O Scratch e o pensamento computacional: uma experiência vivenciada pelos graduandos de pedagogia do Uniceplac.

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Centro Universitário do Planalto Central Apparecido dos Santos Curso de Sistemas de Informação

Trabalho de Conclusão de Curso

O Scratch e o pensamento computacional:

uma experiência vivenciada pelos graduandos de pedagogia do

Uniceplac.

Brasília-DF 2020

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LOUIS DOS SANTOS AMORIM

O Scratch e o pensamento computacional:

uma experiência

vivenciada pelos graduandos de pedagogia do Uniceplac.

Artigo apresentado como requisito para conclusão do curso de Bacharelado em Sistemas de Informação pelo Centro Universitário do Planalto Central Apparecido dos Santos – Uniceplac.

Orientador: Prof. Dr. Sebastião Ivaldo Carneiro Portela

Brasília-DF 2020

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LOUIS DOS SANTOS AMORIM

O Scratch e o pensamento computacional: uma experiência vivenciada pelos graduandos de pedagogia do Uniceplac.

Artigo apresentado como requisito para conclusão do curso de Bacharelado em Sistemas de Informação pelo Centro Universitário do Planalto Central Apparecido dos Santos – Uniceplac.

Gama, 14 de julho de 2020.

Banca Examinadora

Prof. Sebastião Ivaldo Carneiro Portela Orientador

Prof ª. Fernanda Machado de Lima Examinadora

Prof. Hélder Line Oliveira Examinador

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O Scratch e o pensamento computacional:

uma experiência

vivenciada pelos graduandos de pedagogia do Uniceplac.

Louis dos Santos Amorim1

Resumo:

Pesquisas indicam o pensamento computacional como um requisito indispensável para a construção de indivíduos preparados para os tempos atuais. A partir desta necessidade surge a prerrogativa de que os educadores precisam se apropriar desse pensamento para auxiliarem efetivamente os educandos no processo formativo. Portanto, neste artigo buscou-se avaliar o nível do pensamento computacional de graduandos do curso de pedagogia do Uniceplac, a partir de uma formação sobre programação em blocos pautada no sistema Scratch. Os resultados demonstram que os futuros professores avaliados possuem um pensamento computacional básico e em desenvolvimento e isso aponta para a necessidade da inserção dessa dimensão na formação inicial dos professores.

Palavras-chave: Pensamento computacional. Scratch. Programação em blocos. Curso de formação.

Pedagogia.

Abstract:

Research indicates computational thinking as an indispensable requirement for the construction of individuals prepared for the current times. From this need arises the prerogative that educators need to appropriate this thought to effectively assist students in the formative process. Therefore, this article sought to assess the level of computational thinking of undergraduate students in the pedagogy course at Uniceplac, based on training in block programming based on the Scratch system. The results demonstrate that the future teachers evaluated have a basic and developing computational thinking and this points to the need to insert this dimension in the initial training of teachers.

Keywords: Computational thinking. Scratch. Block programming. Graduation course. Pedagogy.

1_Graduando_{do Curso de Sistemas de Informação, do Centro Universitário do Planalto Central Apparecido dos} Santos– Uniceplac. E-mail: [email protected].

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1 INTRODUÇÃO

Diante de um mundo completamente informatizado e com uma perspectiva de futuro cada vez mais imerso em questões computacionais e digitais, pesquisadores do ramo começaram a se dar conta de que a ideia de um pensamento “como o de um computador” poderia ser o motivo de uma série de competências já desenvolvidas por muitas pessoas, mas até então não mapeada ou citada, começa-se então, a se vulgarizar o termo “pensamento computacional”. Existem alguns estudiosos que vislumbram o pensamento computacional como uma ferramenta que se tornará indispensável no futuro e, dessa forma, alcançará todas as pessoas, de acordo com Wing (2006):

Esse tipo de pensamento será parte do conjunto de habilidades não somente de outros cientistas, mas de todas as pessoas. A computação ubíqua está para o hoje assim como o pensamento computacional está para o amanhã. A computação ubíqua era o sonho de ontem que se tornou a realidade de hoje; pensamento computacional é a realidade do amanhã.

(WING, 2006).

Valente (2016) chama a atenção em relação a aplicação real do pensamento computacional, segundo ele em praticamente todos os países as tecnologias digitais têm sido explanadas por meio de atividades que se limitam ao uso do que é chamado de software de escritório, ou seja, ferramentas como as de edição de texto ou planilhas, atividades estas que não exploram os conceitos de ciência da computação e não estimulam o desenvolvimento do pensamento computacional.

