DAYSE FARIAS DA FONSECA
A PRÁTICA REFLEXIVA DO PROFESSOR DE
PORTUGUÊS - LÍNGUA ESTRANGEIRA
CAMPINAS,
2015
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM
DAYSE FARIAS DA FONSECA
A PRÁTICA REFLEXIVA DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS -
LÍNGUA ESTRANGEIRA
Dissertação de Mestrado apresentada ao Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas para a obtenção do título de Mestra em Linguística Aplicada, na área de Língua Estrangeira.
Orientadora: Profa. Dra. Matilde Virgínia Ricardi Scaramucci.
CAMPINAS,
2015
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca do Instituto de Estudos da Linguagem
Haroldo Batista da Silva - CRB 5470
Fonseca, Dayse Farias,
F733p FonA prática reflexiva do professor de português - língua estrangeira / Dayse Farias da Fonseca. – Campinas, SP : [s.n.], 2015.
FonOrientador: Matilde Virgínia Ricardi Scaramucci.
FonDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem.
Fon1. Prática reflexiva. 2. Língua portuguesa - Estudo e ensino - Falantes estrangeiros. 3. Formação de professores. I. Scaramucci, Matilde V. R.,1951-. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Reflective practice of portuguese teacher - foreign language Palavras-chave em inglês:
Reflective practice
Portuguese language - Study and teaching - Foreign speakers Teacher training
Área de concentração: Língua Estrangeira Titulação: Mestra em Linguística Aplicada Banca examinadora:
Matilde Virgínia Ricardi Scaramucci [Orientador] Ana Cecília Cossi Bizon
Leandro Rodrigues Alves Diniz Data de defesa: 01-06-2015
Programa de Pós-Graduação: Linguística Aplicada
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RESUMO
A elaboração do presente trabalho foi motivada pelo interesse em investigar até que ponto, professores de português para estrangeiros no Brasil assumem, na sua prática, uma postura reflexiva, conduta que, acreditamos, ajuda a transformar a experiência e, como consequência, aprimora a prática. Conjecturamos se esses professores estariam se apropriando e administrando de forma reflexiva as demandas da área e usufruindo de forma palpável dos mecanismos apropriados ao seu desenvolvimento, tendo em vista os atuais avanços no campo do ensino - aprendizagem de português para estrangeiros. Nesse sentido, este trabalho contribui para fomentar o debate acerca da noção da prática reflexiva no ensino de português nesse contexto, além de buscar despertar, tanto nos professores entrevistados como nos leitores, o interesse por uma postura reflexiva no seu cotidiano. Desse modo, decidimos investigar, a partir de entrevistas semiestruturadas, o que dez professores de português para estrangeiros entendem por prática reflexiva e até onde costumam refletir acerca dessas práticas. O trabalho fundamenta-se na teoria da prática reflexiva dos teóricos John Dewey (1979) e Donald Schön (2000), além de Nóvoa (1995), que trata mais especificamente da formação do professor. Três conceitos-chave da teoria deweyana embasam este trabalho, sendo fundamentais para a categorização de um profissional como reflexivo: observação, compartilhamento e pesquisa/investigação. Dez professores de três diferentes perfis são participantes desta pesquisa, sendo atuantes em universidades, em cursos livres e/ou multinacionais e, finalmente, em contextos diferenciados do ensino de português para estrangeiros. A análise apresenta um panorama diverso e curioso de interpretações do que vem a ser uma prática reflexiva para os três diferentes grupos de professores entrevistados, não resultando no estabelecimento de um padrão de interpretação para cada grupo. Todos os professores, independentemente do grupo a que pertencem, compreenderam e interpretaram diferentemente o conceito da prática reflexiva. Os resultados revelaram que não possuem a reflexão como prática fundamental, isto é, não possuem um hábito de refletir tendo como recurso básico a prática da “experimentação”, da investigação e da provocação de acontecimentos. Embora todos valorizem o ato de refletir, o fazem intuitivamente, o que nos leva a reafirmar a importância da reflexão como ação de compartilhamento, de pesquisa e formação de professores, ações que conduzem à construção de mecanismos de interlocução e que, consequentemente, resultam numa maior abrangência e reconhecimento da área.
Palavras-chave: Prática reflexiva. Português para estrangeiros. Formação de
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ABSTRACT
The elaboration of this work was motivated by the interest in investigating the extent to which teachers of Portuguese for foreigners in Brazil assume in practice, a reflective attitude, conduct that we believe, helps transform experience and as a result improves practice. We conjecture that these teachers would be appropriating and managing reflectively the demands of the area enjoying tangible form of appropriate mechanisms for its development, giving the current advances in the field of teaching – learning Portuguese for foreigners. Thus, this work contributes to stimulating debate on the notion of reflective practice, in teaching Portuguese in this context, and seeks to awaken both of the teachers interviewed as in readers, interest in a reflective posture in their daily lives. Thus, we decided to investigate, from semi-structured interviews, which ten teachers of Portuguese for foreigners understand by reflective practice and how far tend to reflect on them. This work is based on the theory of reflective practice the theoretical John Dewey (1979) and Donald Schön (2000) and Nóvoa (1995) which deals more specifically with teacher education. Three fundamental concepts of Dewey´s theory underlay this work it is fundamental to the categorization of a professional as a reflective: observation, sharing and research/investigation. Ten teachers from three different profiles are participants in this study, being active in universities, in free or/and multinational courses and finally, in different contexts of teaching Portuguese as a second language (L2). The analysis presents a diverse and interesting panorama of interpretations of what comes to be a reflective practice for three different groups of teachers interviewed, not resulting in the establishment of a standard interpretation for each group. All teachers, regardless of the group they belong to, understood and interpreted differently the concept of reflective practice. The results revealed that they do not have the reflection as a fundamental practice, that is, do not have a habit of thinking with the basic use of the practice of "experimentation", of investigation, of provocation of events. Although all value the act of reflection, do intuitively, which leads us to reaffirm the importance of reflection and sharing of action, research and teacher training, actions that lead to the construction of dialogue mechanisms and consequently, result in a greater coverage area and recognition.
