INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
SÍLVIA REGINA LOMBERTI MELHORANÇA
A INTERDISCIPLINARIDADE NA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DOS CURSOS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA DA UFMT
CUIABÁ 2006
SÍLVIA REGINA LOMBERTI MELHORANÇA
A INTERDISCIPLINARIDADE NA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DOS CURSOS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA DA UFMT
Dissertação apresentada a Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Educação – Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, para obtenção do titulo de Mestre em Educação, na área de Teorias e Práticas Pedagógicas da Educação Escolar e da Linha de Pesquisa Educação em Ciências.
Orientadora: Profª Drª. Mauricea Nunes
CUIABÁ 2006
AGRADECIMENTOS
Agradeço...
À Deus a oportunidade desta reencarnação.
À Jesus e aos Bons Espíritos que me inspiraram nesta trajetória.
Ao meu marido, meus filhos Carol e Estevão e aos amigos que tiveram paciência e discernimento para entender este período.
À minha mãe, à minha irmã Isabel e à minha sobrinha, Vitória, pelo carinho de sempre.
Aos meus colegas de trabalho por terem entendido os momentos em que precisei me ausentar.
Ao programa de mestrado em Educação por ter me aceito.
À professora doutora Mauricéa Nunes por ter me acolhido e orientado em sua generosidade.
Aos professores do programa por todo ensinamento.
Aos colegas de turma, as meninas da secretaria, Luiza e Mariana pela convivência fraterna e carinhosa.
Aos professores e alunos das licenciaturas pesquisadas pela boa disposição em participar desta pesquisa.
A professora doutora Ana Arlinda de Oliveira e ao professor doutor Gerson de Souza Mól por terem aceito participar da banca examinadora e pelos apontamentos feitos neste trabalho.
Trata-se o presente trabalho de uma pesquisa de caráter qualitativo-interpretativo, cujo objetivo foi investigar a presença da interdisciplinaridade na organização curricular dos Cursos de Licenciatura Plena em Física, Química, Ciências Biológicas e Ciências Naturais da Universidade Federal de Mato Grosso, à luz das modernas normas educacionais, que destacam a interdisciplinaridade na organização curricular e na formação docente como meios de superação da extrema compartimentação do conhecimento e como alavanca indispensável para formação profissional professores. Os dados foram construídos por meio de questionários e entrevistas aplicados aos alunos e professores das licenciaturas em questão; pela análise dos Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos pesquisados; e pelo estudo das orientações da legislação educacional vigente. As conclusões a que chegamos confirmam a existência de cursos extremamente tradicionais e fragmentados, com modelo curricular linear-disciplinar e seqüencial criado de cima para baixo e com disciplinas isoladas em feudos. A surpresa ficou ao encargo dos alunos e professores, que, em sua maioria, demonstraram possuir um conceito, ainda que incipiente, de interdisciplinaridade. De igual modo, os dados indicaram que os professores entrevistados, apesar de reconhecerem a inexistência em seus cursos de uma organização curricular em bases interdisciplinares, conseguiram, com certo grau de acerto, vislumbrar ações interdisciplinares na prática pedagógica do professor formador. Outro dado interessante foi a confirmação, pelos professores, da humildade como pressuposto do trabalho interdisciplinar. Já os alunos deram sinais de ignorarem sua necessidade no fazer interdisciplinar. A exceção dos demais, o curso de Ciências Naturais da UFMT, apresentou uma organização curricular interdisciplinar e, por conseguinte, a sua presença pode se ver refletida, de forma marcante, na prática pedagógica e na formação docente.
Abstract
The present work is about a research of qualitative-interpretativo character, whose objective was to investigate the presence of the interdisciplinaridade in the curricular organization of the Courses of Full Licenciatura in Physics, Biological Chemistry, Sciences and Natural Sciences of the Federal University of Mato Grosso, to the light of the modern educational norms, that detach the interdisciplinaridade in the curricular organization and the teaching formation as half of overcoming of the extreme compartimentação of the knowledge and as indispensable handspikes for formation professional professors. The data had been constructed by means of questionnaires and interviews applied to the pupils and professors of the licenciaturas in question; for the analysis of the Projects Pedagogical Politicians of the searched courses; e for the study of the orientações of the effective educational legislation. The conclusions the one that we arrive confirm the existence of extremely traditional courses and broken up, with curricular linear-to discipline and sequential model bred from top to bottom and with you discipline isolated in feudals. The surprise was to the incubency of the pupils and professors, who, in its majority, had demonstrated to possess a concept, despite insipiente, of interdisciplinaridade. Equally, the data had indicated that the interviewed professors, although to recognize the inexistence in its courses of a curricular organization in bases interdisciplinares, had obtained, with certain degree of rightness, to glimpse action interdisciplinares in practical the pedagogical one of the formador professor. Another interesting data were the confirmation, for the professors, of the humildade as estimated of the work to interdisciplinar. Already the pupils had given signals to ignore its necessity in the action to interdisciplinar. The exception of excessively, the course of Natural Sciences of the UFMT, presented a curricular organization to interdisciplinar e, therefore, its presence can be seen reflected, of marcante form, in practical the pedagogical one and the teaching formation.
SUMÁRIO
Lista de Quadros
Introdução 10
Capítulo I – Interdisciplinaridade: causas que impulsionaram sua ocorrência no cenário educacional brasileiro
17
1.1 Contextualização histórica da interdisciplinaridade 18
1.1.1 - Na Antiguidade: o enkuklios paidéia – programas totalizadores 19 1.1.2 - Na Idade Média: o modelo medieval de ensino: o trivium e o
quatrivium
20
1.1.3 - Na Modernidade: o modelo de ensino fragmentado em disciplinas
22
1.1.4 - Na atualidade: a interdisciplinaridade um anseio pelo retorno à unidade do saber
23
1.1.4.1 - A interdisciplinaridade no Brasil 25
1.2 O termo disciplina e suas variações 30
1.3 Concepções sobre interdisciplinaridade 34
1.4 Críticas a interdisciplinaridade 39
1.5 Mudança de atitude: a questão fundamental da interdisciplinaridade 42 1.5.1 - Humildade: o maior fundamento da ação interdisciplinar 43
Capítulo II – A interdisciplinaridade na organização curricular do ensino superior e da formação docente.
46
2.1 Considerações em torno de currículo – subsídios teóricos 47
2.1.1 – O termo 47
2.1.2 - Principais teorias curriculares 51
2.2 – As regras que orientam a organização curricular do ensino superior no Brasil.
56
2.3 – Reformas Fundamentais 59
2.3.1 – Licenciaturas, história e reformas: o advento da organização curricular interdisciplinar.
63
Capítulo III – A trajetória da pesquisa realizada 68
3.1 Caracterização do estudo realizado 69
3.3 – Perfil da Amostra 73
3.4 – Instrumentos para coleta de dados 74
3.4.1 – Levantamentos bibliográficos e análise documental 74
3.4.2 – Aplicação de Questionários e realização das Entrevistas 80
Capítulo IV – Revelando os dados: há interdisciplinaridade nos cursos pesquisados?