Valente nos demonstra ainda que a necessidade latente de um ensino efetivo do pensamento computacional na educação básica tem levado muitos países a reformularem os seus currículos de ensino, além disso ele apresenta alguns dos caminhos que têm sido percorridos por esses países com o intuito de produzir o pensamento computacional de forma consistente em suas crianças, sem deixar de trazer à tona a necessidade de um conhecimento sólido na área por parte dos professores. Diante desta demanda mundial surge o seguinte problema de pesquisa: Qual o nível do pensamento computacional dos licenciandos de pedagogia no Brasil?

Dessa forma o objetivo deste artigo é avaliar de forma sistemática por meio de scanner de código Dr. Scratch (2019), com métricas bem definidas, os artefatos computacionais oriundos de um curso de formação de programação em blocos por meio da ferramenta Scratch aplicado a um grupo de licenciandos de pedagogia, a fim de determinar, por meio dos produtos entregues por eles, o nível do pensamento computacional uma vez que em breve

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estarão lecionando a alunos da educação básica e ensino fundamental, formativo que, segundo Wing (2006) deveria ser ensinado às crianças.

2 REVISÃO DE LITERATURA

2.1 Pensamento computacional

De acordo com Moretti (2019) não existe um consenso a respeito da definição de pensamento computacional na comunidade acadêmica, entretanto nos apoiaremos em uma definição de Jeannette Wing, responsável por difundir o termo “pensamento computacional”, além de alavancar a discussão sobre a necessidade do ensino da computação na educação básica em 2006 com o artigo “Computational Thinking”.

Wing (2014, tradução nossa) define o pensamento computacional como “O processo de pensamento envolvido na formulação de um problema e na expressão de sua(s) solução(ões) de forma que um computador - humano ou máquina - possa efetivamente executar.”

Cavalcante, Costa e Araújo (2016) explicam que o pensamento computacional é uma forma de utilizar conceitos trabalhados na computação para a resolução de problemas encontrados nos mais variados campos do saber, tornando-se, portanto, uma competência fundamental para todas as pessoas. Partindo então desta necessidade generalizada da humanidade, Wing (2006) defende que assim como a escrita e a aritmética o pensamento computacional deveria ser lecionado a todas as crianças.

De acordo com Valente (2016), a constatação de que o pensamento computacional é fundamental na preparação das pessoas para o século XXI trouxe mudanças no currículo de diversos países aos quais a programação ou a ciência da computação tem sua introdução inclusive nos primeiros anos da educação básica.

2.1.1 Pensamento computacional e o Scratch

Marji (2014) nos explica que um software pode ser definido como um conjunto de instruções, e que estas instruções são escritas por meio de linguagens de programação, que em sua maioria possuem uma abordagem textual. Abaixo verificamos três exemplos em que uma mesma instrução, responsável por imprimir o termo “Olá” na tela é escrito em linguagens de programação diferentes, seguidos pelo nome de suas respectivas linguagens:

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print('Olá') (na linguagem Python);

std::cout << "Olá" << std::endl; (na linguagem C++); System.out.print("Olá"); (na linguagem Java);

Dentro desta realidade, das linguagens de programação textuais, Marji (2014) nos recorda que existem as regras de sintaxe de cada linguagem, e que estas regras produzem um desafio ainda maior aos iniciantes, diante desse contexto a linguagem Scratch chama a atenção, uma vez que se tratar de uma linguagem de programação visual, ou seja , as instruções do Scratch são escritas por meio de blocos pré-definidos. A imagem abaixo demonstra o processo para a impressão do termo “Olá” na linguagem Scratch.

Figura 1 – Linguagem de Programação Scratch

Fonte:Scratch (2020).

Citada entre as quinze linguagens de programação mais populares pelo índice TIOBE2 em 2017, a linguagem Scratch3_{é considerada por Moretti (2019) como possuidora de uma} interface extremamente visual e intuitiva, além de possuir uma dinâmica simples na manipulação de suas estruturas de comandos.