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Sumário
INTRODUÇÃO ... 1
CAPÍTULO 1 – A TRAJETÓRIA DA PESQUISA ... 5
1.1 O problema de pesquisa e a justificativa pela escolha do tópico ... 5
1.2 Objetivos e perguntas de pesquisa ... 10
1.3 Metodologia ... 11
1.3.1 Cenários e sujeitos da pesquisa ... 12
1.3.2 Instrumentos de coleta de dados: entrevistas semiestruturadas ... 13
1.3.3 Organização da dissertação ... 15
CAPÍTULO 2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 17
2.1 Breve histórico da área do ensino de português para estrangeiros ... 19
2.2 A racionalidade técnica ... 21
2.3 Os conceitos de experiência, prática e prática reflexiva ... 23
2.4 Experiência e prática do professor: como situá-las ... 24
2.4.1 Relação entre prática e teoria ... 34
2.4.2 Considerações sobre prática ... 34
2.4.3 Considerações sobre teoria ... 35
2.4.4 A trajetória do professor de português para estrangeiros ... 36
2.5 O conceito de crenças ... 38
2.6 A prática reflexiva ... 41
2.6.1 O papel da prática reflexiva na formação do professor ... 45
2.7 Estudos conduzidos sobre a reflexão na formação do professor ... 49
CAPÍTULO 3 – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ... 53
3.1 Perfis mais detalhados dos sujeitos ... 53
3.2Análise dos dados ... 57
3.2.1 Grupo A ... 58
3.2.1.1 Observação ... 58
3.2.1.2Compartilhamento ... 62
3.2.1.3 Pesquisa/Investigação ... 65
xii 3.2.2.1 Observação ... 67 3.2.2.2 Compartilhamento ... 71 3.2.2.3 Pesquisa/Investigação ... 74 3.2.3.Grupo C ... 76 3.2.3.1 Observação ... 76 3.2.3.2 Compartilhamento ... 79 3.2.3.3 Pesquisa/Investigação ... 81
3.3 Discussão dos resultados ... 82
3.3.1. Percepções do grupo A ... 84
3.3.2 Percepções do grupo B ... 91
3.3.3 Percepções do Grupo C ... 97
CAPÍTULO 4 – LIMITAÇÕES DO TRABALHO ...103
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...105
REFERÊNCIAS. ... 113
APÊNDICE I ...119
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Dedico a realização deste trabalho à minha família:
Minha amada mãe Nilma, exemplo de coragem e superação, meu pai Othoniel (in memorian) pela inspiração dos sonhos. Minhas irmãs Denise e Déborah e sobrinho Paulinho, pela cumplicidade do seu amor.
Aos amados filhos Thiago e Nicole, minhas verdadeiras e maiores realizações. A quem agradeço por tantas alegrias! Aos amados Fábio e Ana Elisa, filhos na maturidade e do coração!
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AGRADECIMENTOS
Agradeço ao Criador, por me permitir a vida.
Sou grata a toda a minha família, especialmente à minha amada irmã Deny, pela presença permanente durante toda a trajetória deste trabalho, pela incondicional, competente e amorosa ajuda. Serei eternamente grata.
À minha orientadora, Profª Drª Matilde Virgínia Ricardi Scaramucci, pela paciência e pela orientação competente e segura.
Aos professores Nelson Viana e Terezinha Maher, pelas observações pertinentes e de vital ajuda à continuidade deste trabalho, durante a minha qualificação.
Agradeço à professora Linda Gentry El-Dash pela simplicidade e pelo carinho com que me acolheu.
A todos os colegas, especialmente àquelas que se tornaram amigas: Ana Amélia Calazans Rosa, Eliane Azzari e Kate Oliveira Kumada.
Aos funcionários, sempre tão gentis e atentos da Secretaria, especialmente a Rose, por sua sensibilidade.
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INTRODUÇÃO
O ensino de português para estrangeiros, tanto no Brasil quanto no exterior, atravessa hoje um momento importante, conquistando a atenção de órgãos públicos, como universidades federais e estaduais, bem como a atenção de universidades privadas1.
O aumento da demanda por cursos de português, nesse contexto, se deve, principalmente, à posição emergente do Brasil no campo socioeconômico – ocupamos, hoje, o posto de sétima economia do mundo – captando, assim, os olhares e interesses, tanto dos países ricos como dos emergentes.
Conforme salienta Scaramucci (2012, p.4),
o momento é de efervescência, principalmente, por tornar-se o Brasil um país de oportunidades – um mercado estratégico para ações, em que a língua é vista como uma ferramenta de sucesso, um importante insumo econômico com valor de mercado e que se vê, assim, impulsionada para além de suas fronteiras nacionais.
Essa efervescência se reflete nos meios acadêmicos e consequentemente amplia os fóruns de discussão, criando demandas para pesquisa, cursos, materiais de ensino e principalmente para a formação de professores que precisam se ajustar às novas tendências nos meios acadêmicos.
Na última década, universidades norte-americanas como Harvard, Princeton, Emory e Dartmouth College abriram novas cátedras em língua portuguesa e oferecem cursos de literatura e língua portuguesas, música e cinema brasileiros. Conforme salientam Furman, Goldberg & Lusin (2010, p.3), as matrículas nos cursos de português nas universidades norte-americanas aumentaram 10,8%, superando os cursos de espanhol e de francês, os quais registraram, respectivamente, ganhos modestos de 5,1% e 4,8% em 2009.
Muitas das ações de política linguística que antecederam o atual cenário de efervescência da área foram tomadas a fim de expandir e promover a língua
1 Importante registrar que a área do ensino de português para estrangeiros recebe variadas denominações e
abreviações como: português LE, português L2, PLE, PL2, PLA, PLH, PFOL. Optamos, no entanto, por utilizar neste trabalho, a nomenclatura, “português para estrangeiros”.
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portuguesa como língua estrangeira. Entre elas inclui-se a implantação do exame Celpe-Bras e programas de formação de professores, tradutores e pesquisadores. O Celpe-Bras, exame criado em 1993 e aplicado pela primeira vez em 1998, é o único certificado brasileiro de proficiência em português, reconhecido oficialmente, outorgado pelo Ministério da Educação (MEC). O exame é aplicado no Brasil e em outros países com o apoio do Ministério das Relações Exteriores.
Internacionalmente, o Celpe-Bras é aceito em empresas e instituições de ensino como comprovação de competência na língua portuguesa e, no Brasil, é exigido pelas universidades para alunos dos Programas PEC-G e PEC-PG, que queiram ingressar em cursos de graduação e em programas de pós-graduação assim como para médicos que queiram revalidar seu diploma. Desde o segundo semestre de 2009, o responsável pelo exame é o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)2.
Reconhece-se, nesse contexto, que a Sociedade Internacional de Português Língua Estrangeira (SIPLE), criada em 1992, por ocasião do III Congresso Nacional de Linguística Aplicada, realizado na Unicamp, possui um papel importante nesse quadro desde sua criação, pois objetiva a troca de informações e contatos profissionais com instituições e associações interessadas na área, além de promover o intercâmbio da produção científica e apoiar a criação e melhoria de cursos de graduação e pós- graduação na área do ensino de português para estrangeiros no Brasil e no exterior.
Nesse sentido, se o quadro geral de desenvolvimento do ensino de português para estrangeiros aponta para um processo de transformação que ocorre na área nesse momento, nos faz refletir até que ponto e como profissionais dessa mesma área têm sido afetados por esse contexto em sua experiência e prática, já que as mudanças deveriam ser acessadas pelo significativo número de profissionais atuantes na área, dentro e fora do Brasil em todos os seus âmbitos.
