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USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS, AUTONOMIA NA APRENDIZAGEM E
EDUCAÇÃO TÉCNICA INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO: POSSIBILIDADES PARA
INCLUSÃO DIGITAL
Gisele Massola1 DIGITAL TECNOLOGIES USE, AUTONOMY IN LEARNING PROCESS AND TECHNICAL EDUCATION
INTEGRATED TO HIGSCHOOL: POSSIBILITIES FOR DIGITAL INCLUSION Grupo Temático 2. Conteúdos educacionais – da produção à exibição
Subgrupo 2.2 Acessibilidade – os desafios e as soluções para a inclusão por meio das tecnologias Resumo:
Esse texto procura apresentar e analisar recursos de aprendizagem envolvendo o uso das tecnologias digitais para promoção de autonomia, construções colaborativas e interativas de modo a fomentar a inclusão por meio digital. Interessa-me, especialmente, reconhecer adequações na prática docente através da incorporação de ferramentas digitais para a promoção da autonomia dos estudantes. Nessa direção, valho-me das concepções teóricas de Lévy (2011) e Morán (2015) buscando acentuar reflexões sobre as implicações pedagógicas e sociais de recursos das tecnologias digitais e assistivas. Os procedimentos metodológicos partem de práticas de ensino-aprendizagem com uso de mídias digitais e redes sociais como ferramentas colaborativas bem como de programas adaptados para a elaboração de Projetos Integradores (PI) por estudantes do ensino médio técnico integrado ao Meio Ambiente do Instituto Federal de educação, ciência e tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS). As análises permitem afirmar que o uso de tecnologias disponíveis na rede não bastam por si só para constituição de um aprendizado autônomo. Faz-se necessário dar passos além para trabalhar com o conceito de emancipação digital, que por sua vez preconiza a construção colaborativa dos conhecimentos. As ferramentas e mídias digitais utilizadas permitiram deslocar o processo de aprendizagem de um modelo mais informativo para um modelo de construção do conhecimento de forma mais autônoma, colaborativa e interativa no envolvimento dos estudantes.
Palavras-chave: Educação – Tecnologias digitais e assistivas – Autonomia – Inclusão. Abstract:
The text intends to present and to analyse learning resources involving digital technologies to promote autonomy, collaborative and interactive constructions in a way to foment inclusion by the digital medium. What interests in here, specially, is to recognize adjustments in teaching practice through the incorporation of digital tools to promote students autonomy. In this perspective, Lévy’s (2011) and Morán’s (2015) theoretical conceptions are considered to reflect about pedagogical and social implications on digital and assistive technologies resources. The methodological procedures come from teaching-learning practices using digital media and social networks as collaborative tools and from
1 Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Atualmente é professora do ensino básico, técnico e tecnológico dos cursos integrados ao Ensino Médio em Produção de Áudio e Vídeo, Meio Ambiente e PROEJA com ênfase em Cuidado de Idosos do IFRS/Campus Alvorada (RS); Professora tutora virtual dos cursos de licenciaturas modalidade EAD da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) Campus Canoas (RS). Vinculada ao grupo de pesquisa: Estudo de linguagens e culturas. Linha de Estudos Culturais. Temáticas de interesse: cultura digital, inclusão digital, e usos das tecnologias digitais. Email: gisele.massola@alvorada.ifrs.edu.br
2 adapted programs in the elaboration of Integrating Projects (PI) by students of
Environment technical course integrated to highschool of Federal Institute of Education, Science and Technology of Rio Grande do Sul (IFRS). The analysis allows us to affirm that the use of the technologies available on the network is not enough itself to constitute autonomous learning. To take further steps, it is necessary to work with digital emancipation concept, which in turn advocates the collaborative construction of knowledge. The digital media and tools used allowed to shift the learning process from a informative model to a more autonomous, collaborative and interactive knowledge construction model of and to the students.
Keywords: Education - Digital and assistive technologies - Autonomy - Inclusion.
1. “Abrindo o arquivo”: inserindo e digitando os primeiros escritos...
