XIV Congresso Brasileiro de Sociologia
28 a 31 de julho de 2009, Rio de Janeiro (RJ)
Grupo de Trabalho: GT22 - Sociedade da Informação e Sociedade do
Conhecimento
Os “outros saberes” a partir de perspectivas das ciências sociais críticas
Júlia Figueredo BENZAQUEN
Bolsista doutorado pleno no exterior CAPES Programa de Doutoramento em “Pós-colonialismos e cidadania global” Universidade de Coimbra – Portugal juliafb82@yahoo.com.br1. O começo
Estava à procura de um sujeito de estudo para começar a escrever esse artigo. A partir da vivência em espaços pedagógicos de educação popular, tive a oportunidade de observar o vigor e a importância dos “outros saberes” que não o científico. São sobre esses “outros saberes”1 que quero escrever, a partir das perspectivas de uma ciência crítica.
Cada vez sinto com mais clareza que as palavras me traem. Foi por causa dessa preocupação com os nomes dados às coisas, que surgiu a necessidade de escrita desse texto. A verdade é que me sinto como uma equilibrista numa corda bamba de palavras e conceitos escorregadios, que podem me trair a todo o momento. Tentarei prosseguir sem levar grandes tombos.
A apreensão a respeito de quais palavras usar, surge de uma enorme inquietação pessoal.2 Os conceitos que usava não eram suficientes para dar conta de categorias até então menosprezadas, como os outros saberes que não os científicos. Assim, pretendo discutir as ciências sociais críticas e as múltiplas formas que elas definem os “outros saberes”.
No entanto, não seria coerente com algumas propostas das teorias críticas fazer um trabalho de análise meramente conceitual, senti a necessidade de ter um empírico, a partir do qual pensar. A Escola de Formação de Educadores (as) Sociais no Recife é uma iniciativa de educação popular que congrega diferentes atores locais de movimentos sociais diversos, a qual fiz parte durante pelo menos dois anos. Essa experiência foi fundamental para a minha formação e para a minha percepção dos “outros saberes”. No decorrer desse trabalho, a Escola3 nos dará um chão, um concreto, de onde posso repensar os conceitos, que de outra maneira ficariam como nuvens no céu, inalcançáveis.
A Escola é uma experiência localizada e particular, que para fins de análise faz-se necessário uma contextualização desse espaço. Além disso, a Escola gerou inúmeros processos riquíssimos de diálogos entre diferentes saberes, assim é preciso escolher um momento específico para a análise. Escolhi um dia de seminário do eixo temático “Ética como atitude libertadora”, por ter sido um
1 As aspas aparecem por não me sentir à vontade com o termo e mais adiante explicitarei o porquê.
2 Corroborando com a necessidade de posicionalidade do autor, me posiciono nessas primeiras linhas. A idéia
de posicionalidade se refere à explicitação do ponto de partida. Para mais sobre este conceito ver Bhabha (1994) e Spivak (1993).
3 Sempre que grafada com letra maiúscula Escola nesse texto refere-se à Escola de Formação de
momento de construção de um saber a respeito do que é a ética a partir da capoeira e não de filósofos da Grécia Antiga, como convencionalmente é feito nas escolas e universidades. Assim, na próxima seção do trabalho descreverei o dia que me servirá de campo de pesquisa para a reflexão dos conceitos.
Pode-se falar que adotei a observação participante como método na medida em que fiz parte da equipe pedagógica da Escola. Também é importante explicitar que no momento da vivência, não sabia que tal experiência seria objeto de pesquisa. Ela se tornou objeto quando passo a analisá-la com o olhar de cientista e mais especificamente de cientista crítica.
É preciso ter em conta que tenho um envolvimento emocional e militante com a proposta da Escola. Durante quase três anos fiz parte da equipe pedagógica da Escola e muitas vezes fui a responsável no relato das atividades. Assim possuo uma quantidade enorme de registros e principalmente uma infinidade de memórias. No momento de análise, além do diálogo com o referencial teórico, a minha memória e crítica referente a tal momento será fundamental. A análise do caso é feita a partir do referencial teórico (perspectivas da ciência crítica e maneiras desta ciência nomear os “outros saberes”) que é discutido nas seções três e quatro do texto.
2. O caso
2.1 O seminário “Ética como Atitude Libertadora”
A segunda turma da Escola teve o seminário com o eixo temático: “Ética como Atitude Libertadora”, entre os dias 12 a 14 de julho de 2006. Os formadores responsáveis foram: Eduardo Oliveira que é membro do Instituto de Filosofia da Libertação de Curitiba e que na época estava concluindo o doutorado; e Joab Ferreira mestre do grupo de capoeira “Pernamocambo”. Esse trabalho se restringe à análise da tarde do primeiro dia do seminário, no qual estava responsável apenas o formador Joab.
