UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
GISLAINE DOS SANTOS PEREIRA
RELAÇÕES DE TRABALHO FLEXÍVEIS NAS
ESCOLAS ESTADUAIS PAULISTAS: PROFESSORES
INTERINOS, EXTRANUMERÁRIOS, TEMPORÁRIOS
(1930 – 2015)
CAMPINAS
2015
GISLAINE DOS SANTOS PEREIRA
RELAÇÕES DE TRABALHO FLEXÍVEIS NAS
ESCOLAS ESTADUAIS PAULISTAS: PROFESSORES
INTERINOS, EXTRANUMERÁRIOS, TEMPORÁRIOS
(1930 – 2015)
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Mestra em Educação, na área de concentração de Ciências Sociais na Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Aparecida Neri de Souza
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA GISLAINE DOS SANTOS PEREIRA, E ORIENTADA PELA PROFª. DR.ª APARECIDA NERI DE SOUZA
CAMPINAS 2015
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
RELAÇÕES DE TRABALHO FLEXÍVEIS NAS
ESCOLAS ESTADUAIS PAULISTAS: PROFESSORES
INTERINOS, EXTRANUMERÁRIOS, TEMPORÁRIOS
(1930 – 2015)
Autora: Gislaine dos Santos Pereira
Orientadora: Profª. Drª. Aparecida Neri de Souza
COMISSÃO JULGADORA:
Profº. Drº. José Vaidergorn
Profª. Drª. Carolina de Roig Catini
A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.
Dedico este trabalho aos meus pais, em especial à minha mãe, mulher guerreira que sempre me incentivou a lutar por meus sonhos.
Ao meu companheiro Rogério, pelo apoio e compreensão para a realização deste trabalho.
A todos os professores e professoras que enfrentaram e continuam enfrentando cotidianamente as adversidades nas escolas públicas estaduais paulistas.
AGRADECIMENTOS
Eis aqui uma árdua tarefa, pois, ao nomear cada um, posso cometer alguma omissão, assim, agradeço a todos que de maneira direta ou indireta contribuíram para o desenvolvimento deste trabalho.
Aos professores da escola pesquisada que, apesar de tantos afazeres, dedicaram generosamente parte de seu tempo para expor suas experiências do cotidiano escolar.
À professora Aparecida Neri de Souza, pela orientação firme em incansáveis diálogos críticos sobre a pesquisa, também pela compreensão e generosidade diante de minhas dificuldades e limitações. Suas contribuições foram imprescindíveis para a realização dessa dissertação.
À professora Selma Venco, pelo incentivo e generosidade fornecendo dados importantes para realização do trabalho, além de preciosas contribuições no exame de qualificação e defesa. À professora Carolina Catini, pela participação na banca de qualificação e defesa, por suas reflexões e indicações que contribuíram para eu prosseguir com a pesquisa.
Ao professor José Vaidergon pelas valiosas contribuições na defesa.
À professora Joyce Wassen, pela experiência partilhada durante o estágio realizado sob sua supervisão.
Aos colegas do grupo de pesquisa, orientado pela professora Aparecida Neri de Souza, que tanto contribuíram em debates e na análise desde o projeto até a dissertação. Em especial a Hugo Leonardo pelo incentivo e lucidez em tantas conversas. E também a Fernando Protetti pela leitura dedicada e atenciosa do texto da dissertação para a qual fez várias contribuições.
À Laura pelos momentos partilhados nas disciplinas que cursamos, pelas conversas sobre a experiência na docência e o apoio em várias situações.
Aos meus pais, que, de longe, contribuíram sendo meu arcabouço, apoiando e incentivando o meu trabalho.
Ao meu companheiro Rogério, por inúmeras conversas sobre o contexto político e as políticas educacionais, pela compreensão de conviver com minha ausência e por todo o incentivo na longa caminhada que trilhamos juntos.
Às minhas irmãs Viviane e Tatiane, pelo carinho e compreensão devido à minha ausência e cuidados dispendidos aos meus pais.
A todos os meus familiares, cunhados e cunhadas, sobrinhos e sobrinhas, pelo incentivo durante esta caminhada.
Aos funcionários da pós-graduação, em especial a Nadir pela presteza e dedicação.
À Elza Maria Zibordi, sempre solícita e confiante em meu trabalho, não mediu esforços para que desenvolvesse essa dissertação.
Aos colegas de trabalho das várias escolas por que passei, em especial, Edson Almeida, Maria e Marcia Troca, Eridaine, Andréia, Eduardo; nossas conversas e debates serviram de inspiração para o tema do trabalho.
Aos alunos, pela compreensão e carinho acompanhando este processo de formação. Ao CNPq, pelo financiamento, essencial para o desenvolvimento da pesquisa.
“Uma escola pública é um local de trabalho único. Não é, necessariamente, um local de trabalho unitário. Em seu interior trabalhadores se reúnem para produzir “passagens”: do mundo iletrado ao mundo letrado; das “primeiras letras” ao universo do discurso; da linguagem informal às linguagens sistematizadas; da cultura “popular” à cultura “erudita”; da intuição pessoal ao saber historicamente organizado. Em todas essas passagens e em outras que poderiam ser enumeradas, a ideia-força, o propósito implícito ou manifesto é o da “elevação”.”(SILVA JUNIOR, 1990, p. 145).
“A crise da Educação no Brasil não é uma crise, é um Projeto”. Darcy Ribeiro
RESUMO
A presente dissertação analisa as formas de contratação de professores temporários, interinos e extranumerários das escolas públicas estaduais paulistas no período de 1930 a 2015; as condições e a organização do trabalho docente; e, as representações que os professores constroem sobre seu trabalho. Para desenvolver a pesquisa foram examinados (a) a legislação do período elaborada pelos poderes executivo e legislativo interrogando suas consequências nas relações de trabalho dos professores no setor público; (b) os depoimentos sobre as trajetórias profissionais; e (c) a organização e a condições de trabalho numa determinada escola estadual de ensino fundamental e médio no município de Campo Limpo Paulista/SP. A pesquisa se apoia teórica e metodologicamente nas concepções de trabalho precário de Luciano Vasapollo, Ruy Braga, Patrick Cingolani, Robert Castel, David Harvey; de relações de trabalho no setor público de Aparecida Neri de Souza, Maria Izaura Cação, Maria Cecília Sanchez Teixeira, Elza Nadai, Miguel Arroyo. O estudo realizado conclui que o trabalho docente tem sido, historicamente precário e que o Estado tem contribuído significativamente com este quadro mediante instrumentos legais para a institucionalização da precariedade. Os professores entrevistados constroem representações sobre o trabalho que realizam como relevante, portanto a despeito das condições e das relações de trabalho não abandonam o ofício docente, permanecem e atribuem diferentes sentidos a este que vai da "vocação" à noção de "trabalho" como portador de um projeto de transformação de gerações.
Palavras chave: trabalho docente, professores precários, contratos temporários, relações de trabalho no setor público, organização e condições de trabalho docente.
ABSTRACT
This dissertation examines the ways of hiring teachers temporary, interim and extranumerários of public state schools from São Paulo in the period from 1930 to 2015; the conditions and organization of the teaching work; and, the representations that teachers build on their work. To develop the research was examined (a) the legislation of the period established by executive and legislative powers by asking their consequences in relations of teachers' work in the public sector; (b) the statements on the professional trajectories; (c) the organization and conditions of work in a particular public school elementary and high-school in the city of Campo Limpo Paulista/SP. The research supports theoretical and methodological concepts in experience of E. P. Thompson; precarious job to Luciano Vasapollo, Ruy Braga, Patrick Cingolani, Robert Castel, David Harvey; labor relations in the public sector of Aparecida Neri de Souza, Maria Izaura Cação, Maria Cecília Sanchez Teixeira, Elza Nadai, Miguel Arroyo. The study performed concludes that the teaching work has been, historically precarious and that the State has contributed significantly through legal instruments for the institutionalisation of precariousness. The interviewed teachers construct representations about the work they do as relevant, so in spite of the conditions and labor relations do not leave the office of teaching, remain and attribute different meanings to this that goes from "vocation" the concept of "work" as the bearer of a transformation project of generations.
