Diversidad e Identidad en la Educación Entre o que se diz e o que se faz

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Revista Internacional

sobre

Diversidad e

Identidad en la

Educación

VOLUMEN 3 NÚMERO 1 2016 SOBREL AEDUCACION.COM

Entre o que se diz e o que se faz

Refletindo sobre as práticas inclusivas

em escolas regulares

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Revista Internacional sobre Diversidad e Identidad en la Educación Volume 3, Número 1, 2016, <http://sobrelaeducacion.com>, ISSN 2386-9135 © Common Ground España. Ana Carolina Machado Ferrari.

Entre o que se diz e o que se faz: refletindo sobre as

práticas inclusivas em escolas regulares

Ana Carolina Machado Ferrari, UFMG, Brasil

Resumo: Este trabalho objetiva contribuir para o aprofundamento das discussões sobre as práticas pedagógicas dos

professores para a inclusão de alunos com deficiência nas classes regulares. Para isso, foram utilizados resultados de pesquisas brasileiras que tratam sobre a temática. Observa-se que as práticas inclusivas nas escolas regulares ainda esbarram em desafios como a precariedade da formação docente, falta de acessibilidade, entre outros. Ainda há muito que refletir e fazer para que as escolas se tornem realmente inclusivas.

Palavras-chave: educação inclusiva, prática pedagógica, pessoa com deficiência

Abstract: This work aims to contribute to the deepening of discussions on the pedagogical practices of teachers to include

students with disabilities in regular classes. For this, we used results of Brazilian studies that deal with the subject. It is observed that inclusive practices in mainstream schools still bump into challenges as the precariousness of teacher education, lack of accessibility, among others. There is still much to ponder and do so that schools become truly inclusive.

Keywords: Inclusive Education, Pedagogical Practice, Disabled Person

Introdução

undamentada na concepção de direitos humanos, a educação inclusiva é uma política que de-fende o direito que todos os alunos têm, de acesso e permanência na escola, sem qualquer forma de discriminação. Exige por isso uma mudança na lógica de exclusão até então predominante nas escolas que, para tornarem-se verdadeiramente inclusivas, deverão atender a todos os alunos com um trabalho de qualidade, reconhecendo e valorizando suas diferenças e desfazendo preconceitos.

O Brasil conta com, aproximadamente, 24 milhões de pessoas com deficiência, segundo o Insti-tuto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). O Censo 2010 revelou que 14,5% (quatorze vírgu-la cinco por cento) da popuvírgu-lação brasileira possuíam, pelo menos, uma das deficiências investigadas pela pesquisa. A maior proporção se encontrava no Nordeste, compreendendo 16,8% do total e a menor, no Sudeste, englobando 13,1%. Para a efetivação do processo de inclusão, se faz necessário que haja mudanças na perspectiva educacional, que possibilite à escola atender a todos os educan-dos, independente de suas características físicas, intelectuais, sociais, culturais e linguísticas.

Embora o respeito à diversidade e direito à diferença não seja uma temática nova, sua discussão vem ganhando ênfase dia após dia, pois a escola passa a viver o desafio de ser uma para todos, de não reproduzir no âmbito escolar o movimento tão premente em nossos tempos de homogeneização dos seres, de abafamento das singularidades e das diferenças.

Na medida em que avança o processo de inclusão, também avança a discussão sobre a recons-trução das práticas educacionais de nossas escolas, a fim de atenderem realmente às necessidades educacionais específicas de todos os alunos. Considerando que um dos obstáculos citados para a educação inclusiva seja o “despreparo dos professores”, que acarreta o estranhamento do educador com aquele sujeito que não está de acordo com “os padrões de ensino e aprendizagem” da escola (MEC, 2005), faz-se necessário um olhar sobre a construção de práticas pedagógicas inclusivas, pois se sabe que trabalhar com a diversidade implica não só a aceitação da heterogeneidade dos grupos, bem como as diferenças das pessoas, o contato e a interação com esses sujeitos. A inclusão escolar é vista como um processo dinâmico e gradual, que