As reflexões mais recentes, sobre as formas e meios de interações da comunicação em cenários atuais, nos permitem afirmar que o advento da Internet trouxe significativas mudanças para a sociedade. Entre essas mudanças, algumas são destacadas como fundamentais, por envolverem, particularmente, possibilidades de expressões e socializações através das ferramentas de comunicação mediadas por tecnologias digitais e móveis dentre elas: nootbooks, tablets, smartphones, iPod touch, computadores, etc. Frente a essas alterações, nota-se um modelo de sociedade que se vale cada vez mais (e com mais recorrência e intensidade) da tecnologia para utilização de meios de comunicação. Para Sancho (2001) os indivíduos das sociedades influenciadas pela tecnologia da informação e da comunicação têm algumas oportunidades sem precedentes para acessar o fluxo de informação. Nessa direção, a proliferação, utilização e emprego das tecnologias da informação e comunicação nas mais variadas instâncias histórico-sociais, culturais, econômicas e políticas tem levantado enormes possibilidades para os processos de compressão espaço-tempo.
Adentrando na esfera educacional, as modificações envolvendo a informação, comunicação e os processos de ensino aprendizagem mediados pelas tecnologias da informação, permite-nos perceber alterações tanto para os docentes quanto para os estudantes. Para os docentes, faz-se necessário ter uma visão mais ampla e contextualizada do que significa e envolve o processo do indivíduo em seu empenho por adaptar o meio às suas necessidades e todo o “saber fazer” elaborado e conduzido neste empenho. Já para os estudantes, vislumbra-se e estimula-se outros espaços de exploração para interação, auto expressão e manuseio dos recursos ofertados estimulando processos criativos e colaborativos de construção do conhecimento. Desse modo, as novas tecnologias e ambientes multimídia, repletos de links e hiperlinks, vídeos, conteúdos multimídia e conexões com outras abas, de forma mais dinâmica e ativa, podem favorecer a comunicação, a cooperação e a colaboração entre docentes e estudantes. Pode-se afirmar que novos espaços e formatos de aprendizagem estão surgindo e tornando mais, dinâmicos e significativos, o ensinar e o aprender, entre outros fatores, através das experiências escolares compartilhadas. Com isso, ao desenvolver e fazer uso de diferentes tecnologias: métodos, técnicas, ferramentas em práticas experimentadas no campo escolar almejasse estimular outras formas de dar respostas às demandas educacionais dos estudantes.
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Pierre Lévy (2011), pesquisador das tecnologias da inteligência2, acredita que
a cibercultura coloca o ser humano diante de um “mar” de conhecimento, onde é preciso escolher, selecionar e filtrar as informações, para organizá-las em grupos e comunidades onde seja possível trocar ideias, compartilhar interesses e criar uma inteligência coletiva. A organização em comunidades permite-nos aproximar das formações grupais, compostas pela rede de alunos em sala de aula, nos espaços escolares, enquanto comunidades conectadas as informações e meios de comunicação de saberes que circulam pela sociedade. Nessa mesma direção, Kenski (2012) nos dirá que “as tecnologias ampliam as possibilidades de ensino para além do curto e delimitado espaço de presença física de professores e alunos na mesma sala de aula. A possibilidade de interação entre professores, alunos, objetos e informações que estejam envolvidos no processo de ensino redefine toda a dinâmica da aula e cria novos vínculos entre os participantes” (p. 88).
Tencionando o olhar para o uso de tecnologias digitais na esfera educacional esse texto procura apresentar e analisar recursos de aprendizagem envolvendo o uso das tecnologias digitais para promoção de acessibilidade, construções colaborativas e interativas de modo a fomentar a inclusão por meio digital. Interessa-me, especialmente, identificar possíveis adequações na prática docente através da incorporação de ferramentas e/ou programas digitais, na esfera educacional, para a promoção da autonomia dos estudantes. As reflexões apresentadas neste texto partem de duas inquietações imbricadas diretamente entre si: a primeira delas está vinculada as minhas práticas enquanto docente da rede federal de educação, ciência e tecnologia o Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS) Campus Alvorada (RS) atuando em dois cursos de nível médio integrado ao técnico, sendo eles: Produção de Áudio e Vídeo e Meio Ambiente3; a segunda inquietação refere-se às
investigações que venho desenvolvendo, em processo de formação continuada, em disciplinas de um curso de pós-graduação em Tecnologias Digitais aplicadas à Educação.