Araújo, Andrade e Guerreiro (2016) mapearam a literatura brasileira a respeito do pensamento computacional, a partir disso constataram que a abordagem mais empregada a fim de estimular o pensamento computacional é a programação, norteando onze dos vinte e

2_{Índice indicador de popularidade das linguagens de programação, baseado no número de engenheiros}

qualificados, em escala mundial, que a utilizam e nos dados de mecanismos populares de busca como Google, Bing, Yahoo, entre outros. O índice TIOBE é atualizado mensalmente. (TIOBE, 2020)

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dois artigos avaliados. Foi possível perceber ainda que Scratch foi a ferramenta mais utilizada com esse fim, presente em sete dos onze artigos. Contudo, é possível considerar que o campo da literatura brasileira não é único em que o sistema tem ganhado visibilidade, de acordo com Valente (2016) o Scratch tem sido utilizado em diversos países como a Lituânia, além de nortear projetos na Universidade de Londres.

Moretti (2019) afirma que “ela (linguagem Scratch) se constitui numa maneira de se desenvolver as habilidades características do pensamento computacional e à computação em geral.”, é razoável, portanto, presumir que a vasta utilização do Software seja justificada pelo seu impacto positivo no desenvolvimento do pensamento computacional.

2.1.2 Competências e níveis do pensamento computacional

Muito autores têm se dedicado a compreender as competências a serem explanadas para o desenvolvimento do pensamento computacional, Cavalcante, Costa e Araújo (2016) nos dizem:

O pensamento computacional poderá ser desenvolvido a partir de atividades de: Formular problemas de forma que nos permita usar um computador e outras ferramentas para ajudar a resolvê-los; Organizar e analisar dados logicamente; Representar dados através de abstrações tais como modelos e simulações; Propor soluções através do pensamento algorítmico; Identificar, analisar e implementar as soluções combinando recursos de forma eficiente e eficaz; Generalizar e transferir um processo de solução de um problema para outros.

(CAVALCANTE, COSTA E ARAÚJO, 2016).

Contudo, existe um outro desafio muito estudado que consiste em avaliar o nível do pensamento computacional de uma dada pessoa, para tanto Brennan e Resnick (2012) defendem ser possível evidenciar a aquisição do pensamento computacional por meio da complexidade dos produtos de software criados por ela.

No caso específico do Scratch foi produzida uma ferramenta que tem encontrado espaço no campo científico da área, se trata de um avaliador estático de códigos Scratch, intitulado Dr. Scratch4, Barcelos et al. (2017) esclarece:

(o Dr Scratch) associa o nível de complexidade e frequência das estruturas de programação utilizadas a sete categorias conceituais relacionadas ao Pensamento Computacional: abstração, paralelismo, lógica, sincronização, controle de fluxo, interação com o usuário e representação de dados. A cada categoria é atribuída uma pontuação 1, 2 ou 3 em função da complexidade das estruturas e estratégias de programação utilizadas.

(BARCELOS, 2017).

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Para uma melhor compreensão a respeito do funcionamento das métricas utilizadas no Dr. Scratch, Moreno-León e Robles (2015) criaram uma tabela que relaciona o conceito norteador da métrica aos comandos do Scratch ou estados do sistema associados a este conceito, vale ressaltar que cada métrica recebeu o mesmo nome do conceito a qual faz referência. Portanto a partir dessa tabela é possível compreender os requisitos para a pontuação de cada métrica, e se o sistema não possuir, em nenhum nível, os requisitos relacionados ao conceito em questão ele não receberá pontuação alguma naquela métrica.

Tabela 1 – Nível de desenvolvimento para cada conceito de pensamento computacional

Conceito do Pensamento Computacional Nível Básico (1 ponto) Em desenvolvimento (2 pontos) Proficiente (3 pontos) Abstração e Decomposição de problemas Mais de um comando

e mais de um ator Definição de blocos Uso de clones

Paralelismo Dois comandos na _{bandeira verde}

Dois comandos na tecla pressionada ou dois comandos a partir de um click em um mesmo ator Dois comandos “quando recebo a mensagem”, criar clone ou dois comandos “quando o cenário muda para”, em paralelo

Lógica Comando “se” Comando “se então” Operadores lógicos

Sincronização Comando “espere”

Comandos: “transmissão”, “quando recebe mensagem”, “para tudo”, “para o comando” Comandos: “espere até”, “quando o fundo mudar para”,

“transmita e aguarde” Controle de

fluxo Sequência de blocos

Comando repita

sempre Comando repita até

Interatividade com o usuário Evento disparador bandeira verde Blocos: “tecla pressionada”, “preguntar e esperar”, “blocos de mouse” Interação a partir da entrada de áudio ou vídeo Representação de dados Modificadores de

propriedades do ator Uso de variáveis Uso de listas

Fonte:Moreno-León e Robles, 2015, tradução nossa.