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REVISTA INTERNACIONAL SOBRE DIVERSIDAD E IDENTIDAD EN LA EDUCACIÓN

pode tomar formas diversas a depender das necessidades dos alunos, já que se pressupõe que essa integração/inclusão possibilite, por exemplo, a construção de processos linguísticos adequados, de aprendizado de conteúdos acadêmicos e de uso social da leitura e da escrita, sendo o professor responsável por mediar e incentivar a construção do conhecimento através da interação com ele e com os colegas (Lacerda, 2006, p. 167)

Marcos da educação inclusiva no Brasil

Fazendo uma retrospectiva da história da educação das pessoas com deficiência, constatou-se que até o século XVIII, elas eram totalmente excluídas da sociedade, pois a noção de deficiência perpassa por um universo de misticismo e ocultismo, e não existia argumentação científica para a explicação e conceituação das deficiências.

De acordo com Mazzota (2005) as religiões cristãs que colocavam o homem como “imagem e semelhança de Deus” contribuíram com a ideia de que os “não-perfeitos” deveriam ser excluídos da sociedade.

Os primeiros movimentos contra a exclusão das pessoas com deficiência desenvolveram-se na Europa, expandindo-se para os Estados Unidos, Canadá, e posteriormente, para outros países. Iniciaram-se no Brasil, no século XIX, através da organização de serviços para o atendimento educacional de pessoas cegas, surdas, com deficiência mental e deficiência física.

Somente durante o século XIX é que começou a existir uma preocupação com o tratamento médico e a educabilidade desses sujeitos. Nesse contexto histórico a influência do paradigma patológico sob o tratamento e educação de pessoas com deficiência estava em voga. Entretanto, o atendimento educacional, que durante o século XIX foi promovido geralmente em escolas residenciais, de forma individualizada ou em internato, com o inicio do século XX passou a ser desenvolvido por meio de programas de externato, uma vez que as instituições que funcionavam anteriormente para o atendimento educacional das pessoas com deficiência eram vistas como instituições de tutela de crianças e adultos, o que impossibilitava de certa maneira a educação destas pessoas.

No final da metade do século XIX, por volta de 1940, iniciaram nos Estados Unidos, organizações de pais de crianças com deficiência a fim de estimularem a criação de uma nova legislação que proporcionasse a disponibilização de recursos financeiros para pesquisas, treinamento profissional e tratamento de crianças com deficiência. De acordo com Mazzota (2005) nesse período foi criada a NARC – National Association for Retarded Children que exerceu influência em vários países, inclusive no Brasil, inspirando a criação das APAES – Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais.

O início da educação especial na política educacional brasileira começou a ocorrer no final dos anos 50 e inicio dos anos 60 influenciada pelos movimentos em favor da integração de crianças com deficiên-cia dos países nórdicos (Nirje, 1969, apud Mendes, 2006), quando se questionaram as práticas sodeficiên-ciais e escolares de segregação, assim como as atitudes sociais em relação às pessoas com deficiência intelectu-al. Defendia-se a ideia de que toda pessoa com deficiência tinha o direito inalienável de viver experiên-cias de um estilo de vida comum e participar de atividades em grupo de idades equivalentes.

Com o advento da globalização, surge no fim do século XX a necessidade de uma maior apro-ximação entre os povos, como uma tentativa minimizadora dos conflitos. Organizações Internacio-nais e Organismo da Sociedade Civil e do Governo começam a reunir-se para formular documentos que serviriam de base para a criação de leis e consequentemente de Políticas Públicas em relação à educação das pessoas com deficiência.