Pela proposta formativa da Escola esse eixo temático tem a seguinte ementa:
Abordagem da ética como atitude de enfrentamento e posicionamento dos educadores sociais em suas práticas, criticando os modelos sociais vigentes e propondo outros caminhos para a organização da vida e da produção; ética como atitude que leva à ampliação da liberdade, em termos econômicos, sociais e pessoais.
A tarde começou com um emocionante, forte e empolgante toque de capoeira do “Grupo Pernamocambo”. Além do mestre do grupo ser o formador do seminário, a então coordenadora pedagógica da Escola (Helena), que é casada com Joab, também faz parte do grupo. Existe, no grupo, uma forte presença de crianças e adolescentes e dentre eles, os filhos de Joab.
Depois da apresentação do grupo, Joab falou um pouco sobre o que é a capoeira dizendo que não é folclore, mas sim uma prática, uma ação. Falou também das diferenças entre capoeira angola e regional. Na capoeira angola não existe uma lógica excludente e competitiva que muitas vezes está presente na capoeira regional.
Joab então provocou perguntando porque a equipe tinha chamado ele para um seminário sobre “ética como atitude libertadora”. O que a capoeira tem a ver com a Escola? Paula4 disse que capoeira não é esporte é um estilo de vida e que ela teve a oportunidade de praticar um tempo capoeira angola. Ela disse ainda que a capoeira tem um histórico de resistência, assim como deve ser a Escola. Lourdes5 disse que na apresentação viu uma família se construindo na dança. Elaine6 falou que ali vê não um direito de escolha, mas um direito de ser, de vir a ser o que é.
Tentando responder a pergunta de Joab, Helena7 disse que há muito tempo ela é capoeira, antes de fazer parte da equipe da Escola ela é capoeira. No ano passado por uma feliz coincidência Eduardo (o outro formador desse eixo temático) introduziu a capoeira angola no curso e convidou o grupo “Pernamocambo” para se apresentar, a discussão foi bastante rica e a idéia agora nesse seminário é falar da capoeira como prática, por isso que no ano de 2006 Joab foi convidado como formador.
4 Neste relato descritivo aparecem os nomes dos educandos. Cada falante será identificado rapidamente
através da faixa etária, da escolaridade e de que movimento social faz parte. As informações a respeito dos sujeitos são referentes ao ano de 2006. Paula é jovem, estava iniciando o curso superior em Ciências Sociais e é coordenadora de um grupo teatral de jovens da periferia.
5 Tem mais de 50 anos, tem o curso superior completo em Direito e é líder da Associação das Mulheres
Dinâmicas de Condado. Condado é uma cidade na zona da mata norte de Pernambuco.
6 É jovem, tem o ensino secundário completo e faz parte do coletivo Êxito d’Ruaum grupo ligado ao
movimento hip hop e um dos participantes da Rede de Resistência Solidária, a qual congrega diversos grupos juvenis das periferias do Recife.
7 Como foi dito, Helena era a coordenadora pedagógica da Escola, integrante do grupo “Pernamocambo” e
Joab voltou a insistir: mas o que é mesmo que tem a ver? Lourdinha8 disse que tem tudo a ver, e que se relaciona também com o resgate de valores. Helena complementou que tem a ver porque a capoeira é uma atitude ética, na capoeira angola não tem vencedor, o fundamento não é de competição, não se joga contra, se joga com.
Tilde9 disse que vê na capoeira um sentimento de grupo e isso é ético, a capoeira tem uma unidade de valores éticos que não é só quando se joga que se tem esses valores, mas é um estilo de vida.
Vanessa10 disse que não há teoria que explique: “quando começa a tocar a gente já sente, é uma energia forte”. Olga11 falou que sente emoção só pelo toque, é uma forma de mostrar o que a cultura negra tem e descontar as mágoas de tanta discriminação.
Vicente12 disse que tem uma impressão que a capoeira angola é muito violenta. Helena disse que ao invés de violência é eficiência, não é cultura é raiz, é realidade. Joab fez uma fala sobre a origem da capoeira. Ele perguntou se alguém sabia o que era capoeira. Lourdinha então disse que é mato ralo, rasteiro. Joab então fez uma genealogia do nome capoeira, dizendo da sua raiz epistemológica. O nome tem a ver com a idéia de grandeza, força, luta, força natural, ancestral. A prática se manifesta em várias regiões da África e das Américas às vezes com nomes diferentes, mas muito parecido nos valores. Segundo ele, a capoeira não é só jogo, é atitude cotidiana. A capoeira é contraditória por excelência, tem um canto que agradece à escravidão por ter criado a capoeira, por exemplo.
A capoeira tem um sentimento solidário. Joab nos contou que em 1930 nasce a capoeira regional no intuito de ser um “esporte genuinamente brasileiro”, onde a interação foi trocada por competição. Joab falou que para subverter essa lógica de competição é preciso se distanciar de alguns valores que nos ensinaram
8 Tem mais de 40 anos, completou o ensino secundário e faz parte da Associação de Mulheres de
Tracunhaém. Tracunhaém é uma cidade na zona da mata norte de Pernambuco.