84
4.1. Primeira Etapa: Da análise das prescrições governamentais 85 4.1.1 – Maior flexibilidade proporcionada as IES na fixação de
currículos e programas
87
4.1.2 - A organização curricular baseada no modelo curricular de competências
93
4.1.3 – A elaboração da proposta pedagógica dos cursos (PPP) feita com a participação coletiva dos professores
99
4.1.4 – Organização curricular que propicie aos professores em formação vivenciar experiências similares aquelas que viverá como profissional
102
4.1.5 - A interdisciplinaridade na organização curricular como eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade
104
4.2. Segunda Etapa: Da análise dos cursos de Ciências da Natureza da UFMT
109
4.2.1 - Os Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) dos cursos investigados: análise do desenho curricular
110 4.2.1.1 - Análise da organização curricular das Licenciaturas
Plenas em Física, Química e Ciências Biológicas da UFMT
123
4.2.1.2 - Análise da organização curricular da Licenciatura Plenas em Ciências Naturais da UFMT
136
Considerações finais 151
Bibliografia 156
junto a CAPES, no período de 1990 a 1999, dissertações e teses com a palavra interdisciplinaridade no título.
Quadro II Relação de Universidades Públicas e Privadas que registraram
junto a CAPES, no período de 2000 a 2003, dissertações e teses com a palavra interdisciplinaridade no título.
Quadro III Evolução do movimento interdisciplinar por décadas proposto
por FAZENDA
34
Quadro IV Concepções dos vários autores sobre interdisciplinaridade 35
Quadro V Retrospecto da Formação Docente no Brasil segundo NUNES 66
Quadro VI Dados pessoais dos alunos dos cursos de Ciências da Natureza
da UFMT 75
Quadro VII Dados pessoais dos Professores das Licenciaturas pesquisadas 76
Quadro VIII Seleção Leis e Decretos, Pareceres e Resoluções que orientam
os cursos de graduação em geral e da formação docente em particular utilizadas nesta pesquisa.
79
Quadro IX Organização das perguntas dos questionários aplicados aos alunos dos cursos de Ciências da Natureza da UFMT: Licenciatura Plena em Física, Química, Ciências Biológicas e Ciências Naturais.
81
Quadro X Organização das perguntas dos questionários aplicados aos
professores dos cursos de Ciências da Natureza da UFMT: Licenciatura Plena em Física, Química, Ciências Biológicas e Ciências Naturais.
81
Quadro XI Diferenças entre os Mínimos Curriculares e as Diretrizes
Curriculares 90
Quadro XII Carga horária destinada à formação técnica e a formação docente nas Licenciaturas Plenas em Física, Química, Ciências Biológicas e Ciências Naturais..
114
Quadro XIII Carga horária das disciplinas diretamente relacionadas com
formação docente nas Licenciaturas Plenas em Física, Química, Ciências Biológicas e Ciências Naturais.
114
Quadro XIV Relatos dos alunos agrupados por conjunto de respostas
semelhantes, quando perguntados o que entendem por interdisciplinaridade.
120
Quadro XV Relatos dos alunos agrupados por conjunto de respostas
semelhantes, quando perguntados se percebiam um trabalho interdisciplinar em sua formação.
122
Quadro XVI Relatos dos professores agrupados por conjunto de respostas
semelhantes, quando perguntados se desenvolvem a interdisciplinaridade em sua prática pedagógica.
Introdução
Em seu livro “O Ponto de Mutação” (1982, p. 23), Fritjof Capra afirma que especialistas de vários campos do conhecimento já não se sentem mais capacitados para lidar com os problemas urgentes que surgem em suas respectivas áreas de atuação. As causas apontadas pelo autor vão desde a separação absoluta entre ciência e filosofia, ocorrida na modernidade, até o completo estilhaçamento das principais correntes do pensamento científico, na atualidade.
Entendemos que a educação foi uma das responsáveis pela difusão desta imensa fragmentação do pensamento humano. Engessada por um modelo multidisciplinar e compartimentalizado, a educação, tem pretendido educar os jovens para responderem a problemas sistêmicos, interligados e interdependentes no âmbito de metodologias esmigalhadas. A Ciência que se ensina nas academias, por meio de disciplinas isoladas, como a Física, a Química, a Matemática, etc, não tem oferecido subsídios para o tratamento e a solução dos complexos problemas enfrentados pela humanidade na atualidade.
Com vistas a esta realidade, desde a década de 1960, os debates educacionais em todo mundo vêm, paulatinamente, fomentando e reforçando a necessidade de inovação dos programas educacionais com o principal objetivo de fazer com que a Universidade evolua para o estudo universal e para o desenvolvimento de funções de serviço à sociedade.
Gradativamente, a partir da década de 80, às instituições vinculadas ao sistema educacional, notadamente às Instituições de Ensino Superior (IES), incubiu-se a tarefa de promover esta “nova educação”. Desde então, o esforço para guiar uma ação reformadora em seus domínios tornou-se o centro de inúmeras iniciativas - seminários, congressos, workshops, fóruns, pesquisas, debates, realizadas em todo mundo para discutir o novo contexto educacional.
Esses esforços e discussões desencadearam inúmeras reformas nos cursos destinados a formação profissional, em geral e de professores, em particular.
12
No Brasil, as propostas definidas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), notadamente a partir da década de 19901, passaram a destacar as competências como perspectiva de um novo paradigma curricular para os diferentes níveis e modalidades do ensino.
Neste contexto, a interdisciplinaridade surge como meio de superação da extrema compartimentação do conhecimento e como alavanca na formação profissional de um professor capaz de desenvolver habilidades e saberes docentes, tanto de conteúdos quanto didáticos-pedagógicos e epistemológicos, necessários à sua atuação profissional. (SANTOS, et al. 2003, p. 83).
No viés dessa formação interdisciplinar, apregoando perspectivas epistemológicas através das quais pudesse ser resgatada a unidade do saber científico, o Ministério da Educação e Cultura - MEC, em maio de 2001, apresenta interessante proposta intitulada “Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em Cursos de Nível Superior” (DCFP), estabelecendo que os cursos formadores devem ser organizados de modo a propiciar aos professores em formação vivenciar experiências interdisciplinares.
No mesmo documento propõe o princípio da simetria invertida, afirmando que a experiência do professor como aluno é constitutiva do papel que exercerá futuramente, destacando que o discente tem de ter, durante o seu processo de formação, oportunidade de vivenciar atitudes e modelos que futuramente serão facilitados aos seus alunos através de sua prática pedagógica2. Isto significa dizer que o professor em formação deverá ter oportunidade de vivenciar experiências que lhe permitam romper o isolamento entre as disciplinas, bem como realizar trabalhos coletivos.
1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de
1995 e 2000, Diretrizes Curriculares Para a Formação de Professores (DCFP) de 2001. Nota da autora.
2 BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Proposta para Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial de
No entanto, para que tal feito se concretize seria preciso que os professores formadores não apenas pusessem em questão suas práticas pedagógicas, como também reinventassem suas relações profissionais com os colegas e a própria organização do trabalho (THURLER. 2002. p. 89).
De igual modo, os cursos de formação precisariam ser (re)organizados de forma a propiciar aos professores em formação estímulo e condições para o desenvolvimento das capacidades e atitudes de interação e comunicação, de cooperação, autonomia e responsabilidade, reafirmando a necessidade de uma reorganização curricular nos curso baseada na contextualização e na interdisciplinaridade.
Na sintonia dessas ocorrências, a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), passou a desenvolver, desde o ano de 1992, políticas prioritárias que buscam a formação, em nível superior, de todos os professores da rede pública do Estado de Mato Grosso.
O Programa Interinstitucional de Qualificação Docente de Mato Grosso, concebido em parceria com a Secretaria de Educação do Estado, a Universidade Estadual e as Secretarias Municipais foi pensado para profissionalizar, até 2001, todos os professores dos sistemas estadual e municipal de educação.
