceito para poder compreender seu significado. O professor precisa considerar, porém, que há uma caracterização própria no processo de construção do funcionamento linguístico/cognitivo do aluno com surdez, pois esse aluno se baseia, essencialmente, em processos visuais e não em orais/auditivos (DIAS, SILVA; BRAUN, 2007, p.113).
Aranha (2005) adverte que o sucesso da inclusão escolar do aluno surdo está relacionado à inserção da língua de sinais no espaço escolar. O desconhecimento da LIBRAS ainda é considerada o maior obstáculo para a ação pedagógica. Por isso, ao pensar na educação dos surdos é importante refletir sobre a postura do professor na sala de aula que na quase totalidade das instituições educacionais, emprega como “método” de ensino a exposição oral, e utiliza como recurso privilegiado o quadro negro. Entende-se que estas práticas são inadequadas para o ensino de alunos surdos. Existem recursos/formas de comunicação que podem ser utilizadas com o aluno surdo. (Aranha, 2007, p. 75).
Alfabeto manual (datilologia): recurso utilizado pelos surdos para soletrar
nomes próprios ou palavras para qual não há um sinal em Libras.
Desenhos/ilustrações/fotografias: importantes aliados para trazer o aspecto
visual, memorização e sentido concreto aos temas abordados.
Recursos tecnológicos (vídeo/TV, retroprojetor, computador, slides, entre
outros): instrumentos tecnológicos para trabalhar novos códigos e linguagens em sala de aula.
Língua de Sinais: uma forma de proporcionar o aluno a aprender e
desenvolver sua língua materna. Os alunos surdos precisam tornar-se leitores na língua de sinais para se tornarem leitores na língua portuguesa.
Literatura surda: como recurso de tonar o processo de aprendizado mais
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Língua Portuguesa escrita: uma possibilidade escrita de representar as
informações veiculadas em sala de aula. O professor poderá abordar um roteiro organizado ou trabalho com palavras-chave.
É necessário priorizar a formação continuada dos professores do ensino regular para a atuação com a diversidade. Segundo Glat (2007, p) a formação do professor “é um problema presente em todos os sistemas de ensino e não há dúvida de que sem um programa de formação permanente, que permita rever as práticas pedagógicas, nenhuma política se concretizará no cotidiano escolar” para o atendimento desses alunos.
5 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) que ocorre no contraturno das aulas regulares compõe um dos objetivos da Política Nacional de Inclusão, para alunos com deficiência ou necessidades especiais. É um serviço oferecido nas salas de recursos multifuncionais, localizadas em escolas públicas. Estas salas devem apresentar mobiliário adequado, materiais pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento deste público. O AEE tem como objetivo é identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade para eliminar barreiras impostas pela deficiência física, mental, sensorial e transtornos gerais do desenvolvimento e altas habilidades, a fim de proporcionar a plena participação destes alunos nos processos educacionais. (BRASIL, 2008).
Surgiu para complementar o ensino comum, entretanto, não deve ser apenas este seu sentido, é importante que os profissionais que fornecem este atendimento tenham um compromisso e responsabilidade de ampliar o conhecimento do aluno. Limitar a função do atendimento apenas a um período de complementação do ensino descaracteriza, e torna o direito do aluno a um ensino de qualidade, um momento de reforço escolar. No planejamento das atividades, na metodologia, no currículo, objetivos propostos e na avaliação do AEE é importante o envolvimento do professor da classe comum, do intérprete, e dos professores de ensino da Língua
Portuguesa e LIBRAS. Segundo Damázio (2007, p. 26) “A organização didática
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referência que possam colaborar para o aprendizado dos conteúdos curriculares em estudo, na sala comum”. De acordo com o autor esse atendimento destinado ao aluno com surdez deve compor-se de três momentos:
Atendimento Educacional especializado em LIBRAS na escola comum: os
conteúdos escolares são traduzidos por um professor/intérprete,
preferencialmente surdo, durante a aula. O processo de ensino e aprendizado é mediado pela ação deste profissional, que deve utilizar de recursos diversos e específicos para que o aluno surdo compreenda o conteúdo abordado. Durante as aulas este aluno deve receber de forma integrada uma base conceitual da Libras com o conteúdo curricular do ensino regular.
Atendimento Educacional Especializado para ensino de LIBRAS: os alunos
surdos terão aulas de Libras realizadas pelo professor e/ou intérprete, que serão planejadas a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito desta língua. Estes profissionais devem garantir que o aluno surdo tenha acesso a LIBRAS e amplie seu aprendizado nos sinais e dos conceitos linguísticos da sua língua materna.
Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa:
serão trabalhados os conceitos morfológico, sintático e semântico-pragmático desta língua, no sentido de desenvolver a competência gramatical, linguística e textual do aluno surdo. As atividades propostas devem possibilitar diversos tipos de textos e uso de glossários ilustrados para ampliar o vocabulário da língua escrita. O ensino da Língua Portuguesa é um desafio para o surdo, porque as letras dificilmente são compreendidas por ele, daí a importância do uso de imagens, sinalização e exposição dos recursos, que possam estimular e facilitar a compreensão.
Durante o processo de atendimento é observado o desenvolvimento do aluno nos aspectos da cognição, linguagem, interação, afetividade, motricidade, interesses e habilidades, que ficam registrados no Plano de Desenvolvimento Individual do aluno. Os profissionais que trabalham neste ambiente devem criar estratégias de acordo com a especificidade e necessidade do aluno, além de utilizar recursos como a Libras ou tecnologias assistivas para um atendimento significativo.
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6 AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC’S) NA
EDUCAÇÃO DOS SURDOS
A evolução tecnológica, dentre tantos aspectos, vem favorecendo e tornando mais fácil e prática o cotidiano da vida humana. Diversos aparelhos como computadores, relógios, telefones celulares, tablet, televisão, dentre outros, fazem parte do cotidiano da sociedade brasileira. A ideia de utilização destes avanços tecnológicos para auxiliar na autonomia, qualidade de vida e inclusão de pessoas com deficiência, ou necessidades especiais, na área da comunicação, mobilidade e desenvolvimento resultou no surgimento das Tecnologias Assistivas.
De acordo com o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT12), Tecnologia Assistiva "é
uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social”. (Brasil, 2007).
Quando desenvolvidas para atender as necessidades da educação inclusiva estas tecnologias buscam a resolução de problemas funcionais enfrentados pelos alunos para uma maior participação nos processos educacionais. Podemos citar alguns exemplos destas tecnologias destinadas aos surdos, tais como:
Os materiais escolares e pedagógicos acessíveis; a comunicação alternativa;
os recursos de acessibilidade ao computador; os recursos de sinalização.
Telefone para surdos – Conhecido como TDD (Telecommunicacion Device for
the Deaf (Dispositivo de telecomunicações para surdos) ou telefone de texto, onde a pessoa surda faz uma chamada para o número 142, que o conecta a um assistente, e estabelece a comunicação com destinatário. Se o destinatário da ligação não possui deficiência auditiva/surdez fala a mensagem ao atendente, que a digita e encaminha ao surdo que a lê na tela do TTY. Ele por sua vez, responde com uma mensagem digitada, que é lida pelo assistente para a pessoa para quem fez a chamada.
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Comitê de Ajudas Técnicas (CAT): constituído por representantes de órgãos do Governo Federal, especialistas e representantes da sociedade civil na perspectiva de ao mesmo tempo aperfeiçoar, dar transparência e legitimidade ao desenvolvimento da Tecnologia Assistiva no Brasil.
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C-Print – É similar as legendas dos telejornais de canal aberto, só que no
caso, esta acontece nas salas de aula. Neste sistema dois computadores estarão interligados por um cabo, onde o intérprete senta próximo ao aluno e digita o discurso do professor e as interações que ocorrem na sala de aula para o aluno surdo.
Ferramentas de comunicação na internet: E-mail, blog, MSN, Chat, My Space,
Twitter, WhatsApp, Facebook, Instagram, Skype, dentre outros.
Softwares Educativos – O HagáQuê (produção de histórias em quadrinhos)
desenvolvido pela Unicamp; Signwrinting (escrita em sinais); ProDeaf, da empresa ProDeal Tecnologias Assistivas, patrocinado pelo Bradesco, é o primeiro aplicativo tradutor para a Língua Brasileira de Sinais através de texto escrito ou reconhecimento de voz; Hand Talk que é uma ferramenta gratuita de tradução automática para Língua de Sinais através de um intérprete virtual, o Hugo; e os Dicionários On line de Libras.
Estas tecnologias necessitam de professores, segundo Raiça (2008, p. 10), com um perfil proficiente, dinâmico, proativo e atualizado. As TIC’s são importantes no processo educacional, porque possibilitam ao aluno ampliar seus conhecimentos e ultrapassar as barreiras, impostas pela deficiência no seu cotidiano escolar. Alguns delas também favorecem o aprendizado da LIBRAS, que configura um dos grandes empecilhos para o processo escolar e a comunicação entre o ouvinte e o surdo. Entretanto, o educador deve sempre analisar as necessidades de cada aluno com surdez, e a partir deste ponto avaliar qual melhor metodologia a ser empregada no processo de ensino para um aprendizado significativo e real.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A elaboração deste artigo demonstrou que o desafio da alfabetização significativa, que possibilita o sujeito utilizar seus conhecimentos nas praticas sociais, não perpassa apenas pelo caminho do surdo, mas no caminho das pessoas ouvintes. Dizemos isto, pela nossa dificuldade de interpretação e escrita do assunto abordado, talvez resquícios de um processo de escolarização tradicional e desligado
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da nossa realidade social. Esse momento no direcionou a uma reflexão: Se nós, ouvintes, sujeitos de um processo de alfabetização, a partir de práticas educacionais oralizadas, temos dificuldades na leitura, interpretação e escrita, mesmo estando em um nível superior de ensino, imagina o surdo, que vivencia práticas descontextualizadas, com foco na oralidade, e que não possibilita a superação das barreiras sociolinguísticas.