Keywords: teaching work, teachers insecure, temporary contracts, labor relations in the public sector, organization and conditions of teachers' work.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Escola de lata... 48
Figura 2 – Mapa de Campo Limpo Paulista e região ... 150
Figura 3 – Imagem aérea de Campo Limpo Paulista... 150
Figura 4 – Imagem de satélite de Botujuru... 151
Figura 5 – Imagem do entorno da escola pesquisada ... 151
Figura 6 – Vista externa da escola (2010) ... 153
Figura 7 – Imagem do Pátio (2010) ... 153
Figura 8 – Imagem da Entrada da Escola ... 155
Figura 9 – Sala dos Professores ... 156
Figura 10 – Planta da escola (parte I) ... 156
Figura 11 – Planta da escola (parte II) ... 157
Figura 12 – Planta da escola (parte III) ... 157
Figura 13 – Imagem do Reservatório de Água ... 158
Figura 14 – Imagem externa do pátio fechado (2015) ... 159
Figura 15 – Imagem interna do pátio fechado (2015) ... 159
Figura 16 – Quadra coberta ... 160
Figura 17 - Muro abaixo da quadra coberta ... 160
Figura 18 – Casa de zelador ... 161
Figura 19 – Escadas ... 171
Figura 20 – Sala de aula ... 172
Figura 21 – Corredor com salas de aula ... 172
Figura 22 – Organograma Unidade Escolar ... 224
LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Evolução da População do Estado de São Paulo – Região Metropolitana de São Paulo e Interior ... 51
Tabela 3 – Evolução do número de matrículas no Ensino Fundamental por Rede de Ensino
(Estado de São Paulo 1985-2015) ... 54
Tabela 4 – Evolução do número de matrículas no Ensino Médio por Rede de Ensino (Estado de São Paulo 1985-2015) ... 54
Tabela 5 – Criação de Institutos de Educação no Estado de São Paulo (1933-1697) ... 68
Tabela 6 Concurso de Professores de Educação Básica II – 1976 e 1977 ... 79
Tabela 7 – Jornada de Trabalho e remuneração oferecidas no último concurso ... 80
Tabela 8 – Número de aulas de Língua Portuguesa na escola pesquisada (atribuição) (2014) 85 Tabela 9 – Porcentagem de Professores Efetivos e Temporários (1960-2015) ... 97
Tabela 10 - Número de professores por região e situação funcional... 100
Tabela 11 – Evolução da Jornada de trabalho dos professores estaduais paulistas (1933-1975) ... 105
Tabela 12 – Jornada de Trabalho atual e como seria com a aplicação da Lei do Piso ... 109
Tabela 13 – Reajustes e incorporações salariais (2002-2014) ... 111
Tabela 14- Salário Base PEBI e PEBII por jornada de trabalho ... 112
Tabela 15 – Salário dos professore estaduais no Brasil por estados (2015) ... 113
Tabela 16 – Quadros da Secretaria da Educação (junho 2015) ... 137
Tabela 17 – Contingente de Suporte Pedagógico (junho 2015) ... 139
Tabela 18 – Professores por Faixa Etária e região do Estado (junho 2015) ... 141
Tabela 19 – Número de professores por sexo e regiões do Estado (junho 2015)... 143
Tabela 20 – Abrangência da Diretoria de Ensino de Jundiaí e número de escolas ... 148
Tabela 21- Número de alunos matriculados em todas as modalidades de ensino na DE Jundiaí ... 149
Tabela 22 – Horário de Funcionamento da escola ... 162
Tabela 23 – Quadro de professores da escola pesquisada (2014) ... 163
Tabela 24 – Quadro de professores da escola pesquisada (2013) ... 163
Tabela 25 – Valores do Bônus Mérito (2001) ... 183
Tabela 26 – IDESP/Metas da escola pesquisada Média no Estado e Diretoria de Ensino ... 185
Tabela 27 – Período de formação e início na carreira ... 200
LISTA DE QUADROS Quadro 1. Professores, características gerais dos entrevistados, escola estadual de ensino fundamental, Campo Limpo Paulista/SP, 2014. ... 29
Quadro 2 – Classificação de professores para contratos pela CLT ... 74
Quadros 3 – Pontuação por contagem de títulos ... 84
Quadros 4 – Contagem do tempo de serviço ... 84
Quadro 5 - Comparativo dos Estatutos dos Funcionários Públicos Civis de 1941 e 1968... 120
Quadro 6 – Situação Funcional dos Docentes (2012) ... 131
Quadro 7 – Cargos do quadro do magistério ... 138
Quadro 8 – Cargos da Secretaria de Educação ... 138
Quadro 9 – Cargos do quadro de Apoio Escolar ... 139
Quadro 10 – Estrutura Física da Escola... 154
Quadro 11 – Número de salas de aula por turno e modalidade de ensino (2014) ... 162
Quadro 12 - Número de alunos por série e média de alunos por sala de aula (agosto 2014) . 165 Quadro 13 – Número de Funcionários na escola pesquisa por cargo e função (2014) ... 168
Quadro 14 – Kit Escolar do aluno (materiais) ... 174
Quadro 15 – Jornada de Trabalho dos entrevistados ... 189
Quadros 16 – Atribuição de aulas dos entrevistados (2014) ... 208
LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 - Evolução da população do Estado de São Paulo ... 50
Gráfico 2 – População do Estado de São Paulo – Distribuição nas zonas rural e urbana nas décadas de 1960 e 1970 ... 50
Gráfico 3 – Professores por situação laboral ... 100
Gráfico 4 – Porcentagem de professores não efetivos ... 101
Gráfico 5 – Salário do Professor PEB I (40H) e Salário Mínimo ... 110
Gráfico 6 – Contingente Ativo dos Quadros da Secretaria de Educação (junho 2015) ... 139
Gráfico 7 – Contingente Ativo de Suporte Pedagógico (junho 2015) ... 140
Gráfico 8 – Contingente Ativo dos professores da Secretaria de Educação de São Paulo... 141
Gráfico 9 – Porcentagem de professores por faixa etária ... 142
Gráfico 10 – Porcentagem de professores por sexo (junho 2015) ... 143
Gráfico 11 – Relatório de visitas mensais as escolas (superviores) ... 187
Gráfico 12 – Professores entrevistados por estado civil ... 195
Gráfico 13 – Idade dos entrevistados ... 195
Gráfico 15 – Formação dos entrevistados/tipos de faculdades... 197
Gráfico 16 – Formação dos entrevistados por modalidade de ensino ... 197
Gráfico 17 – Idade de Ingresso no Ensino Superior dos entrevistados ... 198
Gráfico 18 – Formação acadêmica dos entrevistados ... 198
Gráfico 19 – Formação por áreas de conhecimento ... 199
Gráfico 20 – Disciplinas que os professores entrevistados ministram ... 199
Gráfico 21 – Tempo no magistério dos entrevistados ... 200
Gráfico 22 – Tempo de trabalho dos entrevistados na escola estudada ... 201
Gráfico 23 – Segundo Emprego ... 201
Gráfico 24 – Modalidades da segunda ocupação ... 202
LISTA DE ABREVIATURAS
ABE – Associação Brasileira de Educação ACT – Admitido em Caráter Temporário
ALESP – Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo AOE – Agente de Organização Escolar
APEOESP - Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo ATPC – Aula Pedagógica de Trabalho Coletivo
CAQi – Custo Aluno Qualidade Inicial
CEFAM – Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério CF – Constituição Federal
CFSP – Conselho Federal do Serviço Público
CGRH - Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos CLE - Consolidação das Leis do Ensino
CLF – Consolidação das Leis dos Funcionários Públicos CLT – Consolidação das Leis do Trabalho
CONAE – Conferência de Educação Nacional CONED – Congresso Nacional de Educação CPP – Centro do Professorado Paulista CTD – Contrato por Tempo Determinado
DASP – Departamento Administrativo do Serviço Público DE – Diretoria de Ensino
DEOPS – Departamento Estadual de Ordem Econômica e Política Social
DIEESE – Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos DPME – Departamento de Perícias Médicas do Estado
DSP – Departamento do Serviço Público ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio FCL – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras FDE – Fundação para o Desenvolvimento de Educação FNE – Fórum Nacional de Educação
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação.