Buscando dar concretude as diretrizes estabelecidas por esse Programa, a UFMT propôs três programas básicos para sua atuação:
Programa de Formação do Educador para o Ensino das Séries Iniciais do Ensino Fundamental;
Programa para a Formação de Educadores das Últimas Séries do Ensino Fundamental e do Ensino Médio; e
14
Todos esses programas encontram-se em desenvolvimento desde 1995, porém os dois últimos, até o ano de 2000, não haviam conseguido atingir um contingente expressivo em termos das demandas do Estado. Em razão disto a UFMT estimulou a oferta de cursos de licenciatura nas diferentes áreas do conhecimento, especialmente para as regiões de Mato Grosso em que houvesse um deficit no número de professores com formação de nível superior (RINALDI, 2001, p. 114-118).
Nesse contexto, um grupo de professores dos cursos de Física, Química e Matemática, em parceria com Secretaria de Estado de Educação do Estado – SEDUC/MT, baseados na resolução do CONSEPE nº 88 de 04 de Outubro de 19993, criou o curso de Ciências Naturais e Matemática, com o objetivo de contribuir para a formação dos docentes que já atuavam nessas áreas do conhecimento sem a devida formação superior.4
Coincidentemente, foi neste período – maio de 2001, que o MEC apresenta a proposta das DCFP, estabelecendo que os cursos formadores devem ser organizados de forma a propiciar aos professores em formação vivenciar experiências interdisciplinares.
Neste sentido, o curso de Ciências Naturais e Matemática da UFMT se propôs a formação de professores da rede pública que atuam como professores de Física, Química, Matemática e Ciências. Firmado numa proposta inter e transdisciplinar, o referido curso assume uma metodologia curricular por eixos temáticos e não por disciplinas isoladas. (SANTOS, et al. 2003, p.81).
Assim a interdisciplinaridade, a partir da última década do século XX, emerge com força e vigor nos programas educacionais em todo país. Resta, porém, saber se ela vem se concretizando na prática, se conseguiu saltar do papel para realizar-se no currículo e na prática pedagógica dos professores
3 A referida resolução dispõe sobre a instituição do programa de qualificação docente, em nível de graduação,
para os professores em exercício na rede básica de ensino da rede estadual de educação do Estado de Mato Grosso - MT.
4 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO do Curso de Ciências Naturais e Matemática (PPPCNM) da UFMT
formadores, dando-nos a oportunidade de formular o nosso problema de pesquisa que é: Se/como a interdisciplinaridade tem se concretizado na organização curricular dos cursos de Ciências da Natureza da Universidade Federal de Mato Grosso?5.
Tais indagações oportunizam conhecer a organização curricular desses cursos e refletir sobre o trabalho desenvolvido na formação de seus licenicandos. Viabilizam boa discussão acerca dos avanços e retrocessos no cotidiano da formação interdisciplinar do professor de física, química, biologia e ciências naturais. Entretanto, deixam (propositalmente) de fora a reforma universitária por não ser este o objeto principal de nosso trabalho.
No intuito de refletir sobre este processo de transformação a presente pesquisa objetiva investigar, por meio da abordagem qualitativa interpretativa, a interdisciplinaridade nos cursos de formação de professores de Ciências da Natureza da UFMT, por entendermos que este é o campo ideal para a análise da realidade vivida, vez que possibilita ampla investigação da abordagem teórica e prática articuladamente.
Para tanto organizamos a presente dissertação da seguinte maneira: Levando-se em conta que o objetivo desta pesquisa é investigar a interdisciplinaridade nos cursos de Ciências da Natureza da UFMT, iniciamos examinar detalhadamente no primeiro capítulo a interdisciplinaridade, apresentando sua origem, natureza e conceitos fundamentais necessários à compreensão do objeto em estudo.
No segundo capítulo, tratamos de discutir a presença da interdisciplinaridade na organização curricular do ensino superior perspassando a formação docente, numa perspectiva interdisciplinar. Apresentando análise detalhada do domínio a ser estudado, explicitamos neste capítulo conceitos
5 A denominação Ciências da Natureza, neste trabalho, compreende as Licenciaturas Plenas em Física, em
Química, em Ciências Biológicas e em Ciências Naturais oferecidas pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).
16
fundamentais de currículo de modo a favorecer a compreensão das leis reguladoras do universo em estudo.
No terceiro capítulo, descrevemos o percurso metodológico para, em seguida, no quarto capítulo apresentarmos as análises qualitativa-interpretativas dos dados construídos, levando-se em conta as análises dos documentos e orientações governamentais, bem como os conceitos apresentados anteriormente nos capítulos I e II.
Por último, as Considerações Finais onde procuramos apresentar conclusões acerca das discussões levantadas ao longo do trabalho de pesquisa e, finalmente como pós-textos, são apresentados os anexos e a bibliografia, construídos e/ou utilizados como fonte de pesquisa para esta dissertação.
Capítulo I – Interdisciplinaridade: causas que impulsionaram sua
ocorrência no cenário educacional brasileiro
18
A partir da década de 1990, a interdisciplinaridade e a contextualização começaram a despontar nas propostas educacionais brasileiras,
como metodologias diferenciadas na superação da extrema
compartimentalização do conhecimento, na formação docente e na organização curricular. Objetivando entender as causas que impulsionaram sua ocorrência no cenário educacional brasileiro escrevemos este primeiro capítulo, no qual apresentamos a origem, a natureza e os conceitos fundamentais necessários à compreensão do objeto em estudo.
1.1 – Contextualização histórica da interdisciplinaridade
Na história da evolução do conhecimento pode-se observar que desde os filósofos gregos até meados do século XIX o conhecimento manteve-se em unidade. Sua fragmentação em disciplinas se deveu a uma necessidade surgida a partir do reconhecimento de um mundo extenso e complexo, que buscou com a disciplinarização do saber facilitar o aprendizado.
Esta estratégia pedagógica, ao longo dos tempos, acabou por gerar problemas de distanciamento e isolamento extremos entre as disciplinas. Neste contexto surgiram as abordagens pluridisciplinares, envolvendo os conceitos de multi, inter e transdisciplinaridade.
Buscando conhecer os acontecimentos e instâncias que delinearam o surgimento da interdisciplinaridade no Brasil e no mundo, passamos a fazer um breve resgate histórico da implantação dos modelos de ensino de cada época. Sem, desconsiderar que toda discussão envolvendo resgate histórico exige do pesquisador uma leitura contextualizada, procuramos tecer breves considerações sobre as relações políticas, econômicas e pedagógicas estabelecidas em cada período e sua influência nos esquemas de ensino de cada período.
1.1.1 - Na antiguidade: o Enkuklios Paidéia – os programas totalizadores
O mundo grego no chamado período clássico tinha o homem como a medida de todas as coisas6.
A educação na Grécia assumiu formas diferentes de educar. Enquanto Esparta se deteve na fase guerreira e autoritária, Atenas priorizou a formação intelectual. Por volta do século V a.C, os gregos que conviviam com o aprimoramento da democracia e com o esplendor intelectual ateniense, desenvolveram um programa de ensino totalizador no qual o conhecimento centralizava-se no desenvolvimento humano entendido como um todo. Esse programa de ensino, que idealizava a formação de um homem integral, filosófico, artístico e sábio tornou-se conhecido como Enkuklios Paidéia.