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formal a respeito dos sete conceitos que propõem, entretanto podemos relacionar alguns destes conceitos às habilidades do pensamento computacional segundo CSTA e ISTE.

O conceito Abstração e Decomposição de problemas pode ser relacionado diretamente com a habilidade Abstração e com a habilidade Decompor problemas que são definidos por Silva (2019) como “diminuir a complexidade do problema para poder identificar o elemento principal” e “separar uma tarefa em partes menores e gerenciáveis”.

Já a habilidade Paralelização que segundo Silva (2019) se define como “organizar recursos com o fim de realizar tarefas simultaneamente com o intuito de alcançar um objetivo comum” pode ser relacionada ao conceito Paralelismo.

Também é possível associar o conceito controle de fluxo com a habilidade Algoritmos e procedimentos que é expressa por Silva (2019) como “definir um conjunto de passos para resolver um problema”, e a habilidade Automação, expressa pela mesma autora como “fazer uso de computadores de máquinas para execução de tarefas repetitivas”.

O último conceito claramente associável é o que é intitulado como Representação de dados, que se associa à habilidade cujo nome também é Representação de dados e que foi definido por Silva (2019) como “exibir dados através de gráficos, imagens e tabelas”.

revelam ainda que após escanear o produto desenvolvido no Scratch o sistema calcula a pontuação geral a partir de uma soma simples das pontuações parciais, e classifica o desenvolvedor que produz sistemas avaliado com a pontuação igual a sete ou inferior como “básico”, aqueles cujos produtos foram avaliados entre oito e quatorze são intitulados como “em desenvolvimento” e por fim dá o título de “proficientes” àqueles que desenvolvem sistemas com pontuação igual ou superior a quinze. Na figura 2 apresentamos um exemplo de resultado da avaliação realizada pelo Dr. Scratch.

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Figura 2 – Exemplo de análise no Dr. Scratch

Fonte:Dr. Scratch (2020).

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O curso de formação para o desenvolvimento do pensamento computacional por meio da ferramenta Scratch foi aplicado à licenciandos de pedagogia pertencentes a períodos distintos do curso, contou inicialmente com quarenta alunos e foi finalizado com dezesseis, foi desenvolvido em um laboratório de informática do Uniceplac no primeiro semestre de 2019. Ele se deu em cinco encontros presenciais, somando uma carga horária total de vinte horas. Além do instrutor principal o curso contou com quatro monitores, todos eles pertencentes aos cursos de Sistemas de Informação ou Engenharia de Software.

A formação foi dividida em dois módulos, o módulo de aulas expositivas e exercícios (três primeiros encontros), e o módulo do projeto final (dois últimos encontros). A seguir descrever-se-á os conteúdos trabalhados.

Dentro do primeiro encontro houve um processo de ambientação com a ferramenta e em seguida a execução dos primeiros blocos de programação dando um enfoque ao conjunto de comandos de movimento da ferramenta Scratch, para tanto houve a necessidade de uma breve introdução a respeito da teoria de plano cartesiano e algumas dinâmicas corporais que auxiliam no entendimento dos comandos.

No segundo encontro trabalhou-se a noção de eventos disparadores por meio de dinâmica, e então a aplicação dos blocos de comando que exercem este papel, bem como as

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estruturas responsáveis pela alteração na aparência. Neste encontro também foi criado o entendimento de objetos e suas responsabilidades, vale ressaltar que estas definições foram construídas em um alto nível abstração, afinal de contas foram pautadas em uma linguagem de programação em blocos e em experiências reais.

Dentro da aplicação do terceiro dia de formação foi iniciada a interação entre objetos, além disso houve uma breve explanação, dinâmica e aplicação das estruturas condicionais dentro da plataforma. Durante o processo de construção das definições básicas do algoritmo procurou-se associar o entendimento destas estruturas lógicas na vida real e cotidiana das licenciandas, para então aplicar o conhecimento na construção de pequenos sistemas.

Os dois últimos encontros foram dedicados à construção de um jogo sendo este o projeto final. Este módulo foi realizado em duplas e se iniciou com uma explicação simplista de alguns elementos que definem um jogo, e em seguida as duplas tiveram um tempo para definirem os elementos (objetivo, contexto e faixa etária) e planejar os seus projetos finais. Todos os jogos planejados foram avaliados pelo instrutor, aqueles que não possuíam viabilidade de implementação foram orientados e ajustados. O desenvolvimento do projeto final apoiou-se em uma adaptação da técnica de programação em pares, e por vezes contou com pausas para a explicação de novas definições como a de estrutura de repetição, parâmetros, variáveis, utilização de sons, entre outras. Estas definições foram dispostas de acordo com necessidade e interesse de cada dupla.