9 Jovem italiana, com curso superior completo e professora voluntária de italiano para os participantes da
Escola.
10 Jovem, que tem concluído um curso técnico de nível médio e faz parte do coletivo Êxito d’Rua. 11
Tem mais de 40 anos, tem o ensino fundamental completo e é líder da comunidade de Chão de Estrela, na perifeiria de Recife.
12Tem mais de 50 anos, tem o ensino secundário completo e é líder da Associação de Bairro de Roda de
e que estão fortemente na gente. “É preciso olhar o mundo de cabeça para baixo, como faz a capoeira, para subverter algumas lógicas”.
Josias13 perguntou como se dava no cotidiano a relação com os jovens do grupo. Foi pedido então que os jovens falassem. Orum, filho mais velho de Joab, disse que já nasceu fazendo capoeira. Dandara, também filha de Joab, disse que se sente normal. Tilde perguntou como as mulheres se sentem no grupo. Helena disse que no grupo é normal, mas a sociedade não vê com bons olhos. Tilde perguntou sobre a força. Helena disse que existe a força no sentido da resistência e que na capoeira angola é importante respeitar a individualidade de cada um.
Joab disse que capoeira é educação, mas não é escola. É cotidiano. Na capoeira os adolescentes perguntam, na escola não fazem questão de perguntar. “A capoeira é prática de libertação feita em família, na tribo, no mocambo, na maloca, não só de sangue, mas de sangue também”.
Alécio14 retomou a fala de Dandara que é normal fazer capoeira e então perguntou: “quem não faz capoeira não é normal?” Dandara respondeu que não, mas é porque ela nasceu fazendo aquilo e completou “Você nasceu fazendo outra coisa então se for fazer capoeira agora, não é normal para você”.
Alécio perguntou como fica a questão da autoridade na capoeira, sempre se fala em um mestre. Quem é esse mestre e por quê? Joab disse que os outros têm medo do mestre, já que é aquele que sabe tudo. Ele então contou de um índio, que perguntado se era chefe, afirmou que era, mas era diferente do chefe branco, pois não podia mandar. A autoridade se dá pela tradição, pelo reconhecimento dos outros.
Humberto15, mostrando-se incomodado com algumas perguntas feitas, colocou que estamos fazendo perguntas de quem não conhece. Ele disse: “A gente já fez opção de vida. Qual é a nossa comunidade? A causa que ele abraça é a dos excluídos. De que forma a nossa prática vai contra o sistema? Sendo um companheiro de luta? Qual a ética que a gente abraçou? De alguma maneira temos a mesma causa, a construção de uma prática coletiva”.
Aqui foi apresentada uma descrição rasa, em oposição ao conceito de “descrição densa” de Geertz (1989), do caso a ser analisado. É preciso dizer que
13
Mais de 30 anos, tem o ensino fundamental completo e faz parte do Movimento EcoCultural.
14 Mais de 40 anos, tem o mestrado em filosofia, faz parte do Instituto de Filosofia da Libertação em Curitiba
e, na época, assessor pedagógico da Escola.
essa descrição não foi exaustiva de tudo o que aconteceu nesse dia, pois as perspectivas de quem escreveu o relato direcionam o que é importante ou não de ser relatado. Adiante com ajuda do referencial teórico retomaremos muitas das frases aqui descritas com o objetivo de ilustrar o teórico.
3.Qual ciência?
Interessa-me discutir em que tipo de ciência esse trabalho se insere isso porque, em nome da ciência já se foi provocado muitos epistemicídios que invisibilizaram saberes tão ricos como os presentes na descrição do caso acima. Segundo Santos, o conceito de epistemicídio designa a morte de um conhecimento local perpetrada por uma ciência alienígena. “A morte de conhecimentos alternativos acarretou a liquidação ou a subalternização dos grupos sociais cujas práticas assentavam em tais conhecimentos” (Santos, Meneses e Nunes, 2004: 20).
Os saberes presentes no caso descrito são menosprezados por serem saberes que não foram construídos nos espaços formais de educação. Muitos dos sujeitos do caso, por exemplo, não tiveram acesso à Universidade (muitas vezes, espaço por excelência de fomentação do epistemicídio). É assim que são saberes considerados menor por uma ciência eurocêntrica e autoritária.
Por outro lado, é preciso ressaltar a insubmissão de “outros saberes” em vários contextos “periféricos” específicos. Nas periferias a resolução de conflitos, por exemplo, muitas vezes, fica a cargo de uma autoridade tradicional da própria comunidade. Nesse caso a decisão, tomada pela autoridade, é verdade à medida que o reconhecimento que essa pessoa tem faz parte da verdade daquele lugar e não de uma verdade “iluminada” vinda da ciência. É uma autoridade construída no cotidiano e não nas Universidades. Essa questão pode ser exemplificada pela resposta de Joab à pergunta de Alécio sobre a autoridade do mestre de capoeira: “a autoridade se dá pela tradição, pelo reconhecimento dos outros”.