Etimologicamente o Enkuklios Paidéia é a reunião de duas palavras de origem grega, Enkuklios que significa em ciclo, cíclico, periódico, ordinário circular, geral; e, Paidéia que quer dizer instrução. Criando-se assim, a idéia de uma instrução de caráter geral7.
Fiel a este sentido, o programa grego não fora concebido como um aspecto exterior da vida, ao contrário, confundia-se com o próprio ideal de cultura grega. Esse esquema de ensino correspondia a uma pedagogia unitária, desenvolvida de maneira circular, de modo a levar o aluno a mover-se facilmente de um conhecimento para o outro, sendo assim educados dentro de uma cultura geral, onde os saberes apresentavam-se articulados, fomentando um todo harmonioso e único, no qual a Filosofia apresentava-se como a única ciência-disciplina abarcando a totalidade dos saberes e práticas humanas produzidas em todas as áreas do conhecimento.
Vista como a rainha das ciências e entendida como uma totalidade
6
Primeira premissa da conhecida frase do sofista Protágoras de Abdera (século IV a.C): “O homem é a medida de todas as coisas das coisas que são como são e das coisas que não são como não são.” (CHAUI, 1997, p.67)
7Nos manuscritos latinos as duas palavras surgem, em 1531, como uma única palavra, enkuklopaedia.
Posteriormente, em 1644, aparece gravada pela primeira vez em inglês, como encyclopaedia, com o sentido de curso geral de instrução. Na modernidade surge a palavra enciclopédia assume o sentido de coleção de livros com saberes diversos. (DICTIONARY OF THE ENGLISH LANGUAGE, 2000).
20
orgânica, a Filosofia era freqüentemente representada como uma grande árvore, cujas raízes eram a metafísica e a teologia, cujo tronco era a lógica, cujos ramos principais eram a filosofia da Natureza, a ética e a política e cujos galhos extremos eram as técnicas, as artes e as invenções.
Segundo CHAUÍ (1997, p.42), Aristóteles foi o primeiro filósofo a sistematizar e classificar os conhecimentos produzidos pelos gregos, categorizando-os em ciências reunidas em classes por graus de superioridade: das inferiores – mais simples, às superiores - mais complexas:
• Ciências produtivas: que estudam as práticas produtivas ou as técnicas (arquitetura, medicina, economia, pintura, escultura, poesia, teatro oratória, arte da guerra, caça, navegação, etc).
• Ciências práticas: ciências que estudam as práticas humanas enquanto ações: ética e a política.
• Ciências teoréticas, contemplativas ou teóricas: estudam as coisas que existem independente dos homens e de suas ações, que existem por si mesmas: biologia, física matemática, psicologia, meteorologia, astronomia, etc. (CHAUÍ, 1997, p.42).
Foi a partir dessa classificação aristotélica, que as Ciências particulares ao longo dos séculos, foram se separando do tronco geral da Filosofia, levando consigo os conhecimentos práticos ou aplicados de seu campo de investigação - as artes e as técnicas a ela ligadas. Assim, aconteceu com a matemática8, que surgiu no século III a.C, com Euclides, inaugurando a primeira divisão do conhecimento em disciplinas.
1.1.2 - Na Idade Média: o modelo dos estudos medievais – o trivium e o quatrivium
Conforme ZABALA (2002, p.17), a tradição helenística de programas totalizadores ou enciclopédicos, foi recuperada pelos filósofos
8Apesar de todo material algébrico que possuíam os babilônios e egípcios só se pode encarar a matemática como
ciência, no sentido moderno da palavra, a partir da obra de Euclides intitulada “Os Elementos”. OLIVEIRA, Antônio Marmo. “A história da Matemática”. Disponível em http://educar.sc.usp.br/licenciatura/2003/hm/page01.htm . Acessado em 12/11/04 às 10:40 h.
romanos que chegaram a advogar para Roma o direito de ser a comunidade dos mestres e discípulos e a comunidade do conhecimento. Quintino, o grande sistemático da educação nos tempos antigos, articulou o ensino habitual dos romanos de sua época, em torno da gramática, da música, da geometria, da astronomia, da história e da filosofia. Seu plano de estudos foi, posteriormente, o modelo dos estudos medievais firmados no trivium e quatrivium9 .
No mundo medieval, a Igreja Católica era senhora dominadora do poder espiritual e de grande parte do poder temporal. Monopolizadora da cultura no medievo, seu ideal de educação era a formação de um homem integral com conhecimento universal e seu programa de ensino buscava formar filósofos, pensadores e teólogos por meio de uma pedagogia unitária. Muito embora neste período, o cristianismo tenha introduzido a fé na produção do conhecimento, sua unidade se manteve intacta através da síntese feita pelos padres entre as concepções aristotélicas de ciência e a revelação cristã.
Por volta do ano mil d.C, os padres da escolástica organizaram o sistema de distribuição das disciplinas, ou artes, no Medievo. O currículo fora organizado em trivium, constituído pelas disciplinas lógicas e lingüísticas (gramática, retórica e dialética) e quatrivium constituído pela matemática (aritmética, geometria, astronomia e música), mas ainda assim, o espírito de totalidade fora mantido, vez que o trivium articulava-se com o quatrivium, no seio de um conjunto unificado que integrava as letras e as ciências.
Gusdorf (1977, p. 32) afirma que nesse período as disciplinas não eram herméticas e indiferentes umas as outras e a própria universidade compreendia-se a si mesma como a comunidade de mestres e estudantes, o que reforça a manutenção da universalidade do conhecimento no período medieval.
9
O trivium e o quatrivium formavam as sete artes liberais, cujo estudo precedia a educação para as profissões universitárias, como o direito, a teologia e a medicina. Nota da autora.
22
1.1.3 - Na Modernidade: o modelo de ensino fragmentado em disciplinas
Essa pedagogia da totalidade renovou-se sem ruptura também no Renascimento, período em que se perpetuou sob a forma do humanismo tradicional. Porém, o advento da Reforma Protestante e das Grandes Descobertas Científicas da Idade Moderna desencadearam um processo de desagregação crescente do esquema milenar do Enkuklos Paidéia.
Entre os séculos XVI e XVII, os cientistas modernistas romperam com a visão de universo orgânico, vivo e espiritual, baseada na fé e na razão cultivada pela ciência medieval e substituíram-na pela noção do mundo como uma máquina sobre a qual se pode exercer predição e controle. Essa concepção, baseada na teoria matemática de Isaac Newton, na filosofia de Renné Descartes e na metodologia de Francis Bacon, ficou conhecida como visão cartesiana ou mecanicista da natureza e estendeu-se a todos os organismos vivos, que passaram a ser considerados máquinas constituídas de peças separadas.
Essa concepção mecânica de mundo continua até hoje a exercer influência em muitos aspectos de nossa vida e “levou-nos à bem conhecida fragmentação do saber em disciplinas” (CAPRA, 1982, p.23).
A ênfase cartesiana levou à fragmentação do pensamento humano e, consequentemente, à separação das disciplinas acadêmicas, gerando uma atitude reducionista transferida para a ciência, que passou a estudar somente objetos específicos, “uma pequena parcela do saber desligado da realidade global do homem” (Ibid. Id, p.24).