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério
GAM – Gratificação de Atividade por Magistério GG – Gratificação Geral
GOE – Gerente de Organização Escolar
GTCN – Gratificação por Trabalho no Curso Noturno GTE – Gratificação por Trabalho Educacional
IAMSPE – Instituto de Assistência Médica ao Servidor Público Estadual IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação
IDHM – Índice de Desenvolvimento Humano Municipal
INAMSP - Instituto Nacional de Assistência Médica da Previdência Social INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INSS - Instituto Nacional de Seguridade Social
IPESP – Instituto de Pagamentos Especiais de São Paulo LC – Lei Complementar
LDB – Lei de Diretrizes de Bases da Educação
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação
OFA – Ocupante de função-atividade
OSPB – Organização Social e Política Brasileira PAA – Projeto de Apoio à Aprendizagem PDE – Plano de Desenvolvimento da Escola PEB I – Professor de Educação Básica I PEB II – Professor de Educação Básica II PIB – Produto Interno Bruto
PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes PLC – Projeto de Lei Complementar
PMDB - Partido do Movimento Democrático do Brasil PNDL – Plano Nacional do Livro Didático
PNE – Plano de Educação Nacional
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PROFIC – Programa de Formação Integral da Criança
PSD – Partido Social Democrático
PSDB - Partido da Social Democracia Brasileira PT – Partido dos Trabalhadores
PTB – Partido Trabalhista Brasileiro PV – Prêmio de Valorização
REDEM – Regime de Dedicação Exclusiva ao Magistério RETEC – Regime Especial de Tempo Completo
RGPS – Regime Geral de Previdência Social RMSP – Região Metropolitana de São Paulo SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica
SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo SEE – Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
SPPREV - São Paulo Previdência SUS – Sistema Único de Saúde UDN – União Democrática Nacional
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para Infância
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 20
CAPÍTULO 1. ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR– BREVE HISTÓRICO ... 33
1.1.BRASIL ... 34
1.1.1 A Educação na Primeira República (1889-1930) ... 34
1.1.2. A Educação na Era Vargas (1930-1945) ... 36
1.1.3. Redemocratização (1945-1963) - A organização do ensino na Lei de Diretrizes e Base de 1961 ... 37
1.1.4. Ditadura civil-militar (1964-1985) - Reforma Educacional de 1971 ... 39
1.1.5. A Redemocratização (1988) - Constituição de 1988 e Organização do Ensino na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 ... 40
1.2. A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO EM SÃO PAULO ... 44
1.2.1. A organização do ensino no Código de Educação de 1933 ... 44
1.2.2. Educação Primária (1930-1950) ... 45
1.2.3. Escola Secundária (1968) ... 49
1.2.4. Escola secundária (1985 – 2015) ... 56
CAPÍTULO 2. CONDIÇÕES E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: OS DOCUMENTOS LEGAIS ... 64
2.1. FORMAS DE SELEÇÃO ... 64
2.1.1. Seleção de Professores para o Magistério Primário e Secundário: concurso versus clientelismo (1930-1974) ... 65
2.1.2. Concursos Públicos: contratação de professores efetivos ... 77
2.1.3. Processo seletivo: Contratação de Professores Temporários ... 82
2.1.4. Atribuição de Aulas ... 83
2.2. CARREIRAS ... 88
2.3. JORNADAS DE TRABALHO ... 101
2.5. Direitos trabalhistas ... 114
CAPÍTULO 3. A ESCOLA ESTADUAL: CONDIÇÕES DE TRABALHO ... 137
3.1. OS TRABALHADORES DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO EM NÚMEROS ... 137
3.2. O ESTUDO DE CASO ... 144 3.2.1. O Município ... 148 3.2.2. A Escola ... 152 3.2.3. Os Alunos ... 164 3.2.4. As Condições de Trabalho ... 167 3.2.4.1 Estrutura Física ... 168 3.2.4.2. Materiais ... 174
3.2.4.3. Relação com os Alunos ... 179
3.2.4.4. Trabalho prescrito: avaliação, metas e bônus ... 181
CAPÍTULO 4. CONDIÇÕES E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: OS DEPOIMENTOS DOS PROFESSORES ... 194
4.1. OS PROFESSORES NA ESCOLA ... 194
4.2. O INGRESSO NA DOCÊNCIA ... 203
4.2.1. Descrição do processo de atribuição de aulas na Diretoria de Ensino de Jundiaí (2014) ... 203
4.2.2. Os professores temporários na atribuição em 2014 ... 206
4.2.3. Os professores temporários: chegada na escola – A experiência na docência209 4.3. A CONSTRUÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: MÉTODO, MATERIAL DE ENSINO E AVALIAÇÕES ... 213
4.4.CONDIÇÕES DE TRABALHO: CONTRADIÇÕES E CONFLITOS ... 220
4.5. FICAR OU DEIXAR? ... 228
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 233
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 242
Anexo A – Roteiro das entrevistas ... 268
ANEXO B – Carta de Cessão ... 270
Anexo C – Quadro de Governadores e Secretários da Educação (1983-2015) ... 271
Anexo D - Quadro com a Legislação Analisada ... 272
Anexo E – Tabela de Vencimentos ... 273
INTRODUÇÃO
A partir da minha experiência como professora em diferentes escolas públicas estaduais e com diferentes contratos de trabalho, passei das perturbações que ocorriam no âmbito da minha biografia e das minhas relações imediatas com o trabalho docente para a percepção das questões das relações de trabalho, isto é, para as contradições no uso da força de trabalho docente pelo poder público, questões portanto que deveriam ser aprofundadas mediante pesquisa sociológica sobre as condições nas quais os professores exercem seu ofício. A presente dissertação de mestrado emerge desta experiência que passo a narrar.
Logo após a conclusão da graduação em Ciências Sociais, na UNESP, campus Marília, comecei a trabalhar na cidade de São Paulo como professora “eventual”1, ou seja, substituía
professores, em diferentes disciplinas, que se ausentavam das aulas. Como os professores “eventuais” trabalham apenas quando algum docente se ausenta, o emprego e o salário, portanto, são totalmente incertos.
De professora eventual passei à professora de História com contrato temporário2 em
outra escola. Mantive durante este primeiro ano a intermitência do trabalho numa escola e, na outra, um contrato temporário em uma disciplina diferente da minha formação universitária.
No ano seguinte, 2005, mudei de escola e de município de trabalho – de São Paulo para Embu – mas consegui um contrato, ainda temporário, para trabalhar com vinte e sete aulas de Geografia. A escola era localizada numa periferia urbana, marginalizada, com conflitos sociais, violências diversas e marcada pela luta de classes. Alunos ameaçavam professores e estes não sabiam como lidar com os conflitos; a solução encontrada pela direção da escola era retirar o aluno da sala de aula. Como professora inexperiente vivenciei estas dificuldades com sentimentos difusos marcados principalmente pelo medo.
O segundo ano de trabalho foi marcado também pela aproximação com o sindicato dos professores – APEOESP3 – fundamental na minha formação política e na compreensão de que
1O Decreto nº 24.948/86 autoriza o trabalho de docente eventual, ou seja, de ministrar aulas nos impedimentos
eventuais de professores titulares de cargo ou ocupante de função-atividade (não efetivos). Estes professores não
possuem um contrato de trabalho, estrito senso, pois se não há trabalho não há salário. Disponível em: <www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1986/decreto-24948-03.04.1986.html>. Acesso em: 20 ago. 2015.