Em que medida e como a área efetivamente se beneficia da atual demanda, permitindo, verdadeiramente, aos profissionais da categoria, o acesso à formação e a pesquisas específicas, para que compartilhem suas práticas por meio de
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mecanismos de interlocução e, consequentemente, constituam-se como profissionais exclusivos de uma categoria específica, alcançando, desse modo, maior status e efetiva transformação de suas práticas?
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CAPÍTULO 1
A TRAJETÓRIA DA PESQUISA
1.1 O problema de pesquisa e a justificativa pela escolha do
tópico
Embora se presenciem esforços de órgãos governamentais nacionais e internacionais em favor da promoção da língua portuguesa, bem como seja visível uma ascensão do ensino de português para estrangeiros dentro e fora do Brasil, no contexto político e social, questionamos neste trabalho até que ponto professores desses segmentos no Brasil, pertencentes aos diversos âmbitos de seu ensino, tais como cursos livres, multinacionais, universidades públicas e privadas, igrejas, prisões, plataformas de petróleo, bases da marinha, e para os que lecionam para refugiados, dentre outros estarão efetivamente tendo acesso a tais avanços e com isso usufruindo de forma palpável de mecanismos que os ajudem a transformar sua experiência e, consequentemente, aprimorar sua prática.
Quando fazemos menção a mecanismos auxiliadores de transformação e aprimoramento das práticas, não estamos nos referindo a materiais didáticos ou a outros recursos aos quais eventualmente esses professores têm acesso. Questionamos se a esses professores são oferecidas, a partir desses avanços, oportunidades para compartilhar suas práticas com profissionais da área, para uma formação específica como professor de português para estrangeiros, se possuem acesso às informações, à pesquisa e às novidades da área, entre outros recursos, já que os estudos e encontros acadêmicos, além das intervenções institucionais que alcançam a área, hoje, aparentemente não suprem a urgência de mudanças indispensáveis para o contingente dos milhares de professores de português para estrangeiros, atuantes atualmente, dentro e fora do Brasil.
A existência de programas como Idiomas sem Fronteiras (IsF), desenvolvido pelo Ministério da Educação, por exemplo, o qual possui como
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principal objetivo incentivar o aprendizado de línguas e propiciar mudanças no ensino de idiomas estrangeiros nas universidades, já possui um programa especial para o português (PsF), criado há poucos meses (novembro de 20143)
com várias ações previstas.
Importante resgatar aqui o comentário de Almeida Filho (2007/¹, p.46) de que a tendência das IES (Instituições de Ensino Superior), por exemplo, tem sido a de manter uma postura minoritária na instalação de cursos específicos para a formação de profissionais na carreira do ensino de português para estrangeiros, alertando para o vácuo de uma política de ensino da língua portuguesa nesse contexto, tanto quanto da cultura brasileira, o que dispõe barreiras concretas ao desenvolvimento da profissionalização plena na área: “É flagrante a carência de uma política nacional expressa para a consolidação de tal carreira”. Embora, em outro momento o autor observe que o ensino na área esteja sofrendo um processo de reestruturação, reafirma sua avaliação anterior de que “o ensino de PLE ainda está longe de ser considerado uma área integrada, pelo menos, no que tange ao ensino nas universidades”. (ALMEIDA FILHO, 2011, p. 72).
Existem atualmente no Brasil duas universidades que oferecem o curso de licenciatura em português para estrangeiros: a UnB (Universidade de Brasília), e a UFBA (Universidade da Bahia). No ano passado (2014), a UNILA (Universidade Federal de Integração Latino Americana) implantou o curso de licenciatura em Letras – Espanhol e Português como Línguas Estrangeiras e Literatura Latino-americana, e no presente ano foi introduzido o curso de habilitação em Português como Língua Segunda e Estrangeira (L2/LE) nos cursos de Licenciatura em Letras da Unicamp. Ainda assim, é notória a insuficiência do número de cursos de formação em língua portuguesa como língua estrangeira, fato que muitas vezes favorece que professores de outras línguas (LE) ou mesmo de língua materna (LM) lecionem português para estrangeiros sem uma formação específica.
Entendemos, assim, que estamos caminhando lentamente no investimento em cursos de formação na área e a partir dessa realidade questionamos se profissionais que lecionam português, como língua estrangeira, no Brasil e no
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exterior, mesmo diante dos visíveis avanços da área, necessitam de compartilhamento e de apoio. Além do que, é sabido que muitos desses professores receberam uma formação prescritiva e raros são os que possuem formação específica na área.
Possivelmente, as consequências de uma formação prescritiva, atrelada a uma provável dependência dos materiais didáticos, poderiam levar o professor a valorizar pouco a necessidade de uma prática reflexiva, esta referida aqui nos moldes de John Dewey (1979, p.13) como “a espécie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva, além de tal pensamento visar a uma conclusão”, distinguindo-se assim dos atos de rotina, ou seja, para Dewey, o pensamento reflexivo traz um propósito que se situa além das representações mentais. Tal curso deve conduzir a algum lugar, tendendo a uma conclusão passível de constituir uma substância exterior à corrente de imagens. “Existe no pensamento reflexivo um alvo a ser atingido, que determina uma tarefa controladora da sequência de ideias”. (op.cit.p.16).
Desse modo, pressupomos que, valorizando pouco a necessidade de uma prática reflexiva, o professor poderia criar para si uma espécie de isolamento que o distanciaria das suas próprias questões e, assim, seguiria o seu fazer, talvez muito mais pautado em suas crenças, estas consideradas aqui como social, cultural e historicamente constituídas, resultantes da interação (SILVA, 2010, p.33), do que propriamente pautado em uma postura reflexiva.
Tomando por referência Gómez (1995, p. 96), a formação de professores ainda é calcada numa epistemologia técnica, “concepção epistemológica da prática, herdada do positivismo, que prevaleceu ao longo de todo o século XX, servindo de referência para a educação e socialização dos profissionais em geral e dos docentes em particular”, o que força, entre outras razões, um considerável número de professores de português para estrangeiros a seguir modelos didáticos anteriormente estabelecidos, - sobretudo aqueles com pouco acesso aos eventuais cursos específicos de formação na área- supõe-se que haverá dificuldade para que esses professores de português reflitam acerca de sua experiência e prática e, do mesmo modo, a respeito da escassa teoria a que
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eventualmente são expostos. Tal suposição nos leva a interrogar se grande parte desses professores compreende a importância da prática de um pensamento autônomo, do desenvolvimento de um trabalho criativo e crítico, embora presuma-se que a falta de formação do professor não presuma-se constitua como uma regra para que não pensem a respeito da prática.
Assim, pensamos se haveria necessidade desses professores se apropriarem e administrarem melhor e de forma reflexiva as demandas da área, o que poderia se configurar, consequentemente, caso houvesse tal apropriação, controle e reflexão, em uma possível mudança da sua experiência. A designação do termo experiência aludido aqui é tomada da concepção filosófica de John Dewey (1985, p.95) que a concebe como:
O resultado da interação entre uma criatura viva e algum aspecto do mundo no qual ela vive. O ser humano faz algo e em consequência do fazer, padece ou sofre pelo que fez. O que foi sofrido determina o agir subsequente. Assim, o processo continua até que emerja uma adaptação mútua do eu e do objeto, e então a experiência alcança um fim. (DEWEY, 1985, p.95).