Tabela 2 – Conteúdos do curso de formação

Encontro Conteúdo Primeiro encontro • Ambientação do Scratch; • Comandos de movimento; • Plano cartesiano. Segundo encontro • Eventos disparadores; • Comandos de aparência; • Diversos atores (objetos); • Responsabilidades dos objetos. Terceiro encontro • Interação entre objetos;

• Estruturas condicionais. Quarto encontro • Definições de jogo;

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• Início da implementação do projeto final. Quinto encontro

• Novas definições de acordo com as necessidades específicas de cada projeto;

• Conclusão e apresentação do projeto final.

Fonte:Do autor, 2020.

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Apesar de contar com dezesseis formandos apenas cinco duplas disponibilizaram os produtos que desenvolveram. Após realização de análise estática dos códigos produzidos pelas cinco duplas, foram obtidos dados referentes às sete métricas utilizadas pelo sistema Dr. Scratch, dados estes que servirão de subsídio para a avaliação do nível do pensamento computacional de seus desenvolvedores. A seguir será descrito o resultado da análise de cada um dos trabalhos, afim de preservar a identidade dos cursistas, utilizar-se-á uma numeração, entre 1 e 5, para a identificação de cada dupla.

A Dupla 1 criou um jogo com a ideia de ditado, sendo assim o sistema reproduz o áudio de uma palavra em português e o jogador deve digitar a grafia correta do termo. A avaliação estática do jogo produzido por esta dupla lhes rendeu uma classificação no nível “em desenvolvimento”, com oito pontos no total, o detalhamento pode ser observado no gráfico abaixo:

Gráfico 1 – Análise projeto dupla 1

Fonte:Do autor, 2020. 0 1 2 3Lógica Paralelismo Interatividade com o usuário Representação de dados Controle de fluxo Sincronização Abstração

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Figura 3 – Jogo produzido pela dupla 1

Fonte: Scratch (2020).

O jogo produzido pela Dupla 2 trata a respeito da temática de educação no trânsito, mais especificamente sobre a faixa de segurança e o semáforo. Essa dupla foi classificada como nível “em desenvolvimento”, pois obteve uma pontuação total igual a onze, distribuída de acordo com o gráfico abaixo:

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O trabalho realizado pela dupla 3 trata de forma lúdica o tema autismo. Conforme o gráfico abaixo é possível observar que a pontuação total obtida pela dupla na análise de seu sistema foi igual a sete e, portanto, a dupla foi classificada como nível “básico”. Confira abaixo os resultados obtidos pela dupla em cada uma das métricas:

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O sistema apresentado pela dupla 4 trata-se de um jogo em que o personagem principal, um macaco, deve ser conduzido até a sílaba faltante para completar a palavra cuja imagem aparece no canto da tela. O sistema foi avaliado com um total de nove pontos e a dupla foi classificada como parte do nível “em desenvolvimento”, o gráfico abaixo destrincha a pontuação dessa dupla.

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O último sistema avaliado, produzido pela Dupla 5, traz em si uma série de animais na parte superior da tela, e todas as vogais na parte inferior, e o seu objetivo é que o jogador arraste o animal até a vogal que inicia o seu nome. Esta dupla foi classificada como nível “básico” uma vez que obteve um total de a seis pontos. Segue abaixo o gráfico com os dados das métricas desse sistema:

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Abaixo é possível observar de forma gráfica a classificação, bem como a pontuação total dos sistemas de todas as cinco duplas:

Gráfico 6 – Classificação das duplas

É possível observar no gráfico acima uma média de pontuação total igual a 8,2, ou seja, uma média acima do nível básico, entretanto muito aquém da pontuação máxima que é de

0 7 14

Dupla 1 Dupla 2 Dupla 3 Dupla 4 Dupla 5

Básico Em desenvolvimento Proficiente

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vinte e um pontos, além disso é possível perceber que nenhuma dupla foi considerada proficiente. Entretanto não se pode ignorar a possibilidade de os produtos não refletirem verdadeiramente o pensamento computacional dos indivíduos avaliados, uma vez que o curso aplicado possuiu uma carga horária extremamente limitada e não conseguiu contemplar todos os aspectos do Scratch.