Cabe referir ainda, que de forma bastante particular o entendimento de autonomia do estudante na aprendizagem é um preceito elementar preconizado nas práticas estabelecidas para formação técnico-profissional nos Institutos Federais. A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, constituída por meio da Lei nº 11.892/2008, estabelece dentre suas finalidades e características de atuação: (I) oferecer educação profissional e tecnológica em diferentes níveis; (II) incentivar a pesquisa aplicada para os meios de
2 O autor vem debruçando-se em investigações interessadas nas interações entre informação e sociedade. Nas últimas duas últimas décadas, desenvolveu projetos voltados para a criação de uma linguagem universal na rede através do Information Economy Meta-Language – IEML. Entre os preceitos defendidos pelo autor, destaca-se a concepção de que o mundo estaria vivenciando a quarta revolução e chegará a um sistema semântico de metadata universal situado na nuvem, construído colaborativamente e capaz de orientar ações futuras para a comunicação digital.
3 Cabe referir que as adaptações partilhadas através da prática docente compartilhadas aqui, estão vinculadas, particularmente, ao Curso Integrado de Meio Ambiente por adotar entre os componentes da matriz curricular a disciplina de Projeto Integrador (PI), além disso, em uma das turmas deste curso foram necessárias adequações de inclusão de alunos com deficiência. Importante ressaltar que o Projeto Pedagógico de Curso (PPC) da ambos os cursos técnicos encontram-se em fase de revisão, com conclusão prevista para Agosto de 2020, conforme Portaria nº 144, de 13 de setembro de 2019. Na proposta de reformulação, ambos os cursos deste Campi do Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS) terão em suas matrizes curriculares a disciplina de Projeto Integrador. Outras informações acerca das particularidades envolvendo esse componente curricular serão explicitadas na seção 2 deste texto.
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produção; (III) estimular e inovação; e (IV) desenvolver e distinguir tecnologias para a sociedade. O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS), instituição a qual estou vinculada, apresenta uma estrutura multicampi abarcando dezessete campi, distribuídos entre cidades do Rio Grande do Sul, tendo sua reitoria centralizada na cidade de Bento Gonçalves/RS. Cabe referir que em dimensões nacionais a Rede Federal é composta por 38 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia distribuídos em praticamente todos os estados brasileiros, oferecendo educação básica (cursos técnicos de nível médio), graduação e pós-graduação. Em linhas gerais, pode-se afirmar que os princípios dos Institutos Federais (IF’s) estão centrados em buscar promover a descentralização e interiorização da oferta de educação como uma rede, garantindo o acesso à educação pública e gratuita, independente de sua localização fixada em esfera local ou nacional, de maneira horizontal e vertical.
2. Conectando saberes às práticas de formação técnica: entendendo o Projeto
Integrador no Curso Técnico em Meio Ambiente
Os cursos técnicos ofertados nos catálogos dos Institutos Federais são caracterizados por suas organizações curriculares dentro de um formato didático-metodológico que busca dar relevo há um caráter mais prático na formação dos estudantes. Para tanto, é recorrente a abordagem de aprendizagem em formato de projetos como ferramenta pedagógica fazendo uso da aprendizagem baseada em problemas, por exemplo, no qual o método de aprendizagem está centrado no estudante, e, embora tal método conduza o curso ou parte dele a partir de um projeto, diferencia-se do simples uso deste como parte da avaliação de uma disciplina.
O documento norteador que regulamenta as propostas para formação dos estudantes é o Projeto Pedagógico do Curso Técnico em Meio Ambiente Integrado ao Ensino Médio do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia – Campus Alvorada/RS (PPC Integrado Meio Ambiente), edição de 2016. Neste documento, as bases legais e princípios pautam-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Lei nº 9.394/1996), nos encaminhamentos direcionados pela Lei de criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Lei nº 11.892/2008) e ainda no conjunto de leis, decretos, pareceres e referenciais curriculares que normatizam a Educação Profissional no contexto brasileiro. Neste documento base, o objetivo geral estabelece a
(...) formação de sujeitos críticos, para interagirem com a comunidade no território em que estão inseridos, atuando de forma crítica, ética e reflexiva para desenvolver suas atividades profissionais, como a identificação e controle dos impactos socioambientais das atividades produtivas, na gestão sustentável de empreendimentos; na elaboração e implementação de políticas públicas e na manutenção da qualidade ecológica e ambiental dos ecossistemas. (IFRS, PPC Integrado Meio Ambiente, 2016, p. 17).