Na concepção dos teóricos John Dewey (1979) e Donald Schön (2000), a prática defendida como prática reflexiva pressupõe e abrange comportamentos dos quais não é possível dissociar-se. Entre eles destacam-se: a investigação, a inquirição, a observação, a pesquisa, o compartilhamento, a busca constante por novas respostas/caminhos e uma insatisfação sistemática com comportamentos e regras preestabelecidos, dentre outros. Estudos (conf. GÓMEZ, 1995; ALARCÃO, 1996; SCHÖN, 2000) tendem a indicar a importância da prática reflexiva como uma possível saída não só para sanar as inadequações da racionalidade técnica4,
paradigma que será tratado mais adiante, mas também como um canal ativo a auxiliar os profissionais a encontrarem-se como criadores, inovadores e críticos, a fim de acompanharem adequadamente as transformações dos contextos cotidianos, exigidas pela sociedade contemporânea.
4 A racionalidade técnica na visão de Donald Schön (2000) baseia-se em uma visão objetivista da
relação do profissional de conhecimento com a realidade que ele conhece. Nessa visão, os fatos são o que são e a verdade das crenças é passível de ser testada estritamente com referência a elas.
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Nesse sentido, cabe sublinhar com Gómez (apud NÓVOA, 1985, p.103) a ideia de que:
A reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo da sua experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políticos. O conhecimento acadêmico, teórico, científico ou técnico, só pode ser considerado instrumento dos processos de reflexão se for integrado significativamente, não em parcelas isoladas da memória semântica, mas em esquemas de pensamento mais genéricos ativados pelo indivíduo quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza a sua própria experiência.
Partindo da ideia de que a reflexão – e aqui especialmente a prática reflexiva do professor de português para estrangeiros - constitui-se como postura fundamental no desenvolvimento de um trabalho consciente e crítico fundamentado na busca contínua de mudanças para a área e de um efetivo comprometimento, fomos motivados a realizar esta pesquisa. Temos ciência, no entanto, que embora haja variados estudos que tratem da prática reflexiva do professor, como é o caso dos estudos de Dewey (1979), Schön (2000), dos trabalhos desenvolvidos por Nóvoa (1995), Zeichner (1993), Alarcão (1996), dentre outros, desconhecemos, até o momento, quaisquer referências a pesquisas voltadas para a prática reflexiva do professor de português para estrangeiros. A propósito, essa lacuna se constitui em mais uma motivação para a realização do presente trabalho, considerando a trajetória de sua autora ao longo de quatro décadas no ensino de português nesse contexto. Mais ainda, no empenho durante esse tempo na busca de aprofundamento e de mecanismos de ensino aprendizagem que possibilitassem auxiliar esse professor a refletir acerca de sua própria prática e ajudá-lo a encontrar respostas para seus eventuais questionamentos.
Nesse sentido, a pretensão desta pesquisa é contribuir para fomentar o debate referente à noção da prática reflexiva no ensino de português para estrangeiros, e, além disso, despertar nos professores o interesse por uma postura reflexiva no seu processo de ensino.
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Pensando assim, a partir de entrevistas realizadas com dez professores com atuação e formação diferenciadas, pretende-se compreender, com este estudo, o que entendem por prática reflexiva, se porventura estariam acessando os avanços da área ou ainda haveria um distanciamento de uma postura reflexiva, confirmando-se ou não a hipótese de que o professor de português para estrangeiros no Brasil poderia encontrar-se afastado dessa prática.
1.2 Objetivos e perguntas de pesquisa
Este estudo visa investigar o que pensam dez profissionais que lecionam português para estrangeiros no Brasil, a respeito da prática reflexiva do professor e a relevância dessa prática. Especificamente, buscamos compreender, a partir dos dados das entrevistas, se esse professor possui o costume de refletir no tocante à sua prática e, principalmente, o que ele entende por reflexão. Ou seja, o que significa para esses profissionais ser um profissional reflexivo e qual e, para eles, a importância de manter uma postura reflexiva como premissa no desempenho da sua função.
A partir do pressuposto de que para ser um professor reflexivo nos moldes aludidos por John Dewey (1979) - teórico que fundamenta este estudo – é necessário refletir constantemente sobre o processo de ensino-aprendizagem, compartilhando experiências e aprofundando os saberes por intermédio da pesquisa, da investigação, da observação, da autocrítica, de cursos de formação, dentre outros mecanismos, pretendemos apontar o que esses professores compreendem ser uma prática reflexiva.
Já que os profissionais entrevistados lecionam língua portuguesa para estrangeiros em âmbitos diversos, chegamos a conjecturar se partilharão dilemas semelhantes, se demonstrarão as mesmas queixas a respeito das dificuldades inerentes à área. Enfim, fará diferença o fato de possuírem perfis distintos e formações diferenciadas para que suas práticas sejam mais reflexivas ou menos reflexivas?
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1- Os professores participantes desta pesquisa possuem o hábito de refletir sobre prática, ou seja, refletem sobre como ensinam e sobre como seus alunos aprendem? O que entendem por reflexão?
2- Os professores desta pesquisa costumam compartilhar suas experiências ligadas à área com outros profissionais por meio de encontros, eventos ou cursos de formação que fomentam o desenvolvimento da área?
3- Os professores desta pesquisa costumam fazer leituras teóricas ler referentes à área com o intuito de aprofundar seus saberes por meio de cursos de formação? Qual a importância que dão à formação do professor para um melhor desenvolvimento da sua prática?
A partir dos dados resultantes das perguntas aqui formuladas, reiteramos que o problema do presente trabalho consiste em investigar o que o professor de português para estrangeiros, entrevistado, entende por reflexão e se possui o costume de refletir sobre sua prática. Isto é, o que para ele significa ser um profissional reflexivo.
1.3 Metodologia
Este estudo se deu por meio de pesquisa qualitativa de cunho interpretativo, a qual busca compreender como se caracteriza, no discurso dos professores, uma prática reflexiva. Esta pesquisa é gerada pela coleta de material empírico, no nosso caso, com entrevistas em que é enfatizada a experiência pessoal do entrevistado, tentando descrever momentos significativos e rotineiros de suas vidas numa atividade situada numa dada circunstância, denominada por Denzin & Lincoln (2006) “cenário natural”, o que se caracteriza como um lugar em que as relações do cotidiano são desenvolvidas e em que o “pesquisador tenta compreender ou interpretar os fenômenos em termos dos significados que as pessoas a eles conferem” (2006, p. 17).