Contudo é possível identificar um bom resultado nas avaliações relativas ao critério fluxo de controle, isso se deve provavelmente a relação entre este critério e a aplicação das estruturas de repetição dentro do sistema, e os princípios que definem essas estruturas estão presentes em muitas situações cotidianas. Outra métrica bem avaliada foi a que diz respeito à interatividade com o usuário, é possível que essa métrica tenha sido bem avaliada porque a proposta do projeto final foi direcionada exatamente a jogos educacionais, e os jogos costumam demandar naturalmente uma interatividade com o usuário.

Por outro lado, o critério lógica foi comumente avaliado com notas baixas, acredita-se que esse resultado pode ser explicado pois este critério é avaliado pelas estruturas de controle e operadores lógicos constantes no sistema, e do uso de operadores lógicos, e estes conceitos possuem um complexidade maior. Além disso o critério abstração também contou com notas não muito boas, a avaliação deste critério é por meio da criação de blocos e uso de clones, conceitos mais difíceis de se associar às experiências do dia-a-dia.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo apresentou uma avaliação preliminar do nível do pensamento computacional de estudantes do curso de pedagogia após a aplicação de um curso de programação em blocos por meio da ferramenta Scratch avaliando assim não só o pensamento adquirido durante o curso, mas também o conhecimento anterior a ele. Os resultados demonstram que todos os estudantes avaliados possuem um pensamento computacional com nível básico e em desenvolvimento, com predominância do último.

Ao observar as avaliações de forma mais detalhada encontra-se ao menos um critério sem pontuação alguma em todas as avaliações, o que explicita que mesmo os alunos que tiveram um resultado ligeiramente superior possuem deficiências em seu pensamento computacional, isto é, existem, em todos os avaliados, pontos do pensamento computacional que não foram trabalhados, ou que devem ser estimulados. Além disso é possível ainda perceber que não se trata de uma deficiência generalizada, ou seja cada dupla avaliada possui diferentes competências e deficiências, isto pode ser verificado por meio das pontuações, uma

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vez que estas foram dispostas de forma diferente entre os quesitos em cada dupla, em alguns casos chegando a resultados opostos, a exemplo do quesito “Sincronização”, que foi avaliado com pontuação máxima na dupla 2 e sem pontuação alguma na dupla 4.

Entretanto vale ressaltar a possibilidade de os projetos terem uma avaliação baixa como consequência da falta de conhecimento da ferramenta (Scratch), tendo em vista que o curso de formação não abrangeu os comandos e conceitos do Scratch em sua totalidade por se tratar de um curso de formação com uma carga horária pequena.

Contudo é necessário observar que apesar de pesquisa contar com uma amostragem limitada o estudo demonstrou um fenômeno que possivelmente reflete a realidade brasileira em relação ao desenvolvimento do pensamento computacional dos estudantes de pedagogia, bem como, dos profissionais do ramo de ensino em educação básica no Brasil. É possível que os resultados obtidos tenham uma relação direta com a pouca ou ausente abordagem a respeito do pensamento computacional na formação de nossos profissionais da educação.

A ausência ou falha no desenvolvimento do pensamento computacional está relacionada à dificuldade no desenvolvimento de uma série de competências indispensáveis nos tempos de hoje e no caso dos pedagogos essa deficiência não diz respeito apenas ao indivíduo, mas impacta diretamente na qualidade da formação das crianças de nosso país. Portanto é indicado que os principais conceitos relacionados ao pensamento computacional se tonem parte da formação dos licenciandos em pedagogia, levando em consideração inclusive que alguns desses princípios são também conceitos do raciocínio lógico matemático

REFERÊNCIAS

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CAVALCANTE, Ahemenson Fernandes; COSTA, Leonardo dos Santos; ARAÚJO, Ana Liz Souto Oliveira. Um Estudo de Caso Sobre Competências do Pensamento Computacional Estimuladas na Programação em Blocos no Code.Org. V Congresso Brasileiro de Informática na Educação, Rio Tinto, PB, 2006. Disponível em: https://www.br-ie.org/pub/index.php/wcbie/article/view/7037. Acesso em: 17 maio 2020.

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MARJI, Majed. Aprenda a Programar com Scratch: Uma introdução visual à programação com jogos, arte, ciência e matemática. Primeira edição. ed. rev. Rua Luís Antônio dos Santos– São Paulo, SP – Brasil: Novatec Editora Ltda., 2014. 288 p. ISBN 978-85-7522-312-3.

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Apêndice A – Registro do curso de formação

Apêndice B – Registro do curso de formação