2 O professor “temporário” se difere do professor “eventual”, pois o primeiro possui um contrato de trabalho. Existem vários tipos de contratos de trabalho nas escolas estaduais paulistas: contrato por tempo indeterminado, com estabilidade para portadores de cargo no setor público (estes são considerados professores efetivos); contratos por tempo indeterminado, com estabilidade para “ocupantes de função atividade” – OFA – (professores não efetivos); contratos por tempo determinado para professores temporários.
as condições de trabalho que eu experimentava eram também vividas pela grande maioria dos professores públicos do estado de São Paulo.
Ainda neste segundo ano de trabalho (2005), o então governador do estado de São Paulo, Geraldo Alckmin (PSDB4), enviara à Assembleia Legislativa um projeto de lei (LC 26/2005)5. Por este projeto, as contratações de professores seriam realizadas pelo prazo de seis meses (com uma prorrogação de igual período) e ao final de um ano os contratos seriam extintos. Os atuais professores temporários seriam, portanto, demitidos6. A ameaça de desemprego levou os professores a se mobilizarem para defender o emprego, ainda que temporário e, como resultado desta ação coletiva, o projeto de lei foi arquivado, embora os princípios tenham sido retomados posteriormente por outra lei7.
No terceiro ano (2006) como professora em escola pública estadual, obtive trabalho em duas escolas localizadas na periferia da cidade de Embu ainda mais pobre e com condições de vida, moradia e trabalho mais precárias que as do bairro do ano anterior. O transporte coletivo não chegava até a escola, não havia portas na maioria das salas de aula, os vidros das janelas estavam quebrados. Estudantes em condições de miserabilidade, sem roupas adequadas para a queda de temperatura dos finais de tarde, expressavam comportamentos agressivos face às condições de vida. Diante destas condições de trabalho, adoeci e busquei mudar novamente de cidade e de trabalho para além da periferia urbana metropolitana da cidade de São Paulo. Como professora temporária bastava rescindir o contrato e buscar novo emprego no processo de distribuição de aulas que se dá a cada início de ano letivo.
Novo emprego, nova, escola, nova cidade (Jundiaí), ainda em periferia urbana, mas com melhores condições de vida que as das regiões onde trabalhara anteriormente. Em 2008, mudei-me de escola e de cidade novamudei-mente (Campo Limpo Paulista), pois dificilmudei-mente um professor temporário consegue permanecer em uma mesma escola por mais de um ano, pois depende da disponibilidade das aulas remanescentes no processo anual de distribuição. Contudo, com a alteração na legislação adquiri estabilidade.
Os professores temporários da escola pública estadual, denominados de Ocupantes de Função Atividades (OFA), que estavam em exercício de suas atividades profissionais na
4 Partido da Social Democracia Brasileira.
5 O projeto de lei complementar tratava das disposições “sobre a contratação por tempo determinado de que trata o inciso X do artigo 115 da Constituição Estadual”.
6 Disponível em: <www.al.sp.gov.br/propositura/?id=596977>. Acesso em: 15 ago. 2015.
7 Refiro-me à Lei Complementar 1093/09, de 16 de julho de 2009, que também dispunha “sobre a contratação por tempo determinado de que trata o incisoXdo artigo115daConstituição Estadual”. Disponível em: <http://governo-sp.jusbrasil.com.br/legislacao/818277/lei-complementar-1093-09>. Acesso em: 15 ago. 2015.
promulgação da lei Complementar 1010, de 02/06/20078, foram enquadrados funcionalmente na categoria “F”. Como eu estava trabalhando como temporária, neste período, adquiri esta condição funcional que conferia estabilidade no trabalho, mesmo não sendo efetiva. A estabilidade garante o direito de ter aulas atribuídas e aposentadoria pelo Regime Próprio de Previdência dos Servidores Públicos.
Em 2009, a Assembleia Legislativa aprovou a lei 1093 que estabeleceu os critérios para os contratos por tempo determinado de doze meses, mediante processo seletivo classificatório e rescindido se não houvesse aulas a serem ministradas. Por esta lei, as diferenças entre os contratos dos professores efetivos e os dos professores temporários quanto aos direitos trabalhistas são expressivas. Assim, foi criado o professor “categoria O”, empregado mediante contratos precários e vinculado, para fins previdenciários ao Instituto Nacional de Seguro Social (INSS)9 e, para fins de assistência médica, ao Serviço Único de Saúde (SUS)10, como se fossem trabalhadores do setor privado. Como se pode observar, mesmo sendo para um mesmo trabalho e para uma mesma formação profissional, as formas de uso da força de trabalho docente se diferenciam entre efetivos e temporários.
Durante a realização do mestrado, solicitei demissão da escola pública em decorrência da bolsa de estudos e do impedimento de solicitar afastamento para estudos, visto que os estáveis (categoria F) não possuem o direito ao afastamento. Em 2014, com o objetivo de acompanhar as condições nas quais os professores temporários realizam seu trabalho, voltei a trabalhar em outra escola, também como temporária, agora com contrato precário, denominado categoria “O”. Finalmente, ainda em 2014, experimentei o contrato de trabalho efetivo, pois havia realizado concurso público. Os professores efetivos são autorizados a trabalhar em diferentes jornadas de trabalho11 – integral (32 aulas), básica (24 aulas), inicial (19 aulas) e reduzida (9 aulas) – e neste caso, trabalhei com jornada reduzida.
Assim, como afirmado no primeiro parágrafo desta introdução, minha experiência possibilitou colocar-me diante de problemas e questões que deveriam ser aprofundadas mediante a pesquisa sociológica sobre as condições nas quais os professores exercem seu oficio. Os professores temporários trabalham em condições precárias, marcadas pela incerteza de
8 Esta legislação instituiu a São Paulo SPPREV, entidade gestora do Regime Próprio de Previdência dos Servidores Públicos (RPPS)
9 O INSS é responsável pelos serviços previdenciários à sociedade brasileira (trabalhadores ou não), assim operacionaliza o Regime Geral de Previdência Social (RGPS) que enquadra os trabalhadores brasileiros.
10 SUS é um serviço público de saúde que atende a toda a população brasileira. O professor considerado categoria “O” não tem acesso ao Instituto de Assistência Médica ao Servidor Público do estado de São Paulo (IAMSPE). 11Ver a Lei Complementar nº 1.094/2009.
manterem seus empregos, pela desagregação dos direitos trabalhistas e dos coletivos de professores (a cada final de ano letivo). Há uma fratura entre os efetivos e temporários quanto aos direitos, estes últimos já não podem planejar suas carreiras, portanto, não sabem o que virá no ano subsequente.
Os professores temporários se submetem anualmente à distribuição de aulas classificados pelo desempenho no processo de avaliação (seleção) e pelo tempo de trabalho no magistério e na escola pública. O processo de distribuição é público, absolutamente tenso, pois está em disputa o emprego em uma ou várias escolas, em disciplinas de seu campo (ou próximo) de conhecimento. Este processo não se conclui aí, há ainda um exame médico a ser realizado sem custeio do poder público. Este professor na escola é considerado um professor de “segunda classe”, é temporário, no ano seguinte não estará mais lá.
Estes dez anos de trabalho como professora na escola pública (2004-2015) na escola pública estadual, vivenciando as condições nas quais o trabalho docente se concretiza, possibilitaram-me construir o objeto desta pesquisa: organização e condições de trabalho dos professores temporários e suas representações.
O poder público, o governo do estado de São Paulo, como patrão, emprega professores temporários com direitos diferenciados dos professores efetivos (concursados) e dos estáveis (não concursados, mas que adquiriram legalmente a estabilidade). A primeira hipótese para tal feito é de que essa clivagem é visível a partir das mudanças produzidas, desde 200712, pelos governos estaduais paulistas que aprofundaram as condições de trabalho precárias.