Outra ocorrência que contribuiu para a fragmentação do conhecimento em disciplinas se deu no século XVIII. Immanuel Kant ao afirmar que a razão humana não poderia conhecer as coisas tais como são em si mesmas, retirou da Filosofia sua condição metafísica. Perdendo esta condição, a Filosofia passou a ser considerada apenas como “o conhecimento das condições de possibilidade do conhecimento verdadeiro enquanto conhecimento possível para
os seres humanos racionais.”10
Assim é que, com os filósofos modernistas, a Filosofia se reduziu à teoria do conhecimento, à ética e à epistemologia, constituindo-se em uma disciplina específica, deixando de ser o conhecimento do mundo em si para tornar-se apenas o conhecimento do homem enquanto ser racional e moral. (CHAUI, 1997, p.54).
Entretanto, segundo Zabala (2002, p.17) a unidade do conhecimento só seria quebrada definitivamente em 1808, quando Napoleão Bonaparte criou, em França, a Universidade Imperial com as Faculdades de Letras e as Faculdades de Ciências - pela primeira vez na história, o homem ocidental deveria optar por um ramo específico de conhecimento para a construção de sua formação, escolher entre a cultura literária e a cultura científica, já que cada uma dessas culturas fora separada da outra. Com o tempo, as diferenças entre as duas culturas foram se aprofundando, não só pela quantidade de informação e especialização que cada uma requeria, mas principalmente pela diferença de estilos cognitivos e modelos intelectuais típicos de cada conhecimento, até que se visse efetivado um verdadeiro caos de especialidades disciplinares no ensino.
1.1.4 – Na atualidade: a interdisciplinaridade - um anseio pelo retorno à unidade do saber
Ao longo dos tempos, o programa milenar do Enkulklios Paidéia foi sendo destruído sob um corpo cada vez mais fechado de disciplinas, o que gerou de maneira explosiva, uma infinidade de saberes, cada um deles fortemente zeloso de sua identidade e independência. A conseqüência dessa extrema compartimentação foi que um campo epistemológico passou a ser construído como se o outro não existisse, mantendo o conhecimento isolado e descontextualizado. (ZABALA, 2002, p.18).
24
Neste caos de separatividade, surge aos poucos um anseio pelo retorno à unidade do saber, que veio ganhar força a partir da segunda metade do século XX, com a evolução de certas teorias como a dialética, a fenomenologia, a psicologia entre outras - criadoras de espaços para a subjetividade.
Nos anos sessentas11, estudantes universitários europeus desencadearam um movimento pautado na reflexão sobre a dicotomia existente entre a teoria e a prática no ensino superior, questionaram a falta de relevância social dos conteúdos ministrados e as excessivas especialidades disciplinares existentes nas grades curriculares. Professores e alunos reivindicaram a criação de um novo estatuto para as universidades
Neste período, as universidades européias obcecadas em promover maiores níveis de aprofundamento e especialização, ampliavam os riscos de se aumentar ainda mais o número de disciplinas. Segundo Fazenda (1998, p.08), nessas instituições universitárias, “a alienação capitalista de certas ciências alienava a própria Academia das questões do cotidiano e incitava o olhar do aluno numa única, restrita e limitada direção”. Daí os movimentos estudantis reivindicarem uma nova forma de ensino por meio de processos pedagógicos direcionados ao desenvolvimento do indivíduo em todas as suas dimensões.
Nesse contexto, em 1961, o eminente filósofo francês Georges Gusdorf, pretendendo aglutinar saberes com o objetivo de trabalhar pela unidade humana em direção a uma convergência, apresentou um projeto para a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura (UNESCO), com vistas à pesquisa interdisciplinar para as ciências humanas. Sua proposta apoiava-se no fato de que todas as ciências, em última instância, visam o homem, e, portanto, possuem um objeto comum. De um lado as ciências sociais têm-no como seu objeto explícito e de outro, as ciências da natureza têm como ponto de aplicação a análise do lugar onde este homem está situado. Ancorado neste argumento, Gusdorf propôs uma releitura dos dados
humanos fragmentados nos discursos de cada ciência, por meio de uma perspectiva interdisciplinar, onde se vissem respeitadas as peculiaridades de cada disciplina e de cada atividade humana em seu contexto sociocultural.
Em torno dessa proposta, reuniu-se um grupo de pesquisadores sob o patrocínio da UNESCO para as primeiras discussões acerca da interdisciplinaridade.
No final década de 60 a unificação do conhecimento e suas numerosas implicações sobre o ensino e a pesquisa havia se tornado “moda” no cenário das discussões educacionais internacionais.
Em que pese este modismo ter-se firmado, ainda hoje o termo interdisciplinaridade não conseguiu alcançar um sentido único e estável. Sua significação é variável e seu papel nem sempre é compreendido da mesma forma pelos pesquisadores. (FAZENDA, 1979, p.25). Enquanto uns compreendem a prática interdisciplinar como unificação dos saberes a partir de uma axiomática geral, na qual se rompem definitivamente as fronteiras disciplinares; outros, sem negar a validade das especialidades e os limites de seus domínios, concebem-na como forma de superação da separação extrema existente entre as disciplinas, por meio de novas metodologias, em que o conhecimento deve ser trabalhado através de interdependências e de conexões recíprocas, e, onde os especialistas, conscientes de seus limites, acolhem as contribuições de outras disciplinas.
1.1.4.1 - A Interdisciplinaridade no Brasil
A interdisciplinaridade chega ao Brasil por volta da década de 60, com “as sérias distorções, próprias daqueles que se aventuram ao novo, sem reflexão ao modismo, sem medir as conseqüências do modismo” (FAZENDA, 1995, p.24). Contudo, a pouco e pouco veio se firmando através de vários educadores que se interessaram sobre o tema, quais Japiassú e Fazenda..
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Patologia do Saber, o primeiro pesquisador brasileiro a escrever sobre o assunto trazendo ao mundo acadêmico a interdisciplinaridade como uma necessidade frente ao crescente esmigalhamento do conhecimento. Nesta obra o autor apresenta os principais problemas que envolvem a interdisciplinaridade, as conceituações até então existentes acerca da temática, faz uma reflexão sobre a metodologia interdisciplinar, baseado nas experiências já realizadas, e focaliza as distorções decorrentes do saber na pesquisa, e propõe:
• pesquisas independentes empreendidas numa situação de proximidade física;
• permutas ocasionais de informações sobre um problema de origem geral;
• divisão do problema-comum em subpesquisas, entre as quais se repartem os especialistas de diferentes disciplinas;
• integração meramente formal das disciplinas, permanecendo estas, na realidade, umas separadas das outras;
• objetivo comum a uma equipe de trabalho, atacados por enfoques distintos, segundo pontos de vista diferentes;
• fusão da pesquisa, em que os especialistas não se identificam mais por suas disciplinas de origem. (JAPIASSÚ, 1976, p.85).
Outro importante nome nas pesquisas sobre interdisciplinaridade em nosso país é o da pesquisadora Ivani Catarina Fazenda com suas inúmeras publicações, artigos e orientações monográficas é uma das pioneiras nos estudos desenvolvidos sobre a temática no Brasil.
Em 1979, a autora publicou um primeiro estudo sobre interdisciplinaridade intitulado Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. Nele, apresentou uma pequena síntese das concepções de interdisciplinaridade no ensino, levantadas à época, a partir de uma reflexão sobre a unicidade do conhecimento e sobre a necessária fragmentação para uma explicação mais aprofundada de suas partes. Nesta obra salienta ainda, a importância de “buscar-se um caminho de volta ao UNO”, sob pena de incorrermos no risco de “se fazer uma ciência sem o homem” e,
portanto, vazia de significado (FAZENDA, 2005)12.