3.1 A perspectiva pós-moderna
A Pós-modernidade é uma corrente das ciências sociais crítica que procura uma forma de encontrar explicações plausíveis para uma sociedade ‘caótica’ a qual as “metanarrativas” (o marxismo, por exemplo) não davam mais conta de
explicar. A pós-modernidade nega que existe um saber que sabe mais é preciso considerar o “saber dos outros”.
Desde da década de 70 que muito vem se teorizando a respeito da pós-modernidade. Os autores que tratam do tema não chegaram a conclusões definitivas e há controvérsias em vários aspectos. A pós-modernidade, para Lyotard (1979), é a negação da metanarrativa universal da modernidade e a aceitação de uma pluralidade de discursos incomensuráveis.
Nesse sentido, a fala de Humberto no final do caso não seria legítima ao julgar a pertinência ou não das questões anteriormente levantadas, por partir de uma lógica diferente, nesse caso de uma lógica marxista que colocaria como irrelevante todas as outras discussões. Não importaria os pormenores, mas sim que as pessoas que estão ali, pois potencialmente já fizeram uma escolha de vida, que foi uma escolha pelos oprimidos e, então as outras questões seriam menores. É desse tipo de lógica que Lyotard não acredita, dizendo que o discurso marxista de Humberto é tão importante quanto o discurso feminista de Helena ao responder à pergunta de Tilde sobre a participação das mulheres em um grupo de capoeira. E mais ainda Lyotard afirmaria que Humberto e Helena não conseguem dialogar entre si por partirem de lógicas tão diferentes, que são incomensuráveis.
A incomensurabilidade leva ao problema do relativismo. O relativismo é sinônimo de imobilismo. Além desse grande problema da incomensurabilidade, os teóricos pós-modernos são acusado de enfatizarem o aspecto cultural e “se esquecerem” das questões políticas, sociais e econômicas. Para Jean Baudrillard (1984) a sociedade pós-moderna é uma sociedade de consumo, na qual a dimensão simbólica é valorizada e o significado está em detrimento em relação ao significante. Para Baudrillard a defesa dos marxistas da centralidade do fazer, da esfera de produção econômica, dá lugar à centralidade da produção de significados.
Jameson (1991) é outro autor pós-moderno, que, no entanto, pretende não “esquecer” o econômico ao falar que o pós-moderno é o capitalismo tardio onde há um novo alcance global do capital. Este mesmo autor fala da importância decisiva da mídia e da comunicação, de um papel valorizado da cultura e a perda do senso de história.
O pós-moderno por considerar diversos discursos pode se tornar a-político, excluindo, dessa maneira, a capacidade de pensar em termos utópicos. Dessa
forma, o saber acaba por se constituir por uma multiplicidade de enunciados denotativos que são incompatíveis entre si e que não leva a uma saída emancipadora. No pós-moderno as teorias daquilo que deve ser feito para que as coisas sejam diferentes são apenas mais um discurso que podem ser aceitos ou não. Santos chama essa concepção de “pós-modernidade celebratória”, ou seja, “a posição daqueles que passaram da crítica das concepções modernas de transformação social emancipatória ao abandono da própria idéia de emancipação social” (2006: 15). Por esta via, a crítica da modernidade redundava paradoxalmente na celebração da sociedade que ela tinha conformado.
É dessa maneira que a perspectiva pós-moderna contribui para uma ciência crítica, mas não é suficiente, por não permitir alianças, redes que visem a transformação social.
3.2 A perspectiva pós-colonial
A busca por alianças, exige um reconhecimento profundo do Outro. Para isso é preciso subverter a lógica e “olhar o mundo de cabeça para baixo”, como disse Joab, o que significa mudar a perspectiva. Olhar o mundo de cabeça para baixo não é abandonar os seus valores (ou se assimilar), mas sim se distanciar deles para melhor ver o Outro. Acredito que uma ciência pós-colonial nos desloca e nos faz ver a pluralidade de saberes outrora ocultada por uma ciência não-crítica. Aqui a pluralidade de saberes não leva ao relativismo imobilista, mas sim à busca por alianças estratégicas e provisórias.
Os estudos pós-coloniais é um campo interdisciplinar. O termo nasce principalmente na década de 70 por críticos literários no sentido de discutir os efeitos culturais da colonização. A idéia de pós (depois) e de colonização são elementos fundamentais para entender o Pós-colonialismo. A independência política de sistemas coloniais foi feita em tempos e espaços diversos. No entanto, o colonial do termo pós-colonial vai além dos períodos históricos de colonização política e se refere a situações de opressão diversas. É dessa maneira que as sociedades “periféricas” ou “ex-colônias”, bem como as reivindicações e experiências vivenciadas por minorias sociais, continuam sendo tratadas a partir de suas relações de funcionalidade, semelhanças ou divergências com aquilo que se definiu como "centro".