O curso foi elaborado e estruturado de forma integrada ao ensino médio e para contemplar esse objetivo mais geral, apresenta uma estrutura curricular mais ampla que contempla de forma integrada tanto a formação geral quanto a área de formação técnica profissional, com duração de quatro anos. Dessa forma, os componentes curriculares do curso
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estão divididos em dois eixos centrais: núcleo da base curricular comum para formação de competências e habilidades nas áreas de linguagens e códigos, ciências humanas, matemática e ciências da natureza para e/na “formação integral do cidadão” (IFRS, PPC Integrado Meio Ambiente, 2016, p. 8); núcleo da área técnico-profissional: abarcando conhecimentos na área do eixo tecnológico Ambiente e Saúde, visando fundamentações “científicas, sociais, organizacionais, econômicas, políticas, culturais, ambientais, estéticos e éticos que alicerçam as tecnologias e a contextualização no sistema de produção social” (IFRS, PPC Integrado Meio Ambiente, 2016, p. 8).
Cabe referir também que a proposta curricular do curso técnico em Meio Ambiente integrado ao ensino médio está pautada em uma perspectiva teórica concebendo a instituição escolar como um território em todo o seu percurso, estabelecendo ações que possibilitem ao estudante interagir continuamente com o entorno. As áreas do conhecimento fixadas, almejam interações no território sob o enfoque do eixo tecnológico ambiente e saúde. Para tanto, cada componente curricular é (e deve ser) compartilhado por mais de um/uma docente, de modo que possa ser conduzido com base em uma compreensão mais plural de saberes. A disposição desse formato de organização curricular toma como fator determinante salvaguardar o princípio norteador de integração dentro de cada componente, assim como entre todos, sejam eles de mesmo núcleo de formação ou não.
Pensando acerca do componente curricular Projeto Integrador (PI) ao qual integro o núcleo de docentes que atuam nas orientações dos projetos investigativos elaborados pelos alunos, destaca-se entre o objetivo específico do componente a proposta de “integrar os conhecimentos trabalhados ao longo do período letivo, desenvolvendo saberes como a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação os conhecimentos trabalhados no presente período, focando com o mundo do trabalho e o desenvolvimento tecnológico” (IFRS, PPC Integrado Meio Ambiente, 2016, p. 44). Diante desse objetivo central, compreendo que o desafio colocado nos faz tencionar o olhar para as proposições externadas pelos/as estudantes atrelando-as ao exercício de como fazer possíveis articulações com área técnica do curso de formação, a qual prioriza a formação humana integral de sujeitos que compreendam a complexidade das questões ambientais e sua indissociabilidade das questões sociais, econômicas, políticas e culturais.
Nos três trimestres do ano letivo4, instituiu-se enquanto metodologia de ensino, aulas
expositivas-dialogadas, rodas de conversas (com convidados, alunos de outras turmas, profissionais, palestrantes), oficinas, uso do laboratório de informática, diferentes materiais bibliográficos selecionados para as aulas e principalmente a partir das próprias vivências dos/as estudantes nos campos da pesquisa e elaboração de projetos. Com base nessas seleções prévias, prioriza-se um modelo avaliativo contínuo e qualitativo tendo como procedimentos de avaliação da aprendizagem: a) análises da participação em sala de aula; b) envolvimentos nas atividades propostas; c) apresentações em forma de socialização dos projetos; d) construções dos registros do processo de pesquisa, através do relato do processo de concepção e execução no formato/estrutura de “Diário de Campo” (em formato físico, virtual e ainda, em formato de relatos descritivos em áudio); e) auto avaliação.
4 Essa disposição de organização do componente assim como as práticas metodológicas que serão exploradas neste texto, pautaram-se em ações desenvolvidas, durante o ano de 2019, com uma turma de primeiro ano do curso integrado ao médio em Meio Ambiente.
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se ainda, como critérios de avaliação, uma apresentação, ao final de cada trimestre, contando com a colaboração de uma banca, composta por colegas do próprio curso técnico de outros anos, em formato de socialização dos Projetos Integradores elaborados.