A noção de precarização, é associada ao processo de institucionalidade da instabilidade, segundo Béatrice Appay (2009), e há um crescimento das formas de precariedade nas quatro últimas décadas. A precarização se dá tanto pela precarização do emprego (desemprego e trabalho temporário são as faces mais visíveis) como também pela precariedade do trabalho (questionamento da qualificação docente e do reconhecimento do trabalho). Poderíamos aqui construir a segunda hipótese: os professores vivem as duas faces da precarização, de um lado o trabalho temporário e o desemprego depois de um contrato por tempo determinado e, de outro, são considerados pouco qualificados com uma formação precária para o exercício deste trabalho. Assim, carecem de reconhecimento de que realizam um trabalho relevante e, dessa forma, deveriam ter salários e condições de trabalho adequados.
12 A mudança no sistema previdenciário dos funcionários públicos de São Paulo, por meio da lei 1.010/2007, alterou a forma de contratação dos trabalhadores temporários. Veremos adiante as consequências para os professores após a publicação da referida lei.
Vale dizer, que o processo da precarização do trabalho atinge todos os trabalhadores desde a constituição do proletariado. Diante disso, muitas são as indagações que percorrem esta pesquisa: houve momentos históricos em que os trabalhadores eram menos precários? Os professores sempre foram trabalhadores precários, mas houve momentos em que este fenômeno se intensificou? O Estado como empregador tem organizado o trabalho docente para o uso precário desta força de trabalho em momentos históricos específicos ou já seria um processo institucionalizado, perene?
Assim, o objetivo desta pesquisa é analisar as formas de contratação, condições e organização do trabalho dos professores temporários das escolas públicas estaduais paulistas (tendo o Estado como patrão) e as representações que eles constroem sobre seu trabalho, tomando como referência professores temporários de uma escola estadual localizada no município de Campo Limpo Paulista. Pretendemos compreender as formas de uso da força do trabalho de professores, destacando o trabalho temporário de professores denominados “categoria O”.
Para tanto, as relações de trabalho são compreendidas, nesta dissertação, para além da própria situação de trabalho,
[...] uma vez que envolve o conjunto de arranjos institucionais e informais que modelam e transformam as relações sociais de produção nos locais de trabalho [...] nas sociedades de classes, onde as relações de trabalho ocorrem de forma assimétrica, como relações de dominação e de subordinação, é através de arranjos institucionais [...] que são feitas as escolhas e tomadas as decisões acerca do labor a ser realizado (“como”, “o que fazer”, “quem fará” e” para quem”). Essas decisões são tomadas com base em relações de poder, que regulam e transformam o trabalho. (LIEDKE, 1997, p. 205, 206).
O estudo das relações de trabalho no setor público (em escolas estaduais) permite compreender como o Estado ampliou a flexibilidade do uso da força de trabalho dos professores mediante contratos precários. Dessa forma, as mudanças observadas no estado de São Paulo, desde os anos 2000, implicam redução de direitos trabalhistas e do direito à estabilidade no emprego? As mudanças no trabalho docente se manifestam na multiplicação de formas precárias de trabalho e do emprego? Segundo Souza e Trópia (2015, p. 8)
[...] há um padrão laboral que legitima diferentes arranjos contratuais e, por consequência, acentuam a flexibilidade do trabalho, a heterogeneidade e segmentação dos professores. A ampliação da precariedade se coloca como um fosso entre o emprego estável e as necessidades educacionais que são permanentes.
Se o trabalho precário não é novo na história das sociedades capitalistas, qual é o movimento de ampliação ou diminuição da precarização nas relações de trabalho no campo da educação pública, no estado de São Paulo? Para tanto, durante a pesquisa foi necessário
interrogar qual é a origem, quando começam a existir contratos de trabalho temporários na educação pública em São Paulo, como se ampliam ou não, e quais os direitos que os professores conquistam e perdem. Haveria ou não um processo de institucionalização da precariedade?
Com o propósito de responder às questões colocadas pela pesquisa foram trabalhadas duas fontes da pesquisa. Assim, estudamos documentos legislação, jornais, textos oficiais e sindicais (produzidos em especial o Poder Executivo e Legislativo), o que exigiu desvendar sua produção, conforme apresentaremos no decorrer desta introdução, bem como analisamos fontes construídas pela pesquisadora (entrevistas sob a forma de relatos orais).
Por que estudar o período de 1930 a 2015? O primeiro motivo para este recorte temporal era compreender como se contratavam professores, sejam temporários ou efetivos e como estas formas permanecem, ou não, até os dias atuais. Os anos da década de 1930 marcam, segundo José Murilo de Carvalho (2007), mudanças sociais e políticas de maior relevância em relação à primeira república (1889-1930).
Efetivamente, foi após a Revolução de 1930 que começamos a enfrentar os problemas próprios de uma sociedade burguesa moderna, entre eles, o da instrução pública popular. Assim é que, ainda em 1930, logo após a vitória da Revolução, é criado o Ministério da Educação e da Saúde. A educação começava a ser reconhecida, inclusive no plano institucional, como uma questão nacional. (SAVIANI, 2005, p. 11)
Além das mudanças citadas acima que se refletiam nos estados e municípios, há de se registrar que em 1933, também, foi elaborado o primeiro código de educação do estado de São Paulo que estabelecia critérios para a organização do sistema estadual de educação e regulamentava os concursos públicos no estado.
O segundo motivo é o próprio processo da pesquisa. Inicialmente eu tinha tomado a década de 1970 como referência, pois nela havia sido reformada a educação de primeiro e segundos graus (lei 5692/1971), mas à medida que eu pesquisava os arquivos, na Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo, percebi que precisava ir mais além, assim cheguei até os anos 1930. Este registro é importante, pois, no processo de pesquisa, colocamo-nos novas questões e reformulamos outras. Os anos 1930, portanto, marcam um momento histórico de estruturação de um sistema público de educação.
Entendendo, pois, o Estado como empregador, realizamos a imersão nos documentos oficiais, ou seja, na legislação publicada pelos poderes executivo e legislativo, entre os anos de 1930 a 2015, buscando apreender as formas como foi organizado o trabalho docente.
A coleta de dados sobre a história das relações de trabalho de professores no setor público foi uma árdua tarefa, não só pelo longo período e quantidade de documentos (ver anexo
D, p. 272), como também pela necessidade de conhecimento histórico sobre o período. A leitura dos documentos se apoiou nas pesquisas produzidas por Maria Luiza Marcílio (2005) - “História da escola em São Paulo e no Brasil” -; Jorge Nagle (1976) – “Educação e sociedade na primeira república”; Otaíza de Oliveira Romanelli (1978) – “História da educação no Brasil” -; Miguel Arroyo (2005) – “Mestre, educador, trabalhador” -; Elza Nadai (1991) – “A educação como apostolado: histórias e reminiscências (São Paulo – 1930 – 1970)”; Maria Luiza Ribeiro (1978) – “História da educação no Brasil” -; Dermeval Saviani (2005) – “A escola pública no Brasil: questões para pesquisa” -; Maria Cecília Sanchez Teixeira (1988) – “Política e administração de pessoal docente” -; Celso de Rui Beisiegel (2011) – “A construção da escola pública que temos”.
Os objetivos destas leituras eram construir o quadro histórico no qual se insere esta legislação e compreender as mudanças na educação brasileira no período analisado. Outros textos sobre a educação pública foram estudados com o objetivo de construir um panorama histórico sobre a realidade educacional, ou seja, sobre as condições de trabalho vividas pelos professores. Destacam-se a pesquisa de Marília Spósito (1984) sobre o acesso à educação escolar e a expansão da educação primária, entre 1945 e 1964; a de Maria Izaura Cação (2001) sobre a jornada de trabalho dos professores estaduais paulistas entre 1930 e 2000; a de Aparecida Neri de Souza (1993) sobre as representações que os professores constroem sobre seu próprio trabalho em uma escola pública da cidade de São Paulo nos anos de transição para a democracia; e a de Silva Junior (1990) que apresenta a escola pública como local de trabalho de professores e diretores.
Por que o estudo de professores que trabalham em uma única escola pública, na região metropolitana da cidade de São Paulo?