O esforço destes pesquisadores começou a dar frutos a partir da segunda metade da década de 80, quando surgiram em todo país eventos e centros de referência em estudos interdisciplinares. Na década de 1990 um grande número de projetos, denominados interdisciplinares, surgiram em todo país.
A interdisciplinaridade foi o tema gerador do III Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE), realizado na Pontifícia da Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, em Fevereiro de 1985. Em 1986, esta mesma universidade cria o Grupo de Estudo e Pesquisas sobre a Interdisciplinaridade na Educação (GEPI), coordenado por Ivani Catarina Fazenda. Aliás, nestes vinte anos de existência, este grupo produziu, mais de cinquenta pesquisas sobre diferentes aspectos da Educação. Formou pequisadores, mestres e doutores cujos trabalhos invadiram a Argentina e Portugal, além de influenciar diretamente, por meio dos mais de trinta livros publicados, as atividades desenvolvidas em várias Secretarias de Estado de Educação de alguns dos estados brasileiros (FAZENDA. 2002, p. 13).
Em recente pesquisa realizada, entre os dias 5 a 7 de novembro de 2005, junto a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, pudemos verificar esta realidade.
Para conhecermos o estado da arte da interdisciplinaridade em nosso país, fizemos um levantamento do número de pesquisas realizadas no Brasil sobre o tema. Para dar conta desta proposta investigamos os resumos de dissertações e teses registradas no banco de teses do site da CAPES13, defendidas junto aos programas de pós-graduação do país, a partir de 1987.
Consultando as ferramentas de busca e consulta do site obtivemos as seguintes informações:
12Disponível em http://www.ung.br/wpages/news/capacitacao_interdisciplinaridade_texto2.htm - Acessado em
13/01/05 às 14 h:30min.
13Disponível em http://www.capes.gov.br/capes/portal/conteudo/10/Banco_Teses.htm. Acessado nos dias 5, 6 e
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- Os registros de teses e dissertações sobre interdisciplinaridade iniciam-se no ano de 1990 e se findam em 2003.
- 402 dissertações e 86 teses apresentam a palavra interdisciplinaridade quer no título, quer nas palavras-chaves.
Nos detivemos em analisar, porém, apenas as que apresentavam a palavra interdisciplinaridade no título por considerarmos que, se a temática surge aí, é por ser o objeto essencial do estudo proposto. Assim, investigamos 146 dissertações e 31 teses com essas características.
Os resultados obtidos foram agrupados e classificados em:
a. Teses e dissertações vinculadas a outras áreas do conhecimento que não a da Educação;
b. Pesquisas vinculadas à área da Educação. Esta grande área foi, por sua vez, subdividida em três linhas de pesquisa assim nominadas:
b1. Linha da Formação de Professores – onde foram agrupados os trabalhos relacionados com a formação docente;
b2. Linha Educação em Ciências – onde agrupamos as pesquisas sobre o ensino de ciências; e,
b3. Outras linhas de pesquisa – na qual relacionamos os trabalhos que, apesar de pertencerem à área da educação, não se relacionavam com a formação docente nem tampouco com a educação em ciências.
c. Pesquisas registradas por programas de mestrado e doutorado de Universidades Públicas e Universidades Privadas.
De posse destes critérios construímos os Quadros I e II, colocados no Anexo I deste trabalho.
Os dados revelaram um tímido interesse pelo tema nas Universidades Públicas. Tanto nos programas de mestrado quanto nos de doutorado o maior número de pesquisas registradas com a palavra interdisciplinaridade no título
ocorreu nas Universidades Particulares, sendo a Pontifícia da Universidade Católica de São Paulo a campeã nos anos 90 e a Universidade da Cidade de São Paulo a que mais produziu no período de 2000 a 2003.
O mesmo se deu em relação às áreas onde as pesquisas foram produzidas. A área da educação, em geral, e da formação docente, em particular foram mais pesquisadas pelas Universidades Particulares do que pelas Públicas. Em contraponto estas apresentaram mais pesquisas (todas em nível de mestrado) na linha educação em ciências.
Os dados revelam ainda, significativo aumento de interesse pelo tema, especialmente nos últimos três anos. O resultado destas discussões pode ser ver refletido na escolha do tema central da 58ª SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência) – “Semeando a interdisciplinaridade”14.
Cabe ressaltar que a linha de pesquisa da formação de professores foi a que mais pesquisas produziu sobre interdisciplinaridade quer nos programas de doutorado, quer nos de mestrado.
Apesar de todos estes avanços, a temática ainda sofre as instabilidades naturais de um processo em andamento e nem mesmo a concepção do termo é percebida da mesma maneira entre os teóricos, conforme se verá a seguir.
Segundo Fazenda (1997, p. 45) antes mesmo de se firmar um conceito, a interdisciplinaridade como palavra tem sido mal compreendida nos meios acadêmicos. Fala-se sobre o tema até para se emprestar um significado mais burilado aos projetos em educação, mas a ação pedagógica propriamente interdisciplinar tem sido relegada às práticas multi e pluridisciplinares.
Para a autora as palavras, a multi e a pluridisciplinaridade referem-se à simples justaposição de duas ou mais disciplinas de um curso, sem que sejam definidos objetivos pedagógicos comuns, sem que haja interconexões entre as disciplinas. O resultado de práticas dessa natureza tem sido, muitas vezes,
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desastroso, causando o esfacelamento dos conteúdos, o descontentamento de alunos e professores (que perdem o norte da ação), a improvisação e os maus resultados escolares (Id. Ibid. p. 46).
Ainda sobre a indefinição do termo interdisciplinaridade podemos considerar que esta pode ser decorrente da incompreensão do próprio conceito de disciplina. Assim, convém esclarecermos um pouco mais sobre o termo disciplina e suas variações a fim de que, posteriormente, possamos compreender melhor os sentidos de que foi se revestindo, ao longo dos tempos, a interdisciplinaridade.
1.2 - O termo disciplina e suas variações
A palavra disciplina origina-se do latim ‘discere’15 cujo significado é aprender. Assim, por fidelidade as raízes etimológicas da palavra, a seleção do conteúdo em disciplinas deve também ser direcionada pela aprendizagem.
Por outro lado, o termo foi conceituado por Tapia (2000, p. 86) como “a maneira de organizar e delimitar um território de trabalho, de concentrar as pesquisas e experiências de um determinado campo de visão”.
C.C. Abbot e F. Jantsch16 estabelecem as seguintes variações do conceito de disciplina17:
Pluridisciplina - justaposição de disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do conhecimento formando-se áreas de estudos com conteúdos afins. Ex: domínio científico - exatas: matemática + física.
15 Dicionário de Expressões e Frases Latinas Compilado por Henerik Kocher. Disponível em
http://www.kocher.pro.br/dicionario/d06.htm Acessado em 24 de janeiro de 2005, às 14h:03 min.
16
C.C. Abbot e F. Jantsch apud GONÇALVES Genir P. Interdisciplinaridade e Educação em Química: a Visão dos Professores e Professoras de Química da Rede Estadual do Município de Cuiabá – MT. Dissertação. Mestrado em Educação. UFMT. Orientadora: Mauricéa Nunes. 2003, p. 10
17
C.C. Abbot e F. Jantsch entendem por disciplina conjunto específico de conhecimentos com suas próprias características sobre o plano de ensino, da formação dos mecanismos, dos métodos, das matérias (GONÇALVES. 2003, p.11).
Multidisciplina – justaposição de disciplinas diversas, desprovidas de relações entre si. Ex: música + matemática + história.