Foi o colonialismo que fez com que os “outros saberes” perdessem a possibilidade de se manifestar. As teorias pós-coloniais procuram colocar os “outros saberes” em cena e não obscurecê-los com uma “epistemologia da cegueira”. No entanto, não significa dizer que os “outros saberes” passam a ser a nova verdade única e absoluta. Se fosse assim, seria um essencialismo do oprimido que muitos teóricos pós-coloniais contestam.
Voltando para a frase de Joab (“é preciso olhar o mundo de cabeça para baixo”), é interessante o estudo dos mapas que Mignolo (2005) faz. Ele apresenta o mapa de Torres-Garcia que inverte a forma de ver as América com o sul no topo, o que muda a forma, mas não o conteúdo. O mapa de Waman Puma muda os termos ao desenhar de uma perspectiva Andina. Abya-Yala não é só uma inversão dos mapas existentes, mas é um questionamento da própria natureza dos mapas existentes. É assim que penso que o pós-colonialismo coloca a gente de cabeça pra baixo, mas ainda não é suficiente.
3.3 A perspectiva descolonial
A idéia de propor uma ciência descolonial surge de um grupo de latino americanos que verificam algumas “falhas” na teoria pós-colonial. O que parece uma simples alteração de prefixo, acarreta uma nova significação. O “pós” pressupõe um depois de algo, o “des” significa um desejo de por fim a colonização que acabou enquanto relação política, mas não enquanto relação social e que é parte constituinte da modernidade.
Para os teóricos descoloniais a geografia é fundamental, assim como o é a história. Assim não basta uma mudança espacial de perspectiva, “olhar de cabeça pra baixo”, é preciso também uma releitura do tempo passado, para uma melhor compreensão da realidade. O que Paula falou no seminário a respeito da capoeira demonstra, uma preocupação com esse histórico: “a capoeira tem um histórico de resistência, assim como deve ser a Escola”. A expressão “histórico de resistência” é fundamental para entender a perspectiva descolonial.
Os estudiosos pós-coloniais estão ligados aos processos recentes de independência (principalmente pós Segunda Guerra Mundial) e há um certo ocultamento daquilo que Dussel (2005) chamou de Primeira Modernidade. Para Dussel, a América foi a primeira periferia da Europa e não o Oriente, como nos sugeri o estudo de Said (2004;1978).
Ao fazer essa busca histórica da modernidade os teóricos falam como a partir da América um novo espaço-tempo se constitui material e subjetivamente: e isso é o que fundamenta o conceito de modernidade. Esse resgate histórico permite-nos perceber que a colonialidade é a outra face da modernidade.
Os teóricos descoloniais defendem a pluralidade de saberes. Mas para essa pluralidade ser possível, é preciso estar atento à “colonialidade do ser”. Maldonado-Torres (2008) diz que um “ser colonizado” foi violentamente separado do ser pensado na Europa que não é fruto de um pensamento em particular, mas que é antes “o produto da modernidade/colonialidade na sua relação íntima com a colonialidade do poder, a colonialidade do conhecimento e a própria colonialidade do ser” (p. 89).
No seminário “Ética como atitude libertadora”, Lourdes disse que na apresentação de capoeira viu uma família se construindo na dança. Essa idéia nos faz pensar como o ser é constituído a partir das práticas que realiza. O que permite ilustrar ainda melhor o conceito de “colonialidade do ser” foi a fala de Elaine: “no grupo de capoeira vejo não um direito de escolha, mas um direito de ser, de vir a ser o que é”. Elaine faz a defesa de que a capoeira não é simplesmente um hobby ou um esporte para aquele grupo, mas sim é o que constitui o grupo enquanto tal, é o que são as pessoas. A partir dessas falas, no grupo “Pernamocambo”, as pessoas seriam autênticas por serem a partir de uma prática. Assim, os teóricos descoloniais fazem uma defesa de uma localização geopolítica e de um resgate histórico, no sentido dos povos colonizados se libertarem do jugo da modernidade eurocêntrica. “Em conseqüência, é tempo de aprender a liberar-nos do espelho eurocêntrico onde a nossa imagem é sempre, necessariamente, destorcida. É tempo, enfim, de deixar de ser o que não somos” (Quijano, 2000: 242).
4. Os “outros saberes”
As teorias pós-modernas, pós-coloniais e descoloniais, cada uma com suas limitações e seus avanços, colocam em cheque a “epistemologia da cegueira” da ciência e ao fazê-lo abre espaço para os “outros saberes”. A ciência só pode funcionar por metáfora e metonímia. Então os problemas paradigmáticos das ciências são problemas lingüísticos. Os significados acarretam
conseqüências não apenas no plano lingüístico, mas no social e político. Por isso é tão importante discutir o nome que se dá.