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A intenção da pesquisadora foi interpretar as falas dos sujeitos, com o intuito de compreender melhor o objeto da pesquisa. Tal processo também encontra respaldo nas propostas de Denzin & Lincoln (2006), os quais, dentre outros argumentos, sustentam que a pesquisa qualitativa localiza o observador no mundo e consiste em um conjunto de práticas materiais e interpretativas que dão visibilidade a esse mundo.
As representações de tais práticas, conforme os teóricos, incluem notas de campo, entrevistas, conversas, fotografias e gravações, dentre outras. O terreno no qual é concebida a pesquisa qualitativa é constituído de práticas interpretativas do pesquisador, obtendo-se dados descritivos pelo contato direto e interativo do pesquisador com a situação do objeto de estudo (DENZIN & LINCOLN, 2006, p. 17). Nesta pesquisa, consideraram-se as entrevistas, as conversas e as gravações como instrumentos de geração de registros.
1.3.1 Cenários e sujeitos da pesquisa
Nossa opção foi trabalhar com dez professores de português para estrangeiros atuando no Brasil, com perfis diferenciados, visando ampliar a interpretação e os questionamentos da pesquisa. Três deles, professores em universidades, duas públicas e uma particular. Quatro professores autônomos, ou seja, aqueles que exercem a função de professor sem possuírem vínculo empregatício com as empresas para as quais prestam serviços, esses, com experiência anterior e também atual em cursos livres e três professores que atuam em contextos diferenciados do ensino de português para estrangeiros. Este último grupo é composto por uma professora de português para refugiados, um professor que leciona em uma instituição ligada a uma fundação religiosa, a Pastoral do Imigrante, a qual abriga mais de cem indivíduos vindos de diversos países, em estado de risco. Por fim, uma professora que leciona português numa base militar no Rio de Janeiro.
Os que lecionam em universidades são três, assim identificados: A1, A2 e A3. Os profissionais que trabalham como autônomos são classificados como: B1,
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B2, B3 e B4. Os profissionais que compõem o grupo dos que atuam em contextos diferenciados são: C1, C2 e C3.
1.3.2
Instrumentos
de
coleta
de
dados:
entrevistas
semiestruturadas
Nossa pesquisa se baseia em dados coletados em entrevistas semiestruturadas, divididas em duas partes: na primeira, as perguntas buscam coletar dados para que possamos traçar o perfil do sujeito entrevistado e se baseia na descrição de sua atuação como professor. Nesse ponto, o entrevistado relatou sua experiência e vivência no ensino de português para estrangeiros no Brasil e/ou como língua estrangeira (PLE), já que alguns desses professores lecionaram português no exterior. Perguntamos, além disso, sobre sua trajetória acadêmica, focando no tipo de formação que recebeu.
Na segunda parte, prosseguimos com as perguntas específicas sobre reflexão, pesquisa, observação, inquirição e compartilhamento na prática. A entrevista foi baseada em um roteiro de cinco perguntas (vide Apêndice 1). Um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (vide Apêndice 2), foi apresentado a cada professor a fim de certificar sua responsabilidade para com o trabalho.
Como explica Triviños:
A entrevista semiestruturada parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses que interessam à pesquisa e, que em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, junto com novas hipóteses que vão surgindo à medida que recebem as respostas do informante. Desse modo, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seus pensamentos e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa (TRIVIÑOS, 1987, p.182).
Nossa intenção era realizar as dez entrevistas semiestruturadas nos locais de trabalho dos professores, o que imaginamos ser mais confortável, registrando a gravação em áudio. No entanto, isso não foi possível com sete entrevistados, tendo sido possível apenas com os professores que lecionam em universidades.
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As outras entrevistas se dividiram entre unidades do SESC (Serviço Social do Comércio) e a casa de uma das entrevistadas.
Uma entrevista piloto foi realizada com a intenção de aperfeiçoar e validar o instrumento, ampliando, assim, as chances de obter boas respostas. A entrevista foi realizada com uma professora de português para estrangeiros, proprietária de uma escola especializada nesse ensino na cidade de São Paulo. Foi gravada em áudio e vídeo. Levamos em consideração alguns aspectos na realização da entrevista piloto, como, por exemplo, se as cinco perguntas seriam eficazes para o levantamento dos dados necessários aos objetivos da pesquisa, se a quantidade de perguntas seria suficiente, ou talvez tivéssemos que incluir questões secundárias, algo que a entrevista semiestruturada propicia. O fato de a professora entrevistada ter demonstrado muito entusiasmo ao participar da entrevista ajudou bastante na sua realização. Porém, no que concerne ao hábito de pesquisar e refletir sobre como seu aluno aprende e como ela ensina, a segunda pergunta, foi sentida certa superficialidade nas suas respostas, pois se ateve a explicar como elabora tarefas e exercícios: “reflito sim, para cada aluno tenho que pensar como ele aprende e, a partir daí, faço um desenho de como isso acontece”. Nesse ponto foi necessária a repetição da pergunta, pois tivemos a impressão de esta não ter sido bem compreendida. Esperávamos uma maior profundidade na resposta. Pareceu-nos que, para ela, refletir sobre sua prática é muito mais prestar atenção em como o aluno responde ao que ela apresenta como opção de tarefas, por exemplo, do que propriamente fazer uma reflexão do processo de ensinar e aprender. Por esse motivo, decidimos que daríamos maior ênfase a esta pergunta nas entrevistas que viriam a seguir, mas ao mesmo tempo consideramos que a forma da resposta dada tem a ver com o modo de pensar da professora entrevistada no que concerne à pesquisa e reflexão. Entendemos que, provavelmente, nem todos os outros professores entrevistados terão interpretação semelhante.
Entendemos, portanto, que a entrevista piloto teve um papel fundamental, auxiliando-nos a aperfeiçoar o instrumento de geração de registros,
permitindo-15
nos compreender que os dados coletados responderam ao objetivo inicial deste estudo.
Nas entrevistas, o papel ativo do entrevistado tornou legítimas as interpretações da pesquisadora, a qual nesse modelo de atividade compreende que a pesquisa é um processo interativo influenciado pela história pessoal e pela biografia dos sujeitos que fazem parte desse cenário, entre outros processos. O que confirma que a pesquisa qualitativa, como conjunto de atividades interpretativas, não privilegia nenhuma prática metodológica em relação à outra (DENZIN & LINCOLN, 2006, p.20). Aliás, o uso de múltiplos métodos, ou seja, o uso da triangulação de instrumentos, por exemplo, somente reflete uma tentativa de assegurar uma compreensão em profundidade, do fenômeno em questão, como sublinha Flick (2004, p. 238), quem ainda orienta que a triangulação não é uma ferramenta de validação, mas uma alternativa para a validação.