O estudo de caso, consiste na observação detalhada de uma única instituição, uma área de pesquisa delimitada. É, “[...] um método de olhar para a realidade social [...] um meio de organizar os dados sociais preservando o caráter unitário do objeto social estudado. [...] uma abordagem que considera qualquer unidade social como um todo” (GOODE; HATT, 1979, p. 421).
Considerando a experiência profissional da pesquisadora, não foi realizada a coleta de dados mediante a observação da organização do trabalho escolar, estrito senso. A escola já havia sido local de trabalho da pesquisadora, a qual já tinha um conhecimento sobre a escola e sobre os professores, assim, este foi um dos motivos de sua escolha. Se este conhecimento de um lado facilitou o acesso ao trabalho de campo, de outro se constituiu em dificuldade de
distanciamento do objeto da pesquisa. A escola pesquisada está localizada na periferia da cidade de Campo Limpo Paulista, na região de Jundiaí, em São Paulo. Não apresentaremos o nome da escola para evitar sua identificação.
Em 2014 trabalhavam nesta escola 55 professores, dentre estes 32 (58%) eram efetivos (aprovados mediante concurso público de provas e títulos) e 23 (42%) eram não efetivos (selecionados sem concurso público). Dentre os “não efetivos” encontram-se 12 (52%) com contratos de trabalho estável e 11 (48%) com contratos temporários. A estabilidade no emprego, conforme já escrito, pode ser adquirida por dois dispositivos legais. A Constituição brasileira de 1988 concedeu estabilidade aos trabalhadores no setor público que possuíam mais de 5 anos de efetivo exercício; em 2007, em São Paulo, a lei 1010 também estendeu a estabilidade no emprego aos professores temporários que trabalhavam em escolas públicas quando da publicação desta lei. Portanto, não possuem estabilidade no emprego apenas aqueles professores admitidos em caráter temporário depois de 2007, estes professores se inserem no grupo “categoria O”.
O objeto de estudo desta pesquisa são estes professores temporários denominados de “categoria O”, pois se constituem entre os precários, aqueles inseridos em condições de emprego mais vulneráveis. Estes não são funcionários públicos, mas empregados públicos, com contratos semelhantes ao do setor privado. A partir de 2009, os contratos temporários passaram a ter “contratos por tempo determinado”, por no máximo dois anos e com possibilidade de um novo contrato somente após 200 dias. Em 2014, ano de entrada em campo, na escola estudada, 42% dos professores eram “categoria O”.
No final do ano letivo em 2014, foram entrevistados nove professores, mas a intenção era entrevistar a totalidade, no entanto, diferentes dificuldades se apresentaram por parte dos professores. Embora os professores fossem receptivos à pesquisa e à pesquisadora, estes trabalhadores encontravam-se, no final do ano letivo, imersos em atividades como finalização das correções das atividades dos alunos, fechamento de notas, conselhos de classe, além do cansaço depois de um semestre de trabalho, deste modo, todas estas atividades impediram a liberação de tempo para entrevistas. As entrevistas foram realizadas com cinco professoras e quatro professores, eles são apresentados nesta dissertação pelo nome fictício para garantir seu anonimato. Veja, a seguir (p. 29), o quadro 1 em que apresentamos as características gerais dos entrevistados.
As entrevistas (relatos orais sobre as trajetórias profissionais) interrogaram os professores quanto ao ingresso no trabalho docente, à jornada de trabalho, ao processo de
distribuição de aulas, atividades de trabalho docente, condições de trabalho na escola estudada e aos significados do trabalho docente para cada um dos depoentes.
A escuta dos professores temporários tinha por objetivo compreender como estes experimentam a precariedade das condições de trabalho em seu local de trabalho e quais as representações que constroem sobre a situação docente. Todas as entrevistas foram gravadas, transcritas e fichadas quanto aos temas e subtemas das trajetórias dos professores. O roteiro de entrevista (anexo) serviu de esquema para o fichamento dos temas.
Além dos depoimentos orais, a pesquisa se apoiou nos documentos legais, como observado acima, com o objetivo de interrogar como os contratos de trabalho temporários foram organizados do ponto de vista legal durante cerca de oitenta e cinco anos da história da educação e da profissão docente (1930-2015).
A compreensão sobre a legislação educacional referente ao trabalho docente foi realizada mediante coleta no portal da Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo (ALESP), durante os meses de janeiro de 2014 a fevereiro 2015. O portal – www.al.sp.gov.br – disponibiliza a legislação produzida no âmbito da ALESP. Na base de dados, encontramos as seguintes categorias: Leis Ordinárias, Leis Complementares, Decretos do Executivo, Decretos Legislativos, Decretos-Leis, Decretos-Leis Complementares, desagregados por anos. Para cada um dos anos, foram pesquisadas as seguintes palavras-chave: professor, docente, magistério, educação. Foram selecionadas as leis referentes aos professores que trabalham em escolas estaduais paulistas. O fichamento desta legislação foi realizado por temas ou assuntos: direitos trabalhistas, situações de emprego (temporários e efetivos), seleção ou concurso de professores, carreira (jornada e salários). A relação da legislação analisada encontra-se em anexo.
Quadro 1. Professores, características gerais dos entrevistados, escola estadual de ensino fundamental, Campo Limpo Paulista/SP, 2014.
Fonte: Entrevistas Nome Idade Sexo Estado
Civil
Local Nascimento
Emprego Anterior
Formação Disciplina Contrato Tempo Magistério Amanda 31 F Casada São Paulo Telemarketing Matemática
FACCAMP Presencial
Projeto Apoio Aprendizagem
Temporário 2 anos
Artur 30 M Casado Jundiaí Indústria - AMBEV Matemática UNIP Presencial Matemática Efetivo (2014) 7 anos
Juliana 23 F Solteira São Paulo Telemarketing Letras UniSEB a distância
Português Efetivo
(2014)
1 ano
Leonardo 30 M Casado Paranapuã SP Fiscal de vigilância sanitária Educação Física FUNEC Presencial
Educação Física Temporário 7 anos
Moisés 30 M Casado Catende/PE Fisioterapeuta Fisioterapia UFPE presencial; Biologia semipresencial UNIMES Biologia/ Projeto de Apoio Aprendizagem Temporário 4 anos
Nayara 28 F Separada Campo Limpo Paulista
Estudante Filosofia UNIFESP Presencial
Filosofia Temporário 4 anos
Rafael 32 M Solteiro Campo Limpo Paulista
Digitador História
FACCAMP Presencial
História/Geografia Temporário 4 anos
Sirley 21 F Solteira Jundiaí Arquivista em banco
Letras FACCAMP
Presencial
Português/Inglês Temporário 4 anos
Vânia 33 F Casada Jundiaí Vendedora em loja de roupas Letras UniSEB a distância Português/Projeto Apoio Aprendizagem Temporário 1 ano
Finalmente, as categorias de análise sociológica trabalhadas durante a pesquisa e na apresentação de seus resultados nesta dissertação, além da noção de precarização e relações de trabalho já apresentadas, encontram-se definidas abaixo.
A noção de condições de trabalho designa o conjunto de recursos que possibilitam a realização do trabalho, envolvendo as instalações físicas, os materiais e os insumos disponíveis, os equipamentos e meios de realização das atividades e outros tipos de apoios necessários [...] As condições de trabalho se referem a um conjunto que inclui relações, as quais dizem respeito ao processo de trabalho e as condições de emprego (formas de contratação, remuneração, carreira e estabilidade). (OLIVEIRA; ASSUNÇÃO, 2010)
Por sua vez, a noção de precarização do trabalho docente aparece, na dissertação, relacionada à flexibilização, intensificação13, desemprego, degradação das condições de trabalho. O conceito de flexibilização é fundamental para compreendermos as mudanças nas formas de contratação dos professores, ou seja, do emprego docente no decorrer dos anos. Segundo Vassapollo,
[...] existem distintas formas de flexibilização (salarial, de horário, funcional ou organizativa, dentre outros) [...] a flexibilização pode ser entendida como a ‘liberdade da empresa’ para desempregar trabalhadores sem penalidades, quando a produção e as vendas diminuem; direito da empresa, para reduzir ou ampliar o horário de trabalho, de acordo com as oscilações do mercado; possibilidade de pagar salários reais mais baixos do que a paridade (trabalho igual, salário igual) de trabalho exige; possibilidade de dividir a jornada de trabalho em dias e semanas, segundo as conveniências das empresas, mudando os horários e as características do trabalho (de que são exemplos o trabalho por turno, por escala, em tempo parcial, horário flexível etc.), dentre tantas outras formas de precarização da força de trabalho. (VASAPOLLO, 2005, p. 11).