Neste contexto, a partir da década de 90, a Educação Inclusiva passou a integrar a pauta de discus-sões de diversas organizações internacionais que têm como uma de suas finalidades a Educação. Nesse período, no Brasil, tais Convenções Internacionais originaram elaboração de documentos e leis em favor de uma educação que privilegiasse o respeito à diversidade na escola, surgindo, como nova pro-posta, a inclusão, que atenderia melhor aos alunos com deficiência. Dentre eles, destacamos a Declara-ção Mundial de EducaDeclara-ção para Todos (Brasil, 1993), DeclaraDeclara-ção de Salamanca (Unesco, 1994), Lei de Diretrizes e Bases (Brasil, 1996); as recomendações do MEC para a construção de escolas inclusivas compiladas no documento “Saberes e práticas na inclusão” (MEC, 2006); Convenção Internacional do

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direito das pessoas com deficiência (Brasil, 2008), Diretrizes para o Atendimento Educacional Especi-alizado – AEE (Brasil, 2009) e Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (Brasil, 2010).

A inclusão passa a apresentar um novo olhar sobre o diferente, abrindo possibilidades para a conquista e efetivação de uma educação que não “ajunte”, mas que dê condições para que todos possam se desenvolver, não o contrário. Uma Educação Inclusiva exige um trabalho na direção do sucesso do estudante e não do fracasso, de sua incapacidade devido a uma limitação, seja ela física, sensorial ou psicológica.

A formação de professores e a gerência de uma sala de aula heterogenia

A formação dos professores se pautou, por muito tempo, numa concepção que podemos entender como estática do processo de ensino-aprendizagem e em uma única forma de “inteligência”, o que levou consequentemente à separação indiscutível do processo de aprendizagem em “normal”, que ficaria sob responsabilidade das Escolas Regulares, e “patológico”, que caberia às escolas de Educação Especial. (Glat e Nogueira, 2003).

Esse contexto de segregação social prejudicou não apenas os alunos com deficiência, mas também os professores das escolas regulares que, por muito tempo, não tiveram a oportunidade de conviver com essas crianças e suas especificidades, o que pode ter contribuído para a sensação de despreparo para receber essas diferenças em uma sala regular. Esse despreparo do professor e das instituições formadoras tem sido bastante relatado na literatura (Glat e Nogueira, 2003; Seno, 2009). É relevante diferenciar as definições de professor capacitado para a inclusão - que possui em sua formação inclusão de conteúdos sobre a educação especial, adequados ao desenvolvimento de competências e valores para não apenas identificar as necessidades educacionais especiais dos alunos, mas também flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas do conhecimento - e professor

especializado, responsável, dentre outras demandas, pela assessoria ao professor da sala regular no

desenvolvimento e implantação de estratégias que corroborem para uma prática inclusiva (CNE, 2001). Em conformidade, a Resolução 04 do Conselho Nacional de Educação (2009) art. 12, ressalta que para atuar no atendimento educacional especializado - AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para exercício da docência e formação específica na educação especial.

Uma formação que favoreça o desenvolvimento de um espaço que respeita e valoriza a diversidade é aquela em que os professores são levados à reflexão de como se dá a inclusão e quais os melhores méto-dos para que isso ocorra, através da troca de conhecimentos e experiências articulaméto-dos às necessidades vigentes, ressignificando assim o seu papel, da escola, da educação e das práticas pedagógicas até então utilizadas e essencialmente excludentes. Verifica-se a necessidade de uma formação permanente, assim como do trabalho em equipe nas escolas, onde os professores possam juntos desenvolver recursos com-partilhados que implicarão na melhoria do processo de ensino-aprendizagem de todos os alunos.

Uma educação inclusiva implica mais do que gerir a diversidade na sala de aula demanda mudança de conceitos, de paradigmas e de posições, que fogem às regras tradicionais da educação. A adequação dos espaços escolares às Leis de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 1996) do governo federal faz com que escolas, públicas e particulares, busquem ampliar suas áreas, permitindo que as diversidades ali existentes apareçam naturalmente. A atitude dos professores face aos alunos e à existência das diferenças na sala de aula é vista como primordial para a construção das práticas inclusivas.

Inclusão em salas de aulas regulares: um olhar sobre as práticas

Um dos grandes desafios da inclusão de alunos com deficiências em salas regulares está relacionado às práticas pedagógicas (Santos, 2002; Carvalho, 2004; Granemann, 2005; Sampaio, 2012).