1.3.3 Organização da dissertação
Esta dissertação está estruturada em três capítulos. No primeiro, destacamos a trajetória da pesquisa, constituída do problema e da justificativa pela escolha do tópico, das perguntas de pesquisa, cenários e sujeitos, da metodologia e dos instrumentos de coleta empregados. No segundo capítulo, apresentamos a fundamentação teórica do estudo, a partir de três conceitos que a sustentam, quais sejam: experiência, prática e prática reflexiva. No terceiro capítulo, analisamos e discutimos os resultados dos dados coletados nas entrevistas, tendo como suporte da análise dos depoimentos os conceitos de observação, compartilhamento, pesquisa e investigação. Fechamos o capítulo com as limitações do estudo e as considerações finais.
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CAPÍTULO 2
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
“Somente quando as coisas que nos rodeiam têm sentido para nós, quando significam consequências que podemos obter se as manejarmos de certo modo, somente então é que se torna possível controlá-las intencional e deliberadamente” (DEWEY, 1979, p. 27).
Como ser capaz de apontar no discurso de um professor de línguas se este assume no seu cotidiano uma prática reflexiva e como esta se difere de outras práticas? Uma postura reflexiva do professor seria resultado de uma larga experiência? Poderia o professor aprender a ser reflexivo?
Afinal, a prática docente requer uma constante atitude crítica do professor, que, envolvido emocionalmente com o seu fazer, desenvolve uma aptidão natural para questionar-se a respeito do seu próprio desempenho, da sua própria ação. Em princípio, ensinar é um movimento espontâneo, o qual aos poucos deve evoluir em direção a uma consciência plena do processo de criação. Nesse ponto, inicia-se uma etapa de conscientização crítica da ação. Quando isso acontece, isto é, quando o professor efetivamente desperta para tal consciência, a sua criatividade alinha-se a pensamentos e atitudes de constante avaliação, portanto de contínua e crítica reflexão de sua prática.
Paulo Freire, em 1996, em Pedagogia da Autonomia, faz menção ao pensar certo, afirmando que neste se conforma a prática docente crítica. O pensar certo que nada mais é do que o pensar reflexivo. O pedagogo afirmava que a prática docente crítica envolve o movimento dinâmico e dialético entre o fazer e o pensar sobre o que fazer. Para ele, o pensar certo supera o pensar ingênuo e é produzido pelo próprio professor ou “aprendiz de professor”, e afirmava, assim, que:
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A superação e não a ruptura se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, torna-se então, curiosidade epistemológica, metodicamente “rigorizando-se” na sua aproximação ao objeto, conota seus achados de maior exatidão (FREIRE, 1996, p.31).
Apoiado por tais argumentos, questionamentos e premissas, o presente capítulo, dividido em duas partes, abordará os fundamentos teóricos da presente dissertação, em que os conceitos de experiência, prática e da prática reflexiva estarão integrados. Os três conceitos estão interligados no universo complexo do ensino e da aprendizagem de uma língua estrangeira, aludido aqui ao ensino de português para estrangeiros. Foi considerado relevante aludir, sucintamente, ao conceito de crenças e a expor brevementeum pouco da formação do professor, com o intuito de compor a base desta fundamentação.
Assim, no capítulo II será apresentado um breve histórico da área. Abordaremos o conceito da racionalidade técnica e os conceitos básicos de experiência, prática e prática reflexiva. Trataremos ainda do conceito da experiência e da prática do professor à luz das teorias do filósofo e pedagogo norte- americano John Dewey e do também pedagogo Donald Schön.
Para ressaltar a importância das crenças do professor na sua manifestação sociocultural, aprofundaremos tal conceito na concepção de Silva (2005), dentre outros autores.
Por fim, sublinharemos que a ação reflexiva, além de ser condição fundamental para o bom desempenho do professor como instrumento do desenvolvimento do seu pensamento e da sua ação, ajuda a transformar a sua experiência. Além de fundamentarmos com as teorias de Dewey (1979) e Schön (2000) para a prática reflexiva, também nos apoiamos em Antonio Nóvoa (1995), para as questões concernentes à formação do professor.
É importante ressaltar que John Dewey foi um teórico da Pedagogia suas ideias influenciaram, notadamente, a educação brasileira. Sua concepção filosófica, o Pragmatismo, concebe o pensamento e a mente como campos dotados de função instrumental, cuja relevância está em estabelecer a
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continuidade entre o homem e o mundo. Portanto, pensamento e mente auxiliam o homem a interagir com o que está ao seu redor.
Dewey foi inspirador de muitos teóricos em todo o mundo, porém, no Brasil, inspirou dois de nossos maiores pedagogos: Anísio Teixeira e Paulo Freire. Anísio Teixeira, que foi aluno de Dewey na Universidade de Columbia, traduziu suas obras fundamentais para a língua portuguesa, sendo, desse modo, o principal divulgador e mais fiel seguidor das concepções deweyanas no Brasil. Escreveu, entre muitas obras, A Pedagogia em Dewey: esboço da teoria de educação em John Dewey, além de Base da teoria lógica de Dewey (CUNHA, 2011, p. 88).
Paulo Freire, como discípulo de Anísio, revisita as concepções filosóficas deweyanas, trazendo-as para sustentar sua filosofia, o que é confirmado, segundo Muraro (2013), por diversos estudiosos da obra de Freire. McLaren e Silva, por exemplo, no artigo Descentralizando a Pedagogia, afirmam que: "Seguindo a tradição de Hegel, Marx e Dewey, Paulo Freire enfatiza a intencionalidade individual e coletiva, ou agência como precondição para saber". Ainda, em sua obra Utopias Provisórias, McLaren declara que, dentre uma variedade de pensadores, a obra clássica de Dewey, Como Pensamos, contribuiu para Freire desenvolver suas concepções pedagógicas e filosóficas (McLAREN; SILVA, 1998, p. 41).
Já Donald Schön é uma referência para formadores de professores, embora nunca tenha publicado livros com essa temática. Schön defende que a formação do profissional inclui um forte componente de reflexão a partir de situações práticas reais. Escreveu The Reflective Practitioner (1983), em que critica o atual paradigma da educação profissionalizante, baseado no racionalismo técnico. Portanto, propõe uma epistemologia da prática (ALARCÃO, 1996, p. 11).
2.1 Breve histórico da área do ensino de português para
estrangeiros
Os principais centros de pesquisa em português para estrangeiros no Brasil estão vinculados à Unicamp, à Universidade de Brasília (UnB) e às universidades
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Federal Fluminense (UFF), Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Federal do Paraná (UFPR), Federal da Bahia (UFBA), Federal de Pernambuco (UFPE), Federal de Santa Catarina (UFSC), Federal do Rio Grande do Sul (UFRS), Federal de São Carlos (UFSCar), Federal de Juiz de Fora (UFJF) e Federal de Minas Gerais (UFMG), à Universidade Franciscana de Santa Maria (UFSM), à Fundação Armando Álvares Penteado (FAAP), às PUCs de São Paulo, Pelotas, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, à Universidade Federal da Integração Latino- Americana (UNILA), e à Universidade de São Paulo (USP). 5
É sabido, no entanto, que a prática e o interesse efetivo, a preocupação e a atenção das instituições acadêmicas em relação à língua portuguesa como língua estrangeira deram seus primeiros passos na década de sessenta (1960). Na época, segundo Gomes de Matos (1997), havia um projeto subsidiado pela Modern Language Association of America, o qual elaborou um manuscrito para uma edição experimental de Modern Portuguese. Outro material disponível, também importado dos Estados Unidos, foi o primeiro livro didático para ensino de nossa variedade portuguesa: Spoken Brazilian Portuguese, de autoria de Earl W. Thomas. E ainda de acordo com Gomes de Matos (1997, p.11), “a quase totalidade dos cursos de português do Brasil oferecidos em nosso país na década de cinquenta (1950) dependia de textos escritos no exterior, principalmente nos Estados Unidos”.