Até agora me referi aos “outros saberes” como outros, por este ser um trabalho científico e a idéia é que são saberes outros que não provindos da ciência. Em muitas realidades esses ditos “outros saberes” não são “outros”, mas sim são os principais saberes e a ciência é que faz parte dos outros. Assim a idéia de “outro saber” só faz sentido se é acompanhado do implícito “que não científico”.
Assim o problema que tento perseguir nesse trabalho é que nome dar a esses “outros saberes”, como defini-los, classificá-los. Ao ler os teóricos críticos identifiquei pelo menos quatro formas diferentes de nomear os “outros saberes”: tradicional, indígena, local e popular. Em muitos dos textos lidos, as diferentes nomenclaturas são vistas como sinônimos indistinguíveis. Passo agora a analisar cada um desses termos apontando as suas vantagens e desvantagens.
4.1 O tradicional...
Para falar sobre saberes tradicional, é interessante retomar a frase de Joab que disse que a capoeira não é folclore, mas sim uma prática, uma ação. A idéia de folclore como uma cultura ancestral de um povo pode ser polêmica. Para a Antropologia o conceito de cultura além de ser central é bastante problemático, podendo significar uma essencialização dos saberes e práticas de um grupo. Sobre isso e voltando ao caso, Helena disse que a capoeira não é cultura, mas sim raiz, realidade.
A idéia de práticas folclóricas ou tradicionais remete a saberes e práticas enraizados em um passado e que se perpetuam no decorrer do tempo. Na discussão sobre capoeira, Lourdinha disse que capoeira além de se relacionar com o tema do seminário (ética), também tem a ver com o resgate de valores. A idéia de “resgate cultural” é problemática, pois remete a algo estático e localizado em um passado.
Tradição pode ser entendida como sinônimo de raízes e de passado. A ciência quando denomina os outros saberes de tradicionais também os associam com o passado. Essa associação pode ser perigosa ao produzir a “não-contemporaneidade do contemporâneo” (Santos, 2006: 103), e dar origem a
termos pejorativos como o primitivo, o selvagem, o obsoleto, o subdesenvolvido e o pré-moderno.
A relação que a ciência normalmente estabelece com os saberes tradicionais é de enquadramento desses saberes em uma lógica atrasada, que acaba por desqualificar esses saberes:
Os outros saberes passaram a ser categoria de artefatos de museus, como exemplos de um saber anterior, obscuro, apelidado de tradicional. As concepções, vivências e experiência não-ocidentais da sociedade que sobreviveram foram freqüentemente obrigadas a ‘petrificarem-se’, a tornar-se ‘tradicionais’ para justificar a sua existência histórica.
(Santos, Meneses e Nunes, 2004: 24). Hountondji também rejeita uma idéia de conhecimentos tradicionais ao criticar o autor da “Filosofia Bantu” (Tempels). Hountondji não é anti-tradicional, mas a crítica que faz a Tempels é no sentido de sublinhar o realismo do cotidiano africano, em detrimento do mito, do transcendental (Masolo, 2003).
Dussel (2005) nos ajuda na tentativa de revalorizar a idéia de tradição ao dizer que para se crescer a partir da própria tradição é preciso efetuar uma critica a partir dos supostos da própria cultura. É, no entanto, na dissertação de mestrado da então coordenadora da Escola que encontro uma defesa mais contundente e poética para a idéia de tradição:
Trago este termo [tradição] como a definição de algo que existe e perdura porque a motivação para que permaneça data a tempos imemoriais e surge, talvez, de uma necessidade quase vital para quem pertence a ela. No entanto, só porque algo se mantém durante o percurso do tempo, não quer dizer que não se modifique, que não haja variação ou variáveis [...] Como uma árvore, se sua raiz seca, seus frutos apodrecem e ela morre... acredito que suas sementes, porém, se espalharam e irão gerar novas árvores, talvez da mesma espécie, talvez já hibridizadas pela própria ação da natureza, dos pássaros. Não importa. Importa ter certeza de que a renovação faz parte da tradição.
(Tenderini: 2003, 30)
4.2 ... ou o indígena...
Masolo (2003) partindo de uma reflexão sobre a idéia de etnofilosofia faz uma defesa do termo indígena. Ele diz que o termo etnofilosofia surge para inferiorizar a filosofia africana. Ao declarar apenas a filosofia africana como etnofilosofia, a ciência traz implícito que não é possível uma idéia ser ao mesmo tempo indígena e filosófica. Contrariando esse pensamento ele fala que todo pensamento é de certa maneira um etnopensamento, pois parte de um contexto específico. Nesse sentido, a ciência moderna pode ser caracterizada como um
“localismo globalizado”, que segundo Santos (2001) “implica a conversão da diferença vitoriosa em condição universal e a conseqüente exclusão ou inclusão subalterna de diferenças alternativas”.