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Em 2008, Ferrari et al.1_{realizaram um estudo de caso, de caráter etnográfico, sobre a relação entre}

o conhecimento adquirido nos cursos de formação e as práticas pedagógicas de professoras da rede pública de ensino de Belo Horizonte que adotavam a política de inclusão de alunos com deficiência.

As informações empíricas deste estudo foram coletadas por meio de entrevistas semiestrutura-das - instrumento pelo qual se identificou a formação semiestrutura-das professoras e da estagiária que vêm traba-lhando com educação inclusiva, suas concepções sobre o que são práticas pedagógicas inclusivas, bem como os conhecimentos que elas consideravam como fundamentais para o desenvolvimento dessas práticas em sala de aula - e observações no espaço sala de aula - onde foi possível conhecer as práticas pedagógicas utilizadas pelas professoras e relacioná-las com a ocorrência ou não da perspectiva de uma educação inclusiva.

O critério fundamental para a seleção das escolas observadas foi a presença de alunos com defi-ciência matriculados e frequentes durante o período em que ocorreu a pesquisa de campo, no pri-meiro semestre de 2008. As pesquisadoras relataram em sua pesquisaque depararam-se com a resis-tência da direção de várias escolas municipais e estaduais pré-selecionadas para aceitar a pesquisa. O estudo de caso se deu com três professoras, sendo uma professora de Escola Estadual, duas pro-fessoras e uma estagiária de Escola Municipal da cidade de Belo Horizonte. A sala de aula observa-da na escola observa-da Rede Estadual era composta por 31 alunos, tendo uma aluna, de 09 anos de iobserva-dade, com Síndrome de Down. Na Escola Municipal, uma das turmas era composta por 28 alunos, tendo um aluno, de 10 anos de idade, com deficiência física (mielomenigocele – má-formação no fecha-mento da parte posterior da coluna, conforme laudo médico emitido em 2004). A outra turma era composta por 27 alunos, tendo uma aluna, de 12 anos de idade, com deficiência mental.

A análise dos dados coletados possibilitou perceber que as professoras apesar, de demandarem formação para o trabalho com a inclusão, nem sempre percebem a relação existente entre o que aprendem e suas práticas em sala de aula. A consequência desta não percepção é que seus saberes teóricos não são aplicados de forma efetiva. As pesquisadoras ainda observaram que a presença de alunos com necessidades especiais na escola não implica necessariamente na quebra do paradigma da exclusão, apesar de já ser um avanço na busca de uma educação para todos.

Relatam ainda que esta pesquisa permitiu compreender um pouco sobre as relações existentes entre a formação adquirida pelas professoras e o desenvolvimento de práticas pedagógicas em sala de aula e que essa relação entre teoria e prática, apesar de parecer óbvia, é complexa, pois as profes-soras não demonstraram a competência (entendida como a mobilização de conhecimentos a fim de transformá-los em habilidades) necessária para uma prática inclusiva. Além disso, ressaltaram que a formação é parte importante para a construção de práticas pedagógicas inclusivas, porém, somente tê-la não garante a efetivação do processo de Inclusão nas escolas.

Nessa investigação foi possível constatar que as docentes articularam alguns conhecimentos que obtiveram em sua formação com o que consideravam importante para a efetivação de práticas inclusivas, contudo, não faziam uso desses conhecimentos além de se mostrarem confusas a respeito da caracterização do que seria uma prática inclusiva.

Pensar em uma prática pedagógica inclusiva, dentro da escola regular implica em ensinar crianças com deficiência juntamente com as crianças sem deficiências, respeitando os limites e possibilidades de cada um. Oportunizar o mesmo ensino, com as mesmas metodologias não significa oportunizar a aprendizagem de todos. Esse é um dos grandes desafios da inclusão: garantir o acesso à educação, valorizando a diversidade e incentivando a participação de cada indivíduo de acordo com suas especificidades.

Ao compreendermos a educação enquanto prática social, onde através das relações interpessoais há uma aprendizagem e um ensino mútuo, toda prática pedagógica deveria ser inclusiva, independente dos alunos possuírem ou não uma deficiência, uma vez que, através da interação com o outro, adquire-se a experiência e conhecimento prático para trabalhar a diversidade em sala de aula, oportunizando ao professor criar e recriar sua prática.