Contudo, segundo pesquisa de Vieira (2010), há registros em estudos de Félix (2004) e Pacheco (2006) que mencionam a existência de publicações que datam do começo do século, como o Manual de Língua Portuguesa, de Rudolf Damm, e cinquenta anos após a publicação do 1° livro de Mercedes Marchant, Português para Estrangeiros.
Segundo Vieira, os estudos de Félix (2004) trazem outras obras anteriores às citadas por Pacheco (2006), como a gramática do professor Carlos Jacob Antonio Cristiano Jansen, editada no Brasil, em 1863, a gramática de Friedrich Bieri, ditada em 1876, a de Wilhelm Rotermund, e 1897 e a de Georg Büchler, de
5 Vale ler pesquisa feita por VIEIRA,M.E. Ensino e aprendizagem de português língua
estrangeira: os imigrantes em São Paulo. Uma aproximação sociocultural. Tese (Doutorado em
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1914. Embora se considere a importância dessas produções, os números apresentados pelos dois pesquisadores, como afirma Vieira, são de uma produção extremamente pequena e pouco significativa (VIEIRA, 2010, p.26).
Entretanto, é fundamental mencionar a importância da Unicamp para o ensino de português para estrangeiros, a partir da década de 1960, a qual, mais precisamente em 1966, iniciou um trabalho desafiador na área, gerado pela própria necessidade de ter sua equipe de professores estrangeiros, recém-chegados ao país, aptos a trabalharem de forma qualificada no mercado nacional. A partir desse esforço, a Unicamp traçou uma trajetória na área, sendo apontada como universidade pioneira no ensino de português para estrangeiros no Brasil.
Essa instituição elaborou seu próprio material didático, que foi utilizado entre os seus professores estrangeiros. Destacam-se os nomes das professoras doutoras Linda El- Dash, Leonor Lombello e Angela Kleiman, como as primeiras responsáveis pela implantação de um material didático pioneiro gerado a partir das necessidades reais dos professores, na época, ainda não fluentes em língua portuguesa. Estes dados correspondem a resultados de entrevistas desenvolvidas por alunos das disciplinas LA601 e LA602, ministradas pela Profa. Matilde V. R. Scaramucci nos anos de 2006, 2007 e 20086.
A língua portuguesa como língua estrangeira, a partir desse histórico, era ensinada, a despeito de quaisquer deficiências que possamos atribuir à área naquela ocasião. Embora a visão da época ainda reportasse para um professor formado com base na racionalidade técnica, afirmação que sustentamos a seguir no ITEM 2.2.
2.2 A racionalidade técnica
Trata-se de uma concepção epistemológica da prática, herdada do positivismo, que prevaleceu ao longo de todo o século XX, servindo de referência para a educação e socialização dos profissionais em geral e dos docentes em
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particular. Segundo esse modelo, a atividade profissional é sobretudo instrumental, dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas (GÓMEZ, 1995, p. 96).
Na visão de Pérez Gómez (1995), o modelo da racionalidade técnica é um modelo que
impõe, pela própria natureza da produção do conhecimento, uma relação de subordinação dos níveis mais aplicados e próximos da prática aos níveis mais abstratos de produção do conhecimento, ao mesmo tempo em que impõe as condições para o isolamento dos profissionais e para a sua confrontação corporativa. (p. 97).
Ainda segundo o autor, esse modelo concebe o ensino como intervenção tecnológica, investigação baseada no paradigma processo-produto, além de considerar o professor como um técnico e formando-o por “competências” (p. 98). Importante esclarecer que tais competências mencionadas aqui pelo autor referem-se a algo que não se pode “aprender” enquanto o conhecimento aplicável, não foi assimilado. A concepção de competências é definida também por Schön (1983) como um tipo de conhecimento ambíguo e de menor valor ou relevo.
Gómez reafirma haver limites e lacunas entre a racionalidade técnica e a prática docente, quando assevera que as ciências consideradas básicas para a prática profissional docente produzem normalmente um conhecimento molecular e sofisticado, cada vez mais fracionado, incapaz de orientar e regular a prática docente e de descrever ou explicar a riqueza e a complexidade dos fenômenos educativos. O mundo da investigação e o mundo da prática parecem formar círculos independentes, diz ele, que rodam sobre si mesmos, sem se encontrarem (GÓMEZ, 1995, p.107).
Para Schön, na perspectiva da racionalidade técnica, um profissional competente está sempre preocupado com problemas instrumentais. “Ele busca os meios mais adequados para a conquista de fins fixos e não ambíguos e sua eficácia é medida pelo sucesso em encontrar, em cada instância, as ações que
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produzem os efeitos pretendidos, consistentes com seus objetivos”. (2000, p. 37). A competência profissional nessa visão consistiria na aplicação de teorias e técnicas derivadas da pesquisa sistemática, de preferência a da pesquisa científica para soluções de problemas instrumentais da prática. Porém, segundo ele:
Não é através de soluções técnicas para os problemas, que convertemos situações problemáticas em problemas bem-definidos; ao contrário, é através da designação e da concepção que a solução técnica de problemas torna-se possível (SCHÖN, 2000, p.16).
Tal premissa encontra respaldo nas palavras de Alarcão (1996, p.17), quando afirma que “por detrás da epistemologia da prática está uma perspectiva do conhecimento, construtivista e situada, e não uma visão objetiva e objetivante como a que subjaz ao racionalismo técnico”.
2.3 Os conceitos de experiência, prática e prática reflexiva
Se pensarmos em experiência como produto das manifestações dinâmicas de todas as formas de vida, ou seja, como consequência e causa de tudo o que está no mundo, ao nosso redor, seremos capazes de compreender que quando se trata da prática de ensinar, tudo o que envolve essa prática toma forma na e se origina da experiência. Desse modo, a prática de ensinar toma dimensão dinâmica e ao mesmo tempo fugaz, capaz de criar, por conseguinte, um movimento de constante renovação e insatisfação com o status quo, levando-nos, assim, a uma necessidade permanente de refletir a respeito do que estamos fazendo, enquanto professores, com o que nos é ofertado em forma de teoria e com o que nós mesmos concebemos a partir de nossas próprias práticas. Vivenciar, portanto, a prática de ensinar língua estrangeira a partir do conhecimento dessa realidade, nos dá a dimensão do nosso papel de colaboradores ativos na construção de uma prática, a qual se encarna, por natureza, como uma prática reflexiva.