Além de precárias condições de emprego, existe também a degradação das condições de trabalho, definidas por Oliveira e Assunção (2010) como:
[...] o conjunto de recursos que possibilitam a realização do trabalho, envolvendo as instalações físicas, os materiais e insumos disponíveis, os equipamentos e meios de realização das atividades e outros tipos de apoio necessários, dependendo da natureza da produção. Contudo, as condições de trabalho não se restringem ao plano do posto ou local de trabalho ou à realização em si do processo de trabalho [...] mas diz respeito também às relações de emprego [...] (formas de contratação, remuneração, carreira e estabilidade). [...] Nos escritos de Marx, observa-se que o conceito de condições de trabalho está intimamente vinculado às condições de vida dos trabalhadores. (OLIVEIRA; ASSUNÇÃO, 2010)
Já a noção de organização do trabalho, a partir do referencial teórico de Harry Braverman, é compreendida como levar adiante um determinado trabalho e requer condições de trabalho e institucionais específicas. Neste sentido, foi relevante observar, pela ótica do Estado, a regulação do trabalho docente mediante a legislação e as normas legais.
13 A intensificação do trabalho significa: “trabalhar mais densamente, ou simplesmente trabalhar mais, [...] supõe um esforço maior, um empenho mais firme, um engajamento superior, um gasto de energias pessoais para dar conta do plus, em termos de carga adicional ou de tarefa mais complexa” (DAL ROSSO, 2008, p. 22).
Vale dizer que os professores vivenciam a organização e as condições de trabalho cotidianamente em escolas, como local de trabalho. Neste sentido, é na experiência cotidiana que os professores constroem o trabalho docente, as relações de consentimento e de resistência às formas de regulação deste trabalho. A condição docente é vivida, pensada e interpretada pelos próprios professores com as marcas de suas trajetórias pessoais e profissionais, assim constroem representações sobre seu próprio trabalho. As representações são construídas a partir das condições materiais de vida e de trabalho e dos valores sociais, as quais também expressam tensões, conflitos, relações de poder e disputas em torno da concepção de professor como trabalhador comprometido com a educação pública para outros trabalhadores14.
A pesquisa apresentada nesta dissertação de mestrado está organizada em quatro capítulos:
Capitulo 1 – Organização do trabalho escolar – breve histórico. Apresentamos neste capítulo um breve panorama, a partir da bibliografia da história da educação, sobre a organização do sistema de educação básica. O objetivo é oferecer ao leitor o contexto sobre o qual nos debruçamos para analisar os documentos legais que nos informam sobre as formas como o Estado faz uso do trabalho docente no período de 1930 a 2015.
Capítulo 2 – Condições e organização do trabalho docente: os documentos legais. Apresentamos descritivamente o resultado da leitura e análise da legislação produzida pelo poder público sobre o trabalho docente no que se refere às mudanças nas formas de seleção e recrutamento, na carreira, nas jornadas de trabalho e nos salários. O objetivo desta apresentação é compreender o movimento de conquistas ou perdas de direitos trabalhistas, indagando se o processo de precarização do trabalho docente mantém um padrão durante as oito décadas analisadas (1930-2015).
Capítulo 3 – A escola estadual: condições de trabalho. Examinamos as condições de trabalho da escola de ensino fundamental estudada, localizada em campo Limpo Paulista, descrevendo as condições materiais, o alunado e o professorado. O objetivo deste capítulo é compreender a escola como local de trabalho no campo da educação.
Capítulo 4 – Condições e organização do trabalho docente: os depoimentos dos professores. A partir da ótica dos professores, neste capítulo, são analisadas as trajetórias e as experiências dos professores na construção do trabalho docente. Como se tornaram professores (formação e ingresso na docência); como construíram o trabalho (ingresso na carreira,
14 Para compreender a concepção de representações aqui trabalhada ver Souza, Aparecida Neri de. Sou professor, sim senhor! Representações sobre o trabalho docente construídas na politização do espaço escolar. Dissertação de mestrado. UNICAMP, 1991.
cotidiano), as condições nas quais o trabalho ganha concretude (conflitos, relações de poder, condições de trabalho); e, finalmente, buscamos responder à questão: por que permanecem no trabalho a despeito das condições de trabalho apresentadas como precárias?
CAPÍTULO 1. ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR– BREVE HISTÓRICO
[...] para se compreender o real significado da legislação não basta ater-se à letra da lei; é preciso captar o seu espírito. Não é suficiente analisar o texto; é preciso examinar o contexto (SAVIANI, 1996, p. 145).
Neste capítulo apresentamos um breve panorama, a partir da bibliografia da história da educação, sobre a organização do sistema de educação básica no Brasil. O objetivo é oferecer ao leitor o contexto sobre o qual nos debruçamos para analisar os documentos legais que nos informam sobre as formas como o Estado faz uso do trabalho docente no período de 1930 a 2015. Realizamos um levantamento histórico pautado em estudos sobre a criação das escolas públicas no Estado de São Paulo15, juntamente com a análise da legislação elaborada pelos poderes executivo e legislativo. O recorte temporal, como já se expôs, deveu-se à criação do sistema de educação pública paulista feita a partir dos anos 193016.
Para construir o capítulo procedemos a uma periodização, tomando a história da educação escolar paulista como eixo. Dermeval Saviani (2005) argumenta sobre as dificuldades em estabelecer uma periodização, sobre critérios considerados legítimos por pesquisadores. Sem entrarmos neste debate, tomamos os critérios estabelecidos por Otaíza de Oliveira Romanelli (1978) e por Maria Luísa dos Santos Ribeiro (1978) como legítimos para a periodização aqui expressa. Ambas as autoras tomam o projeto de modernização da sociedade brasileira – industrialização e urbanização – como parâmetros para compreender os projetos hegemônicos de construção da educação escolar no Brasil.
Outra recomendação importante de Dermeval Saviani (1996) é captar o “espírito da lei”, isto é, o que ela revela, responde a que problemas em determinado momento histórico. Portanto, a legislação deve ser “lida” e interpretada como uma construção social e histórica. A legislação não determina a realidade, ela é, antes, construção deste real.
É necessário ainda sublinhar que a análise do contexto se faz necessária também após a elaboração da norma, pois nem sempre esta é aplicada da forma que fora determinada. Assim, a análise de estudos no período posterior à publicação da lei torna-se relevante.
15 BEISIEGEL, C. (2011); CAÇÃO, M.I (2001); MARCILIO, M.L. (2005); NADAI, E. (1991); NAGLE, J. (1976); SAVIANI, D. (2005), (2006); SPOSITO, M. (1984);
16 Maria Marcílio traz um resgate da educação em São Paulo num período anterior, em meados de 1800, cita a criação da primeira Escola Normal (de formação de professores, ainda que precária), em 1846. Entretanto, para realizarmos nosso estudo tem-se como referência 1930, pois conforme explica Marcílio, é nesta década que a preocupação com a universalização da educação, em âmbito nacional, ganha força a partir da criação do Ministério da Educação e Saúde e do Conselho Nacional de Educação (1931). Em São Paulo, é publicado o Decreto 5.884/1933 – Código de Educação de São Paulo.