Nessa organização, o desafio que estabeleci para minhas práticas nas aulas passou a ser o processo de integração e incorporação das tecnologias, recursos digitais e móveis e redes sociais no processo de aprendizagem entendendo como possibilidades mais ativas para aquisição e construção do conhecimento com o desafio de buscar adequar a um formato de linguagem não tão distante dos recursos já usados pelos estudantes em seus cotidianos. Além disso, alguns ajustamentos propostos caminharam na direção de proporcionar outros formatos de participação dos alunos, bem como para buscar sensibilizá-los, cada vez mais, para questionar, intervir e buscar de forma autônoma com a apropriação dessas ferramentas. Mais do que isso, essas incorporações com práticas envolvendo tecnologias digitais também se deram em razão de possibilitar a inclusão, por meio digital, de dois alunos com deficiência (um aluno cego e uma aluna com dislexia) demandando ferramentas de acessibilidade para promoção da inclusão.
3. Aportes teóricos: uso das tecnologias digitais no processo de aprendizagem
autônoma
As possibilidades no contexto de sociedade em que as tecnologias tem cada mais inserindo-se em distintas esferas do cotidiano, propiciando novos instrumentos que aceleram a comunicação, transformam a produção, as relações dos indivíduos entre si e com suas atividades e, dessa forma, a própria organização dinâmica da sociedade altera-se. Não obstante –, e por estarem inseridas dentro desse mesmo cenário social –, as instituições educacionais também acabam por demandar mudanças em suas dinâmicas escolares na perspectiva de buscar dialogar e envolver o aluno por meio de práticas educativas mais inclusivas.
Móran (2015) nos dirá que o modelo tradicional da escola padronizada que “ensina e avalia a todos de forma igual e exige resultados previsíveis, ignora que a sociedade do conhecimento é baseada em competências cognitivas, pessoais e sociais, que não se adquirem da forma convencional e que exigem proatividade, colaboração, personalização e visão empreendedora” (p. 16). Para o autor, a tecnologia integra os processos de aprendizagem em distintos tempos e espaços, ou seja, ensinar e aprender ocorre de forma interligada entre os espaços da sala de aula e as conexões com o mundo digital. Nessa direção, não estaríamos mais concebendo os processos educativos em duas esferas polarizadas (dentro e fora da sala de aula) e sim dentro do espaço da sala de aula em um formato estendido que se amplia, mescla e hibridiza constantemente.
Nessa perspectiva, a tecnologia não substituiu a presença do professor como mediador do processo. As tecnologias e os ambientes virtuais de aprendizagem são entendidos como espaços que podem possibilitar uma ampla interação entre professor, aluno e material; bem como de produção das chamadas aprendizagens colaborativas. Nessa mescla, entre o ambiente físico e o virtual para ampliação das discussões, o professor assume o papel de
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articulador das etapas individuais e grupais, deve ter a capacidade de acompanhar, mediar, analisar os processos, resultados, lacunas e necessidades, com base nos recursos realizados pelos alunos individual e grupalmente. Para tanto, as competências exigidas em relação ao aluno também passam a ser reconfiguradas para modelos em que “pesquisar, avaliar situações, pontos de vista diferentes, fazer escolhas, assumir alguns riscos, aprender pela descoberta, caminhar do simples para o complexo” (MÓRAN, 2015, p. 18).
Ampliando um pouco mais as definições e usos de tecnologias no contexto escolar, e suas possibilidades inclusivas, as tecnologias assistivas5 servem para dar relevo às ferramentas
que foram especialmente desenvolvidas para favorecer e simplificar as atividades do cotidiano. Ao fazer uma busca mais rápida, no dicionário Houaiss, para a definição da expressão tecnologia assistiva, os resultados definem como termo utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover vida independente e inclusão. Já a definição contida no artigo III da legislação brasileira, em suas disposições preliminares, estabelece que “tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social” (Lei 13.146/2015). Em investigações, a autora Bersch (2017) nos dirá que “em primeiro lugar, o termo tecnologia não indica apenas objetos físicos, como dispositivos ou equipamento, mas antes se refere mais genericamente a produtos, contextos organizacionais ou modos de agir, que encerram uma série de princípios e componentes técnicos” (p. 3). Assim, tecnologia assistiva é compreendida como a tecnologia que vai permitir com que a pessoa com deficiência, possa ter uma melhor participação em sociedade, auxiliando com que possam ser eliminadas algumas barreiras que poderá encontrar em seu cotidiano.