Interdisciplina - interação existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interação pode ir da simples comunicação de idéias à integração mútua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização referentes ao ensino e à pesquisa. Um grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas que receberam sua formação em diferentes domínios do conhecimento (disciplinas) com seus métodos, conceitos, dados e termos próprios.
Transdisciplina - resultado de uma axiomática comum a um conjunto de disciplinas. Ocorre quando há coordenação de todas as disciplinas num sistema lógico de conhecimentos, com livre transito de um campo do saber para outro. (Ex: Antropologia, considerada como “a ciência do homem e de suas obras”).
Notamos que para .Abbot e Jantsch a pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um tópico de pesquisa não apenas em uma disciplina, mas em várias ao mesmo tempo, a existência de relações complementares entre disciplinas mais ou menos afins. Por exemplo, o quadrado, que pode ser estudado pela geometria, poderá receber a colaboração da física, da educação artística e da filosofia. Assim, o tópico em questão (quadrado) será enriquecido pela associação das perspectivas de várias disciplinas. Portanto, a compreensão desse tópico em termos da própria disciplina-foco (matemática) é aprofundada pela fértil abordagem de diversas disciplinas independentes entre si.
Nesta perspectiva, a pluridisciplinaridade seria uma contribuição a mais ao conteúdo em questão. Um determinado fenômeno poderia ser estudado
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segundo a ótica e abordagem de várias disciplinas, sem que com isso houvesse uma interligação entre elas. Cada disciplina contribuiria para a análise de uma dada faceta do fenômeno e pararia por aí.
No campo do ensino, pode-se dizer que a multidisciplinaridade é a organização de conteúdos mais tradicional. Os conteúdos escolares apresentam-se por matérias independentes umas das outras. As cadeiras ou disciplinas são propostas simultaneamente sem que se manifestem explicitamente as relações que possam existir entre elas.
Já a interdisciplinaridade parece ter para os autores em foco um objetivo diferente da multidisciplinaridade. Segundo eles, a interdisciplinaridade diz respeito à integração dos conhecimentos de várias especialidades disciplinares. Assim, quando os métodos da física nuclear são integrados com os da medicina resultam no aparecimento de novos tratamentos de câncer; quando métodos da física de partículas vão para a astrofísica, produziu-se a cosmologia quântica; e, integrando os métodos computacionais para a arte, obteve-se a arte computacional18.
Neste sentido, interdisciplinaridade seria a interação de duas ou mais disciplinas. Essas interações poderiam implicar na transferência de leis de uma disciplina a outra, originando um novo corpo disciplinar. Deste modo, tanto a pluridisciplinaridade quanto a interdisciplinaridade ultrapassariam as fronteiras das disciplinas, mas ainda permaneceriam dentro do mesmo quadro de referência da pesquisa disciplinar.
Somente a transdisciplinaridade, na óptica desses autores, suplantaria a questão disciplinar. As disciplinas estariam de tal sorte fundidas que suscitariam o surgimento de uma macrodisciplina, ou melhor, romper-se-iam as barreiras da compartimentalização do conhecimento. Desta forma, o que estaria interessando seria o entendimento do problema, do fenômeno, sem qualquer
18
A interdisciplinaridade entendida como geração de novas disciplinas sofreu criticas na obra O manifesto da transdisciplinaridade de Basarab Nicolescu (1999), segundo o autor quando esta gera novas disciplinas, contribui para o big bang disciplinar, dificultando desta forma a integração do conhecimento.
restrição de abordagem disciplinar. A transdisciplinaridade seria, pois, o grau máximo de relações entre disciplinas, de modo que chega a ser uma integração global dentro de um sistema totalizador.
Importante ressaltar que estas conclusões dizem respeito ao nosso entendimento acerca dos conceitos apresentados por Abbot e Jantsch, outros autores19 podem ter concepções totalmente diferentes ou parcialmente distintas das suas e serem alvo de outras considerações. Não sendo objetivo do presente trabalho discutir extensamente as diferentes concepções sobre as formas de articulação disciplinar, escolhemos a classificação destes autores por seu caráter introdutório e didático. Conquanto estejamos cientes de que haja outras.
Finalmente, cabe dizermos ainda que, embora exista um certo consenso crítico sobre as características da multidisciplinaridade para superar os limites da ciência normal, observa-se uma grande heterogeneidade na utilização dos termos interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, freqüentemente utilizados com significados muito semelhantes. No entanto, para nos manter no foco de nossa pesquisa nos deteremos em verificar apenas as concepções acerca da interdisciplinaridade.
Todavia, cabe, desde logo, ressaltarmos que para nós interdisciplinaridade é sinônimo de complexidade - qualidade do que é decido em conjunto, e por isso não diz respeito apenas às divisões entre domínios de estudos e disciplinas, nem tampouco a transferência de métodos. Para nós, a interdisciplinaridade tange inúmeras interações e interferências que vão desde as condições sociais, políticas e históricas, sob as quais existem e funcionam as ciências até a conduta (de humildade) dos envolvidos. Ressaltamos em tempo, que este conceito foi construído a partir das inúmeras concepções dos estudiosos
19
Há os que incluem a metadisciplinaridade no elenco de variações do termo disciplina. Apenas a título de esclarecimento, “a metadisciplinaridade se refere ao ponto de vista ou à perspectiva sobre qualquer situação ou objeto, mas não é condicionada por apriorismos disciplinares na qual as disciplinas não são o ponto de partida, mas sim o meio de que se dispõe para conhecer uma realidade que é global ou holística. De alguma maneira, podemos situar nessa visão os denominado eixos ou temas transversais. Acessado em 27/01/05. Disponível em hpp://www.educarede.org.br/educação/oassuntoe/index.cfm?pagina=interna&id tema=12&id subtema=1
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e pesquisadores do tema, conforme se vê a seguir.
1.3- Concepções de interdisciplinaridade
Em conseqüência da heterogeneidade de concepções acerca do tema, Ivani Fazenda buscou apresentar uma organização teórica para a interdisciplinaridade. A autora apresenta a evolução do movimento interdisciplinar, em sua obra Interdisciplinaridade: História, Teoria e Pesquisa publicada em 1994, conforme formulamos no Quadro III.
Fazenda (1998, p.18) subdividiu, didaticamente, o movimento interdisciplinar em três décadas. A década de 70, segundo a autora é marcada pela busca por uma explicitação filosófica, partindo-se para a construção epistemológica da interdisciplinaridade. Nos anos 80 as pesquisas apontam a procura por uma explicitação das contradições epistemológicas decorrentes dessa construção, ao mesmo tempo em que se busca uma diretriz sociológica. Finalmente, nos anos 90, tenta-se construir uma nova epistemologia própria da interdisciplinaridade, agora perseguindo-se um projeto antropológico.
Quadro III – Apresenta a Evolução do movimento interdisciplinar por décadas segundo FAZENDA1 Recortes Décadas 70 80 90 Epistemológico Construção epistemológica da interdisciplinaridade. Explicitação das contradições epistemológicas decorrentes dessa construção. Construção de uma nova epistemologia, própria da interdisciplinaridade. Influências Disciplinares Em busca de uma explicação filosófica.
Em busca de uma diretriz sociológica.
Em busca de um projeto antropológico.