Ressaltamos que a legislação, qualquer que seja ela, muda conforme os interesses dos grupos dominantes. Ao longo da história brasileira, tivemos sete Constituições Federais17 e destas derivaram Constituições Estaduais, bem como novas legislações complementares para a educação. Desta forma, nos 85 anos que abrange a pesquisa, muitas alterações ocorreram na organização do ensino, foram publicadas Leis de Diretrizes e Bases, cada qual derivada dos anseios de sua época.
Assim, a periodização proposta toma a construção do Estado Nacional Republicano e as reformas estaduais da educação pública como parâmetro, a partir da década de 1930. O primeiro período, aqui assinalado, refere-se à Primeira República e sua sequência com o governo Vargas. Faremos uma breve contextualização analisando as leis que organizaram a educação no país e estado, observando principalmente o desenvolvimento da educação pública primária e secundária em São Paulo.
1.1.BRASIL
1.1.1 A Educação na Primeira República (1889-1930)
A Primeira República se estende da Proclamação da República em 1889 à Revolução de 1930, quando o presidente Washington Luís foi deposto e substituído por uma junta militar, dirigida pelo líder da Revolução, Getúlio Vargas. Este governo provisório perdura até 1934, quando tem início o governo constitucional encerrado em 1937 quando foi instituída a ditadura do Estado Novo.
Conforme explica Saviani (2006), é apenas na República que a educação pública no Brasil ganha ênfase, pois o Estado assume a organização de escolas como projeto de escolarização de toda a população. Também ganham espaço as discussões sobre centralização ou descentralização do poder. A Constituição Republicana de 1891 “manteve descentralizada a educação primária”, portanto, realizada pelos estados e municípios; a educação secundária passou para o nível federal (MARCILIO, 2005).
Segundo Maria Luíza Marcílio (2005, p. 137), o Estado de São Paulo toma a dianteira, a partir de 1892, na construção de um sistema educacional: “o estado de São Paulo teve duas reformas importantes [...] a primeira, de 1892 e a segunda, de 1920”. Em 1892, dentre as medidas realizadas, destacamos: obrigatoriedade do ensino dos 7 aos 12 anos; a criação de
17 A primeira Constituição ainda no período de monarquia, após a independência, foi outorgada em 1824, depois com a República tivemos Constituições promulgadas e outorgadas em 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988.
órgãos centrais e intermediários para formulação das diretrizes e normas pedagógicas, sistema de controle, supervisão e coordenação da educação escolar; construção de um sistema escolar com escolas primárias (grupos escolares), ensino secundário e escola normal (para formação de professores). Era necessário qualificar os professores, por este motivo a reforma começou pela formação dos mesmos e pela a implantação de uma escola modelo18 (SAVIANI, 2006).
Mas a grande inovação foi a criação dos grupos escolares, na capital e no interior. Estes reuniriam em um só lugar de quatro a dez escolas e contavam com um diretor e vários professores. Antes as escolas primárias eram classes isoladas não seriadas, ou seja, uma escola poderia ser apenas uma classe, onde o professor ministrava aulas para vários alunos com diferentes níveis de aprendizagem. Já os grupos escolares eram seriados (SAVIANI, 2006). Em 1910, existiam 101 grupos escolares em São Paulo, destes, 24 na capital e 77 no interior. Ademais, outros estados como Minas Gerais, Paraíba, Santa Catarina, seguiram o modelo criado em São Paulo.
Contudo, a reforma de 1892 não se concretizou, em 1896 o cargo de diretor geral da Instrução Pública de São Paulo e a Secretaria Geral foram extintos. No ano seguinte, foi suprimido também o Conselho Superior de Instrução Pública e as inspetorias distritais que ficaram a cargo de um inspetor geral em todo o estado, auxiliado por dez inspetores escolares. Houve, assim, um retrocesso, retornando ao sistema de inspeção anterior, isto é, a responsabilidade de fiscalizar as escolas estaduais seria dos municípios (SAVIANI, 2006).
Essa involução na reforma do ensino paulista coincide com a consolidação do domínio da oligarquia cafeeira, que passa a gerir o regime republicano por meio da "política dos governadores". Seria preciso esperar o período final República Velha com a crise dos anos de 1920 para retomar as reformas estaduais da instrução pública e recolocar o problema do ensino, que passará a ter um tratamento em âmbito nacional após a Revolução de 1930. (SAVIANI, 2006, p. 29 -30)
A reforma de 1920 (de Antônio Sampaio Dória), estabelecida pelo Decreto de 08 de dezembro de 1920 e revogada em 1925, reduziu a escolaridade primária obrigatória de quatro anos para dois anos, numa tentativa de erradicar o analfabetismo, e também estabeleceu a promoção automática, ou seja, a aprovação de uma série para outra subsequente. Alvo de críticas e “reforma incompreendida” nas palavras de Jorge Nagle19, educadores se mobilizaram
18 A primeira Reforma (1892) tem início pela Escola Normal, inspirada em experiências de países como Alemanha, Suíça e Estados Unidos. Deveriam adequar a formação dos professores e implantar escolas modelos de 2º e 3º graus, anexas à Escola Normal, para que estas servissem como um órgão de demonstração metodológica. (SAVIANI, 2006).
contra a Reforma Sampaio Dória. Considerando que o problema educacional era mais complexo que alfabetização, em 1924, foi criada a Associação Brasileira de Educação (ABE) por um grupo de intelectuais que pretendiam “regenerar o país pela educação”.20
1.1.2. A Educação na Era Vargas (1930-1945)
O país passava por mudanças, o desenvolvimento capitalista brasileiro seguia desigual e expressava-se numa economia dependente e sujeita ao capital internacional. A subordinação econômica era comercial e financeira, havia grande concentração regional de renda (a prosperidade estava no Sudeste). As desigualdades sociais e econômicas produziam contradições que levaram a vários conflitos sociais e políticos nas primeiras décadas do século 20. (ALENCAR; CARPI; RIBEIRO, 1985).
Os conflitos entre a oligarquia paulista e a de vários estados brasileiros aconteciam desde meados da década de 1920, visto que os demais estados questionavam que o capitalismo agrário de São Paulo vivia às custas do país. Em 1929, o conflito se acentuou na crise de superprodução do café e sucessão presidencial. Em 1930, um movimento de disputa da direção política do país leva Getúlio Vargas ao poder21. O grupo que assumiu o poder tinha como meta acabar com a crise econômica e criar um sistema político que assegurasse condições de governo (ALENCAR; CARPI; RIBEIRO, 1985).
20 A ABE era associação voluntária sem fins lucrativos, que reunia professores e demais pessoas interessadas em educação. Se localizava no Rio de Janeiro, sua atuação ocorria por meio de cursos, publicações, pesquisas e também pela organização de conferências e congressos sobre temas específicos relacionados a educação brasileira. Entre os anos de 1924 e 1935 a ABE influenciou a política educacional em âmbito federal e estadual, inclusive na criação do Ministério da Educação e Saúde em 1930. Uma de suas principais contribuições foi o Manifesto dos
pioneiros da educação nova (1932) em que defendiam a democratização da educação e a modernização dos
métodos pedagógicos. (Disponível em: <http://cpdoc.fgv.br/sites/default/files/verbetes/primeira- republica/ASSOCIA%C3%87%C3%83O%20BRASILEIRA%20DE%20 EDUCA%C3%87%C3%83O%20%28 ABE%29.pdf> Acesso em 25 jul. 2015)
21 A chamada Revolução de 1930 marca o fim da República das Oligarquias, ou seja, período em que grandes fazendeiros produtores de café (São Paulo) e leite em (Minas Gerais) alternaram o governo do país. O candidato à sucessão do presidente Washington Luís deveria ser um mineiro, entretanto, o indicado (Júlio Prestes) era paulista. Tal fato que gerou insatisfação dos mineiros e também de políticos de outros estados, tais como: Rio Grande do Sul e Paraíba, descontentes com a supremacia paulista, uniram-se, mesmo sem o apoio dos demais (17 estados que apoiavam Washington Luís), e, por meio da força, conseguiram depor o então presidente e impedir a posse de Júlio Prestes. Assume o poder um governo provisório liderado por Getúlio Vargas.