No sentido de promover a inclusão das pessoas, em especial, aquelas com deficiência, com o uso de tecnologias assistivas, considera-se como recursos todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em série ou sob medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência. Tais recursos podem variar desde uma “simples” bengala a um complexo sistema computadorizado. Listando alguns exemplos, podem ser inseridos: brinquedos e roupas adaptadas, computadores, softwares e hardwares especiais que contemplam questões de acessibilidade, dispositivos para adequação da postura sentada, recursos para mobilidade manual e elétrica, equipamentos de comunicação alternativa, chaves e acionadores especiais, aparelhos de escuta assistida, auxílios visuais, materiais protéticos dentre tantos outros itens confeccionados ou disponíveis comercialmente. No que tange aos serviços são definidos como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar, adquirir ou fazer uso dos recursos disponibilizados. Consideram-se aqueles (serviços) prestados profissionalmente à pessoa com deficiência visando selecionar, obter ou usar instrumentos de tecnologia assistiva.
5 Cabe referir que são encontradas diferentes terminologias relacionadas como sinônimos do termo “tecnologia assistiva”, sendo algumas dessas variações: “ajudas técnicas”, “tecnologia de apoio”, “tecnologia adaptativa” e “adaptações”.
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O entendimento de autonomia é tido como uma competência essencial para promoção dos processos formativos, neste caso, através do uso das tecnologias e ambientes virtuais, com o propósito de instigar a aprendizagem autônoma permitindo não apenas a inclusão dos alunos, de forma geral, como também a incorporação no processo de alunos com deficiência. Logo, a concepção de autonomia adotada nas práticas desenvolvidas para orientações e elaborações dos projetos integradores dos estudantes, pautou-se em direcionamentos da preparação do indivíduo para, autonomamente, saber buscar informações e transformá-las nos conhecimentos de que ele necessita, no momento em que deles necessita e da forma mais criativa possível. Tal premissa está vinculada ao modelo de processo formativo educacional que contemple às necessidades cotidianas, contribuindo para a formação de cidadãos com atitudes diante das demandas sociais e individuais. Isso pressupõe o sentido de autoria, já que a formação/aprendizagem, assim concebida, requer a intervenção na obra e não apenas a contemplação pensada separada da proposição.
O sentido empregado a partir da elaboração de projetos, partindo de questões problematizadoras, esteve centrado em propor uma aprendizagem na perspectiva da autoria implicando na formação de um estudante que cria, modifica, constrói, torna-se, portanto, coautor nessa elaboração. Diante dessa inversão, das habilidades que o professor deve ter para propor a promoção de uma sala de aula interativa, com participação, intervenção e engendramento da cooperação, combinando equilibradamente atividades, desafios e informações contextualizadas permite perceber possibilidades de experiências contendo autonomia na aprendizagem. Pude perceber em minhas experiências e uso em sala de aula que a inserção de tecnologias digitais, como registros hipertextuais, são potencializadoras de uma formação que promove a autonomia. Nessa direção, as práticas em aula fazendo uso de tecnologias digitais no processo de aprendizagem podem proporcionar construções de uma aprendizagem significativa, capaz de desencadear a autonomia (além de instigar formas de interatividade) dos estudantes.
4. Explorando o uso de mídias, redes sociais, fontes e programas digitais:
possibilidades de inclusão e aprendizagem por meio do uso de tecnologias
Pensando nas possibilidades e uso de tecnologias digitais em sala de aula, passo a apresentar parte das experiências com algumas ferramentas no processo de aprendizagem do componente de projeto integrador. Conforme já mencionado anteriormente, neste componente curricular, os alunos desenvolvem, ao longo dos três trimestres do ano letivo, um projeto de pesquisa de livre escolha envolvendo alguma temática da área técnica do curso. A metodologia para elaboração dos projetos está embasada na Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) partindo de uma indagação problematizadora. Partindo da questão problema que norteou as construções dos projetos, as produções apresentam como objetivo a composição das seguintes etapas, em seus respectivos trimestres: 1. Problema desafiador; Vinculação aos eixos técnicos do curso: Ambiente, Saúde e Sociedade; Crítica e Revisão; 2. Escolha do Estudante; Reflexão teórica, 3. Autenticidade metodológica e Resultados Finais. Para fins de organização, as etapas devem ser registradas em um Diário de Campo (Virtual) de forma que permitisse compreender, em suas composições/seleções como se deu o desenvolvimento do processo de elaboração dos projetos.