Sobre o termo indígena Masolo diz:
Em oposição ao que é “de fora”, estrangeiro, ou alheio, a defesa do adjetivo indígena antes da caracterização ou nome de algum conhecimento é a de reivindicar a conveniência do adjetivo significar autoctonomia (autoctonia), a auto-representação, e a auto-preservação.16
Masolo (2003: 25). Masolo ao valorizar o termo indígena, nos mostra como o saber dos indígenas, por partir de uma vivência é mais coerente do que o saber de um “alienígena” que chega para estudar aquela realidade, muitas vezes com objetivos escusos e com imposição. Nesse sentido penso que Dandara ao responder que para ela é normal fazer capoeira porque nasceu fazendo, e implicitamente se tem a idéia de que a capoeira faz parte do cotidiano de Dandara, é a reivindicação de um saber indígena.
No entanto, é preciso fazer a ressalva de que, na história do colonialismo, o indígena foi aquele “descoberto” e explorado. Além disso, o estatuto do indigenato nas colônias africanas portuguesas, em um período histórico muito recente, caracterizava os indígenas como incapazes de autonomia. É por isso, que o termo indígena não pode ser usado indiscriminadamente como sinônimo de população autóctone.
Não é possível chamar as populações autóctones da Europa de populações indígenas, por exemplo. Assim, a idéia de saber indígena não abrange todas as populações que possuem “outros saberes”, afinal a Europa, também tem esses “outros saberes”, por isso talvez a idéia de saberes locais seja mais abrangente.
4.3 ... ou o local...
A ciência ao se ver enquanto conhecimento universal em contraposição com os vários conhecimentos locais (todos os “outros saberes”) se sente mais importante. Nesse sentido, o local é visto como limitado, monolítico, cristalizado, circunscrito, assim é um não-saber, por não “ser útil” em outros contextos. Ao conceito de conhecimento ‘local’ subjaz, assim, a noção de que as pessoas que o
detêm apenas conhecem um meio muito restrito e que este conhecimento não tem aplicação para além dele (Santos, Meneses e Nunes, 2004).
Na verdade o que a ciência tradicional hegemônica não percebe é que a sua pretensa universalidade é local. A ciência possui um local de enunciação (parte na sua maioria de homens, ricos, brancos, do Norte e cristãos). Esse local de enunciação é determinante na consideração e na relação com os outros saberes.
Uma defesa parecida com a que Masolo (2003) fez do conhecimento indígena, pode ser feita em relação ao conhecimento local. Assim, é possível valorizar o conhecimento local ao associar o conhecimento não-local com interesses escusos. No entanto, o local não necessariamente tem idéias contrárias ao “universal” ou ao hegemônico. Os saberes locais podem contribuir com a dominação hegemônica ou podem representar obstáculos a elas.
No nosso caso, Vicente disse que a capoeira é um esporte violento. A fala dele foi constrangida por estar em um ambiente que todos estavam apoiando aquela prática. Nas periferias do Recife é muito comum se ouvir falar que capoeira é algo que não presta, assim como se falar que o candomblé é uma religião do diabo, por exemplo.
4.4 ... ou o popular...
Os termos “povo” e “excluídos” parece vir de uma tradição marxista, de resistência e presente em muitos dos movimentos sociais brasileiros. Essas idéias estão presentes na fala de Humberto, que coloca a predominância, o que seria mais importante em toda discussão, é saber de “que lado se está” (dos pobres ou dos ricos). Muitos pós-modernos, pós-coloniais e descoloniais consideram o marxismo como algo fora de moda, porém concordo com Santos (2006) que fala da indispensabilidade e inadequação de tais idéias.
O único dos autores pós-modernos, pós-coloniais e descoloniais que conheço e que discute o termo “popular” é Enrique Dussel (2007). Achei importante discuti-lo por acreditar que ele não é um bom substituto para idéia de “outros saberes”, mas faz parte desses “outros saberes” de uma maneira peculiar, a que considero relevante particularmente.
A primeira coisa a pensar quando se fala em saber popular é se esse saber é “para” o povo ou “do” povo. Da maneira que entendo os saberes populares
precisam ser entendidos como os saberes das práticas que libertam e emancipam o povo. Assim, popular pode ser pensado como sinônimo de contra-hegemônico, de emancipatório.
Dussel (2005) procura marcar a diferença entre popular e populismo. O populismo tem a ver com a formação de uma “cultura nacional” da burguesia oligárquica. O popular era todo o setor social de uma nação enquanto oprimido e desprezado, mas que ganhava certa exterioridade. Segundo Arantes (1981), na construção dos Estados-nação a cultura do povo foi fragmentada e tirada do seu contexto para se tornar cultura nacional. É o que Joab falou a respeito de em 1930 tornar a capoeira regional em um “esporte genuinamente brasileiro”. Segundo Santiago (2004, 58): “o engrandecimento do Estado-nação pela perda da memória individual do marginalizado e em favor da artificialidade da memória coletiva”.