1_{Ferrari, A. C. M; Julio, C. L. S; Oliveira, E. T. M; Caires, L. S; Pires, L. A. A formação das professoras e a prática}

inclusi-va: uma análise da prática pedagógica. Belo Horizonte: UEMG, 2008. (Monografia não publicada apresentada como requi-sito parcial para obtenção do título de licenciatura em Pedagogia).

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A prática pedagógica é, então, uma prática social, complexa, temporal, que acontece em diferentes espaços e é mediada pela interação entre professor – aluno – conhecimento (Oliveira, Duarte e Vieira, 2010).

Deste modo, para que as práticas pedagógicas sejam inclusivas, se faz necessário refletir de forma sistêmica sobre as necessidades educacionais específicas a cada aluno e a partir dessa reflexão, trabalhar sobre o que e como ensinar, levando em consideração as diversidades existentes em sala de aula, contando para isso com o auxílio de métodos, materiais adequados e adaptados, competências e tempo para adquirir conhecimentos através da formação contínua e da própria experiência.

Ademais, se faz necessário entender e reconhecer a identidade cultural do aluno e permitir-se trocar experiências com esse aluno, já que “a compreensão mútua entre os seres humanos, quer próximos, quer estranhos, é daqui para frente vital para que as relações humanas saiam de seu estado bárbaro de incompreensão” (Morin,2000, p.17).

Considerações

O professor tem papel fundamental no processo inclusivo, assim como toda a comunidade escolar. Todos os envolvidos na educação devem assegurar qualidade da educação inclusiva através de uma proposta curricular apropriada, estratégias de ensino e promovendo a interação entre família – comunidade – escola. Esse envolvimento é fundamental para a superação de obstáculos como a ignorância e o preconceito e torna mais fácil a inclusão do aluno com deficiência. “As formas através das quais as escolas promovem a inclusão e previnem a exclusão constituem o cerne da qualidade de viver e aprender experimentado por todas as crianças”. (Mittler, 2003, p. 139).

Incluir o aluno com deficiência não é apenas permitir, por meios legais, sua presença na escola regular. Fazem-se necessárias modificações para motivá-lo no processo de ensino-aprendizagem, a fim de desenvolver suas competências. Inserir o aluno com deficiência em uma sala de aula regular deve contar com o aparato de mecanismos de interação, ações pedagógicas que suplementem, completem e apoiem o saber fazer de maneira flexível, atendendo as especificidades dos alunos e favorecendo seu desenvolvimento escolar. Os métodos de ensino devem seguir critérios que resultem em novos aprendizados.

Para que as escolas sejam verdadeiramente inclusivas há que se rever o modo de pensar e de fazer educação nas salas de aula, de contextualizar o conhecimento, de planejar e de avaliar o ensino e de formar e aperfeiçoar o professor, especialmente os que atuam no ensino fundamental; reconhecendo as diferenças, a multiplicidade dos saberes e das condições sobre as quais o conhecimento é aplicado e de transitar por novos caminhos, estabelecendo teias de relações entre o que se conhece e o que se há de conhecer, nos encontros e nas infinitas combinações desses conteúdos disciplinares, respeitando a diferença como a singularidade que torna todos os seres humanos, incondicionalmente, sujeitos e a igualdade de direitos de todos os cidadãos.

A escola tem responsabilidade efetiva e fundamental no processo de desenvolvimento intelectual do educando e na construção gradativa de sua autonomia, sendo essa autonomia reflexo das práticas pedagógicas bem planejadas, levando o educando a se tornar crítico e participativo.

Incluir demanda reflexão na busca de novos caminhos e métodos além de repensar as práticas que fundamentam o processo ensino-aprendizagem. A inclusão escolar é um processo gradativo, dinâmico e em transformação, não devendo ocorrer de forma imposta, irresponsável, apenas para se fazer cumprir a lei.

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