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Buscando ampliar as discussões nas construções, utilizamos a rede social WhatsApp para introduzirmos as reflexões no ambiente virtual de um Seminário debatido em sala de aula posteriormente. Iniciamos com a leitura, do artigo Carta a um jovem investigador em Educação, de Antônio Nóvoa (2015), onde os alunos deveriam contribuir com participações em forma de síntese para pontuar os principais tópicos destacados em suas leituras individuais. Na aula, em forma de Seminário, os alunos deveriam debater os comentários e/ou discussões das interações realizadas anteriormente entre os colegas no espaço virtual, na direção de construir um diálogo, a partir da composição dos 8 elementos que compõem o “passo a passo” a ser seguido pelo estudante-pesquisador para composição dos “Diários de Campo”.
Figura 1. Conversas entre os alunos no grupo do whats da turma. Fonte: Autoria própria.
As conversas antecedidas no espaço virtual ao encontro na aula foram expressando o quanto às interações através do whats tornaram-se prazerosas e reflexivas. Foi possível registrar a produtividade com uso de tecnologias móveis por meio de aplicativos para agregar professores e alunos como parte das práticas didático-pedagógicas. Nesta prática, o processo educativo por meio das interações de forma mais participativa e colaborativa proporcionou maior proximidade na comunicação, trazida pelas mensagens por vezes redigidas de forma síncrona (quando os emissores e receptores estavam online) e em outros momentos assíncrona (nos momentos em que o receptor da mensagem não estava disponível em mesmo tempo real). Retomando o histórico das conversas, tornou-se perceptível as possibilidades de extensão do espaço-tempo para as discussões além do espaço físico para as discussões dos temas abordados. As ferramentas de interação do whats possibilitam agrupar participantes, gravar e salvar as conversas, compartilhar links, imagens, post, cards, inserir gifs ou símbolos gráficos, destacar notas de apontamentos no texto, usar tonalidades de cores para
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sobressaltar excertos além de permitir a troca de áudios. Vale destacar que o recurso de áudio foi essencial para efetivar as participações do aluno com deficiência visual, tornando-se bastante peculiar e enriquecedor, tanto para eu enquanto docente quanto para o próprio estudante que passou a enviar seus registros em áudio para que fossem transcritos e inseridos conjuntamente com os dos demais colegas.
Dando sequências às atividades, após a realização do seminário de introdução a temática da pesquisa, o momento seguinte deu-se com a elaboração de uma resenha, do livro Manual de metodologias participativas para o desenvolvimento comunitário através da ferramenta Google Drive. O arquivo do livro foi compartilhado com a turma de modo que pudessem produzir de forma colaborativa6, estabelecer diálogos, fazer marcações de notas
e/ou apontamentos, compartilhamento das construções elaboradas, a troca e interação de informações. Essa ferramenta permite com que o mesmo documento seja armazenado e editado por mais de um usuário, em forma colaborativa de construção dos conhecimentos, interconexões de ideias e projetos. Além disso, serve de incentivo à escrita colaborativa bem como de estímulo e motivação para a exploração de outras ferramentas.
Figura 2. Arquivo no Drive compartilhado com os alunos da turma. Fonte: Autoria própria.
A experiência com essa ferramenta proporcionou aos alunos, no ambiente virtual, interagir e trabalhar em grupo, estimular o pensamento crítico e reflexivo, negociar conflitos bem como possibilitar a construção de novos aprendizados. Além disso, permitiu com que os alunos fossem incentivados a trocar ideias, compartilhar perspectivas e argumentos e fazer uso de experiências já compartilhadas em busca de uma melhor solução para questões apresentadas a serem resolvidas. Trata-se de mais uma ferramenta com possibilidades para interação entre professor e aluno e entre pares (alunos e alunos).
Na direção de promover inclusão, por meio das tecnologias assistivas e adequar as participações em aula e ainda, buscando contemplar as demandas da aluna com dislexia, duas práticas foram adequadas. A primeira delas, consistiu na orientação de uso (mediante pacote
6 O entendimento de aprendizagem colaborativa assumido nas práticas exemplificadas aqui está alinhado a proposta de inclusão, por meio da tecnologia enquanto ferramenta digital, a processos de colaboração na aprendizagem. Servem, portanto, para mediar a aprendizagem e proporcionar com que os alunos assumam um papel mais ativo na construção do conhecimento.
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de software livre) da fonte OpenDislexyc para impressão das atividades de aula, avaliações, textos impressos, reportagens, artigos, resenhas, etc. A segunda adaptação, para ampliar sua participação e maior autonomia, esteve direcionada ao uso e elaboração de mapas conceituais.