Já o popular para Dussel (2007) tem a ver com os setores oprimidos e explorados. Ele fala do povo como ator coletivo e para ele o momento de autoconsciência do povo é o movimento social.
O popular pode se referir não só ao conteúdo, mas também a metodologia de construção desse saber. Aqui é muito importante discutir a idéia de educação popular de Paulo Freire (2002). Essa educação surge com uma lógica de contestação do regime capitalista. O conceito de educação popular está muito ligado ao seu objetivo político explícito de transformação social, então o educador popular está muito próximo a um militante. A educação popular estabelece relações horizontais, centra-se na realidade histórica concreta, investe na formação de um novo homem. Os conteúdos da educação popular consideram o saber acumulado por cada sujeito da ação educativa e o que foi historicamente produzido pelo homem, numa visão dialética e de forma contextualizada. A metodologia pretende ser democrática, participativa e que possibilite a reflexão, a problematização, a investigação e o questionamento.
A Escola pratica os princípios da educação popular. Joab ao falar do grupo “Pernamocambo”, também enfatiza como a capoeira é educação, e seria também uma educação popular. A capoeira não é escola, mas os jovens se sentem a vontade de perguntar, diz ele.
Os “outros saberes” já são parte do cotidiano das pessoas e exercem um predomínio muito maior do que aquele exercido pela ciência. É nesse sentido que penso que os sujeitos do caso diriam: “eu não preciso saber que nome dar aos meus saberes, eles são meus e eles funcionam quando eu preciso deles”. Assim, esse trabalho não tem utilidade nenhuma ou muito pouca para os protagonistas do texto.
No entanto, a ciência critica precisa fazer esse tipo de reflexão (qual o conceito mais adequado) para se fortalecer e poder contribuir com os “outros saberes. Cada conceito parte de um contexto, assim que a explicitação de onde o autor fala é importante. Também é preciso estar atento que os conceitos que uma ciência crítica se utiliza não podem estar dissociados da maneira em que a sociedade do cientista os utiliza. Além disso, para que a produção científica critica seja disseminada não só nas academias, os acadêmicos precisam de uma linguagem que possibilite o entendimento.
Assim concluo que os “outros saberes” podem ser chamados pela ciência critica de tradicionais, indígenas, locais, populares ou por nenhuma dessas denominações. Não se pode oferecer um conceito mais correto, porque isso seria uma maneira de enquadrar e imobilizar a linguagem científica. E na verdade os “outros saberes” são tantos e tão complexos e ao escolher uma forma de denominá-los, podemos cair no risco de essencializá-los.
5.A persistência dos erros
Para concluir o trabalho é preciso evidenciar e reafirmar os limites do trabalho. A primeira grande limitação do trabalho é metodológica. O caso escolhido é pertinente para tratar o tema, mas devido a opção de visitar uma grande quantidade de teorias e conceitos o caso virou mera ilustração e não foi feita uma análise profunda. Para além das limitações metodológicas de escolha e análise, existem os limites da bibliografia trabalhada. Estou ciente que muitos outros autores, os quais não faço referência, trabalharam os temas aqui discutidos das mais variadas formas.
Com essas limitações o trabalho foi desenvolvido, fazendo interessantes relações entre autores e conceitos distintos. Toda a discussão traz mais elementos e ajuda em pesquisa e reflexões futuras a respeito de que nome dar aos “outros saberes” a partir de uma perspectiva crítica da ciência.
Ao passar pelas maneiras de conceituar os outros saberes, fiz uma clara escolha de me deter na idéia de saber popular. A escolha reflete um maior acúmulo teórico que tenho do tema. Além disso, pretendo escrever trabalhos sobre os movimentos sociais e os saberes desses atores contra-hegemônicos. Assim, dos termos discutidos, o saber popular, é o único que mostra claramente “de que lado está”.
O trabalho não resolveu o problema da falta de palavras para nomear os “outros saberes”, até porque, como já foi dito mais de uma vez, não era esse o objetivo do trabalho. Na verdade, acredito que existem coisas que a ciência nunca poderá nomear adequadamente, porque o saber científico é um saber com base na razão. Como disse Vanessa e Olga a respeito da capoeira, tem coisas que não precisam ser ditas, nem discutidas, “só de ver o toque de capoeira se sente uma emoção”.
Dessa maneira, este trabalho faz parte de uma busca pessoal de compreender e discutir perspectivas e conceitos que serão necessários em trabalhos científicos futuros. Acredito na ciência, mas como o trabalho pretende deixar claro, é preciso fazer ciência de uma outra forma, que não reforce a colonialidade do saber e dialogue com os outros saberes.
Referência Bibliográfica
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