Esta pesquisa não serviu apenas para mostrar a dificuldade no processo de escolarização do surdo, e questionarmos a qualidade deste aprendizado, mas de forma surpreendente, apontou o déficit do processo de ensino das escolas públicas atinge tanto a nós ouvintes, quanto aos surdos. O que nos diferencia? A fala e o fato de ouvirmos ou não nossa língua materna. Mas todos nós ainda somos vítimas de uma educação de massas, que não procura ampliar os conhecimentos dos sujeitos, e torná-los mais criativos, letrados, críticos, autônomos, políticos e proficientes na arte da leitura e da escrita.
No processo de pesquisa deste trabalho percebemos a falta de estudos mais aprofundados com respeito às práticas de leitura e escrita do surdo de forma a orientar melhor os professores no processo educacional desde Educação Infantil até o Ensino Superior como propõe a Política Nacional de Educação Especial. (BRASIL, 2008). Segundo Glat (1995) apesar do
[...] crescente reconhecimento da Educação Inclusiva como norma prioritária de atendimento a alunos com necessidades educativas especiais, na prática esse modelo ainda não se configura em nosso país como uma proposta educacional amplamente difundida e compartilhada. Embora nos últimos anos tenham sido desenvolvidas experiências promissoras, a grande maioria das redes de ensino carece das condições institucionais necessárias para sua viabilização.
As práticas realizadas nas escolas, ainda não estão totalmente adequadas ao
processo de inclusão, como nos afirma Imbernón (2000) “a escola regular, de
maneira geral, não foi nem é planejada para acolher a diversidade de indivíduos, mas para a padronização, para atingir os objetivos educativos daqueles que são
considerados dentro dos padrões de normalidade13”. É interessante, que na
pesquisa bibliográfica que realizamos, percebe-se o surdo como um sujeito pronto,
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adulto, que necessita apenas aprender a Língua Portuguesa e a LIBRAS, mas sua infância, o início do processo de alfabetização, seu desenvolvimento físico, motor e sociolinguístico parecem ser ignorados.
Não é esquecido que houve melhoras no processo de educação da pessoa com surdez. Podemos citar como exemplo, seu acesso a escola de ensino regular comum, o Atendimento Educacional Especializado (AEE), as políticas públicas para regulamentação dos processos educacionais, os cursos de graduação que possibilitam o aprendizado da LIBRAS e cursos de capacitação para a Educação Especial. Entretanto estas ações ainda acontecem de forma muito tímida e nem sempre possibilitam a todos participarem. A realidade da escola é de sala de recursos que ainda necessitam se adequar a necessidade do aluno com surdez, além da falta de instrutores surdos/ouvintes e intérpretes suficientes para atender todas as turmas. Também não podemos esquecer-nos dos professores da educação básica que ainda não têm curso de formação específica e não conhecem a Língua de Sinais.
Esses impedimentos contribuem para a não interação dos alunos surdos com professores, e com os alunos ouvintes. A aprendizagem da LIBRAS pelos profissionais da educação e pelos demais alunos torna-se cada vez mais urgente, não como um mero instrumento para ensinar um conteúdo, mas como parte de uma proposta educacional condizente com a realidade e necessidade do surdo.
Percebemos que os desafios para entender como incluir o surdo de modo a atender suas particularidades não é característica apenas da escola, mas estão também nas falas de pesquisadores sobre este assunto, que buscamos como referência. A complexidade deste processo, e até mesmo pouca familiaridade a com respeito às pessoas com surdez, demonstra a importância, e necessidade de construir um olhar inclusivo, mas que tenha como essência os aspectos antropológicos, linguísticos e culturais da comunidade surda. Entender a educação destes sujeitos é compreender sua diferença, cultura e identidade.
Diante do exposto, entendemos que um processo de escolarização significativo para o surdo perpassa antes de tudo por uma reformulação não só pedagógica, mas cultural. A partir disso, é necessário, possibilitar momentos em que este aluno possa apreender os conhecimentos de leitura e escrita de modo eficiente para transformá-lo no sujeito letrado, que tem sua identidade e cultura respeitada. E,
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na sua interação social, ser capaz de utilizar deste aprendizado de forma autônoma e política para que interaja e consiga entender o mundo do qual faz parte. Uma educação para a cidadania é aquela que diminui as diferenças sociais, e coloca os sujeitos não em contextos perfeitos, mas igualitário.
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