A construção de mapas conceituais permitiu com que tópicos-centrais de um artigo, por exemplo, estivessem sendo identificados e organizados de uma forma mais visual auxiliando a compreender melhor as ligações entre as ideia e a memorização das informações que são necessárias para sua compreensão. Os mapas conceituais podem ser elaborados de forma manual (com papel e caneta) ou ainda fazendo uso de softwares livres e gratuitos, tal como LucidChart7 mediante cadastro prévio de acesso aos tutoriais autoexplicativos para
manuseio. Basicamente, os mapas conceituais são compostos por três elementos: formas, setas e textos. As formas (retângulos ou elipses) representam conceitos e ideias, as setas mostram as ligações entre os conceitos e o texto identifica os conceitos selecionados e suas relações. O mapa conceitual deve ser construído a partir de uma pergunta focal em que o mapa conceitual tem a funcionalidade de responder. Devem-se evitar expressões textuais compostas e extensas, dando prioridade para palavras centrais, fazendo uso de um limite máximo de doze a quinze palavras apenas para um mapa conceitual. Para as construções realizadas nas aulas de elaboração dos projetos integradores, trabalhamos com duas entrevistas, um documentário e um artigo do historiador Yuval Noah Harari, Sapiens: uma breve história da Humanidade (2014), para reflexões teóricas resultando na elaboração de um mapa conceitual8.
Figura 3. Mapa conceitual elaborado para o Projeto Integrador. Fonte: Alunas do Curso Integrado em Meio Ambiente.
7 Trata-se de um programa, livre e gratuito, para desenhar diagramas de processo, organograma e fluxograma. Destaca-se que outros programas são similares a este, em termos de ferramentas para construção, tais como:
CmapTools, Mindomo, MindMeister, MindMaple entre outros.
8 É importante destacar que uma versão de mapa conceitual elaborado por duas alunas da turma para a disciplina de Ciências Humanas (História), incluindo a estudante com dislexia, foi apresentando em formato de pôster no
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Os destaques apresentados aqui compõem uma amostragem para exemplificar atividades que foram desenvolvidas para dar suporte e fomentar a elaboração dos Projetos Integradores organizados pelos alunos. A turma de primeiro ano do Curso Técnico em Meio Ambiente integrado ao Ensino Médio, no ano de 2019, iniciou com trinta e três alunos. No decorrer do ano letivo, três estudantes não permaneceram na instituição e dois estudantes por diferentes motivos, não concluíram seus Projetos Integradores. Ao final do ano, entre os/as estudantes concluintes, obteve-se um total de vinte produções integralizadas, sendo destas, treze produções individuais e sete produções contando com a composição de dois ou mais estudantes agrupados para composição dos projetos.
5. Considerações finais
As reflexões e considerações tomando por base as adaptações metodológicas, para a organização das construções desenvolvidas pelos alunos, me mobilizam e instigam a pensar para as edições futuras do componente de Projeto Integrador, na direção de seguir buscando delinear caminhos, práticas e discussões para uma adesão e ampliação ainda mais efetiva da metodologia envolvendo recursos e mídias digitais de forma a identificar aspectos específicos para as aplicações na definição de guias e referências, tendo por base as especificidades para atuação técnica-profissional dos estudantes. A experiência compartilhada nessa edição do componente ao promover construções, discussões e proposições metodológicas de forma colaborativa, alinhadas as tendências tecnológicas fazendo uso de mídias, cultura digital e
redes sociais como espaços de socialização e interação demonstraram possibilidades de
ampliação da comunicação, maior mobilidade individual, contando com atuação e integração não somente entre docentes e alunos, mas também em relação aos próprios alunos entre si, por vezes em espaços virtuais, em outras no ambiente da sala. Logo, é possível perceber que se faz necessário avançar mais para trabalhar com noções de inclusão digital, que por sua vez preconiza a construção colaborativa dos conhecimentos. Por fim, registra-se que entre as práticas destacadas as ferramentas e mídias digitais utilizadas possibilitaram deslocar o processo de uma aprendizagem dentro de um modelo mais informativo para um modelo de construção do conhecimento de forma mais autônoma, colaborativa e interativa no envolvimento dos estudantes.
Referências
BERSCH, Rita. Introdução à Tecnologia Assistiva. Porto Alegre: CEDI – Centro Especializado
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