Organização Teórica
Procura de uma definição de interdisciplinaridade. Tentativa de explicitação de um método para a interdisciplinaridade. Construção de uma teoria da interdisciplinaridade. 1
Fazenda, I. Interdisciplinaridade: História, Teoria e Pesquisa (1994, p. 17-18)
De outro modo, vê-se também que nos anos 70 os teóricos buscaram encontrar uma definição de interdisciplinaridade. Já nos anos 80 tentaram
explicitar um método para a interdisciplinaridade e nos anos 90 partiram para a construção de uma teoria da interdisciplinaridade no intuito de alcançar-se uma visão unitária e comum do saber. Apesar destes esforços, a década de 90 termina sem que se houvesse alcançado uma estabilidade conceitual de interdisciplinaridade.
Como já dissemos anteriormente não existe um único conceito para a interdisciplinaridade, as concepções dependem do entendimento e da visão epistemológico de cada autor. O Quadro IV ampliado daquele divulgado por Gonçalves1 (2003, p.55-56) traz um resumo das concepções sobre de vários autores que discutiram ou ainda discutem sobre a interdisciplinaridade.
Quadro IV – Apresenta as concepções dos vários autores sobre interdisciplinaridade
Autor Concepção dos Autores
PIAGET2 (1969)
“Unidade de todas as áreas do conhecimento numa totalidade orgânica que seria a própria vida”.
JAPIASSU3 (1976)
“Intensidade de trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real entre as disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa”.
“As pesquisas interdisciplinares devem apoiar-se sobre os fundamentos sólidos a grande competência de cada um em sua própria disciplina, porque é ilusório pensar que a colaboração possa suprir miraculosamente as carências de uns ou de outros, ou mesmo as conseqüências do estado ainda precário de uma ou outra disciplina”.
BOISOT4
(1979)
Linear - “Um conjunto de leis de uma disciplina pode ser aplicada com sucesso a outras. Essa denotação advém da possibilidade de um modelo ser comum a duas ou mais disciplina”.
Estrutural - “A interação de duas ou mais disciplinas resulta na criação de um campo de leis novas, ossatura de uma nova disciplina”.
Restritiva – “Em cada projeto, cada disciplina delimita seu raio de ação, impondo certas restrições ou barreiras à interação com as demais”.
FAZENDA4. Ibidem 5 (1979) Ibidem6 (1994) Ibidem7 (1991)
“É uma atitude coerente que supõe uma postura única frente aos fatos”.
“Interação existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interação pode ir da simples comunicação de idéias à integração mútua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia dos procedimentos, dos dados e da organização referentes ao ensino e à pesquisa”.
“Intensidade das trocas entre os especialistas e pela integração das disciplinas num mesmo projeto de pesquisa”.
“É uma exigência natural e interna das ciências, no sentido de uma melhor compreensão da realidade que nos fazem conhecer. Impõe-se tanto à formação do homem, como as necessidades de ação, principalmente do educador”.
JANTSCH8 (1979)
“(...) axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas, definida ao nível ou sub-nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz uma noção de finalidade”.
FERREIRA, A9 (1986)
“Comum a duas ou mais disciplinas ou ramos do conhecimento”
BARTHES10 (1988)
“Não é confrontar disciplinas constituídas, mas é a criação de uma interface, consiste em criar um objeto novo que não pertença a ninguém”.
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SEVERINO 11 (1989)
Ibidem12 (1996)
“Uma tarefa inacabada: e que até hoje não conseguimos definir com precisão o que vem a ser essa vinculação, essa reciprocidade, essa interação essa comunidade de sentido ou essa complementaridade entre as varias disciplinas”.
“A verdade completa não ocorre numa ciência isolada, ela se constitui num processo de concorrência solidária de várias disciplinas”.
“Constitui o próprio processo que deve levar do múltiplo ao uno”. SILVA13
(1989)
“Incursão de um sujeito por outros campos do conhecimento, complementares àqueles em que o sujeito mais especificamente atua, no sentido de enxergar melhor a complexidade de um fenômeno ou de uma prática”. “União solidária dos responsáveis pelas diferentes disciplinas do currículo escolar no sentido de integrar objetivos, conteúdo e metodologias, possibilitando aos aprendizes um conhecimento mais unitário (global) e menos disperso ou fragmentado da realidade”.
ASSUNPÇÃ O14
(1997)
“A interdisciplinaridade nomeia um encontro que pode ocorrer entre seres-inter-nun certo fazer-dade-a partir da direcionalidade da consciência, pretendendo conhecer o objeto, como ele relaciona-se, comunica-se”. Do ponto de vista estático, “Traria em si, uma visão cartesiana de relação sujeito-objeto, compreendendo pontos de ligação entre os diferentes mundos do artista, do poeta, do matemático, do historiador, do geógrafo do educador”.
Enquanto dinâmica, “ultrapassaria a segmentação, recupera o homem da esfacelação e mutilação do seu ser e do seu pensar fragmentado”.
FERREIRA, M. 15 (1997)
“Um ato de troca, de reciprocidade entre as disciplinas ou ciências, ou melhor, das áreas do conhecimento”.
FERREIRA, S.15
(1997)
“O conhecimento é uma sinfonia”. Logo será necessária a presença de muitos elementos que serão fundamentais, descaracterizando a hierarquia de importância entre os membros.
RIBEIRO17 (1993)
“Uma proposta de resgate da totalidade do conhecimento”.
SÓCRATES18 (1994)
“Conhecer a si mesmo é conhecer em totalidade, interdisciplinarmente”.
SOUZA19 (1994)
“Alargamento de fronteiras e contextos, exploração de espaços intermediários”.
FERREIRA, A.20 (1995)
Inter, cujo significado é posição intermediária, reciprocidade, interação, equivalente entre interação -inter- mais ação. Ação esta que se exerce mutuamente entre duas ou mais coisa ou pessoas, ação recíproca.
MISSANI. M.21 (1995)
“É algo comparativamente auto-contido e isolado do domínio da experiência humana, o qual possui uma própria sociedade de especialistas, com componentes distintos,tais como dividir ideais, conceitos, habilidades, fatos habilidades implícitas e metodologias ”.
PALMADE22 (1995)
Processo de integração recíproca entre várias disciplinas e campos de conhecimento “capaz de romper as estruturas de cada uma delas para alcançar uma visão unitária e comum do saber trabalhando em parceria”. GASPAR23
(1997)
“Ações conjuntas, integradas e inter-relacionadas de profissionais de diferentes procedências quanto à área básica do conhecimento. Implica na tomada de decisão acerca de condutas profissionais, levando em consideração os aspectos relativos a diversas disciplinas as diversas dimensões da vida humana, do seu estudo e da intervenção profissional”.
SANTOMÉ24 (1998)
“Implica uma vontade e compromisso de elaborar um contexto mais geral, aonde cada disciplina em contato é modificada e passa a depender uma da outra”.
SIQEIRA 25 (2003)
“Interdisciplinaridade é complexidade”
1
GONÇALVES, Genir Polisel. Interdisciplinaridade e Educação em Química: a Visão dos Professores e professoras de Química da Rede Estadual do Município de Cuiabá – MT. Dissertação. Mestrado em Educação. UFMT. Orientadora: Mauricéa Nunes. 2003. 2- PIAGET, J. Sabedoria e ilusões da filosofia. São Paulo, Difusão Européia do livro, 1969; 3- JAPIASSÚ, H. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de Janeiro. Imago 1976; 4- BOISOT, M. in Fazenda Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: Efetivação ou
Ideologia? São Paulo. Loyola 1979; 5- FAZENDA, I. C. A. Integração e Interdisciplinaridade no Ensino