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2.4 Experiência e prática do professor: como situá-las
Experiência é um termo vago que propicia diversas interpretações. Pode ser entendida no senso comum, como aquilo que foi acumulado ao longo de um tempo, ou mesmo algo subjetivo, que foi vivido por alguém intimamente. Na concepção filosófica de John Dewey, respeitado filósofo e educador norte-americano, experiência significa integração do sujeito com o meio social e cultural, de cujo processo o homem é parte integrante. Em Experiência e Natureza (1985, p.5), o autor coloca a experiência em consonância com a natureza, afirmando que a partir de lugares-comuns prova-se que a experiência pertence a e está na natureza, portanto, não é a experiência que é vivenciada e sim a natureza, como pedras, plantas, animais, doenças, saúde, temperatura, eletricidade e assim por diante. “Coisas interagindo de determinadas maneiras são a experiência; elas são aquilo que é experienciado” (DEWEY, 1985, p.5). Para o teórico, a experiência tem profundidade, é elástica, e tal elasticidade constitui-se na inferência.
No livro Reconstrução em Filosofia (2011², p.96), o autor nos remete ao sentido do que significava experiência nos tempos antigos e observa que, para Platão, esta representava uma escravização ao passado, aos costumes e à tradição. Era como se fossem costumes estabelecidos, não formados pela razão ou sujeitos a um controle inteligente, mas gerados pela repetição e pela regra cega do hábito. Os homens antigos empregavam os resultados de suas experiências anteriores somente para formar costumes que, segundo o autor, daí em diante, deveriam ser cegamente seguidos, ou cegamente quebrados.
Por outro lado, houve um tempo em que o conceito de experiência assumiu um poder libertador, quando o seu significado possuiu um peso diferente, um significado novo; esse tempo nos arrebatou do passado e nos revelou novos fatos e novas verdades. Aquele momento, a era Bacon7 representou uma mudança vital
em relação à experiência e ao modo como passou a ser vivida. Segundo Dewey (2011², p. 51), a importância da contribuição de Francis Bacon para o mundo foi o
7 Refere-se a Francis Bacon (século XVI), filósofo, artista; considerado pioneiro do pensamento
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fato desse “precursor do espírito da vida moderna” ter compreendido a ineficiência e inoperância do conhecimento existente em sua época, o qual servia como simples ornamento e decoração e não gerava nenhum poder. Para Bacon, assevera o autor, “conhecer é poder”, por isso, considerava o saber da sua época como um não conhecimento, desde que em posse deste, havia um convencimento de se possuir verdades e crenças que, simplesmente, eram ensinadas, convencidas e impostas aos indivíduos como verdades incontestáveis.
Contrário a essa velha lógica, proclama a descoberta de novos fatos e verdades a fim de demonstrar o que era antigo e o faz por meio da “única via”, nos termos de Dewey, pela qual se chega à descoberta: a investigação. Uma investigação que ultrapassa os segredos da natureza.
O conhecimento, desse modo, na concepção deweyana está implicado no processo pelo qual a vida se sustenta, não sendo algo separado e autossuficiente. Por isso mesmo, o conhecimento é um facilitador da integração entre o homem e o mundo.
Assim, a experiência anterior será usada para sugerir propósitos e métodos para se produzirem experiências novas e melhores. Não teremos que repetir simplesmente o passado ou esperar por acontecimentos que nos forcem a efetuar mudanças, pois, usaremos nossas próprias experiências passadas para conduzir novas e melhores experiências no futuro.
Contrário àquelas noções tradicionais de experiência, o autor assegura que esta se converte em coisa “primariamente ativa”, ou seja, o organismo não fica inerte aguardando que algo o pressione do exterior. Pelo contrário, o organismo age sobre o meio ambiente, de acordo com sua própria estrutura, seja ela simples ou complexa e as mudanças que o ambiente produz reagem sobre o organismo e suas atividades, de tal modo que o ser humano experimenta e sofre as consequências do seu próprio comportamento. “Essa conexão íntima entre agir, sofrer ou submeter-se a formas constitui-se naquilo que denominamos experiência” (DEWEY, 2011², p. 91).
A ação e a experiência são conexas. Uma sugere e dá sentido à outra, ao passo que as ações desconexas não são experiências. Nessa concepção
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filosófica, onde quer que haja vida, há comportamento, há atividade, e para que a vida possa continuar, torna-se necessário que essa atividade seja contínua e adaptada ao meio ambiente, não existindo no ser vivo qualquerfato que seja mera conformidade às condições. Para que a vida se mantenha, haverá de acontecer a transformação de alguns elementos a fim de que o meio se reconstrua.
Fica claro, que para o autor é indispensável discutir-se em Filosofia o sentido metodológico da “experiência”. Ele nos remete à sua concepção, vigente no século XVII, a qual contrapondo com a natureza, era vista como particular e subjetiva. No entanto, a concepção oposta, isto é, uma experiência generalizada e objetiva, como uma atitude, por exemplo, pode se tornar um objeto especial de atenção e, como consequência, pode transformar-se num objeto característico da experiência reflexiva. Assim, em princípio, o ato de observação, nessa concepção, quando é investigado, pode constituir-se um tema de estudo e desta forma tornar-se um objeto de estudo refinado.
Conforme pontua, a observação é a faculdade que primeiro se desenvolve, sendo seguida pela memória, pela imaginação e finalmente pela faculdade do pensamento (op. cit. p. 245). Os processos reflexivos, a partir dessa admissão, serão fornecidos pela observação, a qual também se constitui como condição para transformar um impulso em propósito. Impulsos e desejos produzem consequências não apenas por si próprios, mas também por intermédio de sua interação ou cooperação com as condições que os cercam. Para tanto, a observação das condições objetivas e das circunstâncias se faz necessária.
Contudo, somente a observação não será suficiente para compreender o significado do que podemos ver, ouvir e tocar. Precisamos agir sobre o que vemos, ouvimos e tocamos tanto por meio de nossas experiências prévias como das experiências presentes. Daí entender-se que o que o indivíduo aprendeu no processo de aquisição de um conhecimento torna-se um instrumento para compreender e lidar com a situação posterior, constituindo-se num processo contínuo de amadurecimento.
A experiência, segundo o autor (1985, p.115), quando não chega à reflexão consciente, não nos fornece nenhum instrumento para nos apropriarmos melhor
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das realidades que nos cercam, contudo, quando se completa com os elementos de percepção, de observação, de partilhamento, de análise, de pesquisa, enfim, de reflexão, nos leva à aquisição de conhecimentos que nos tornarão mais capazes para dirigi-la.
Dewey (2011¹, p. 91) afirma que, para serem educativos, os conhecimentos e a experiência devem levar a um mundo em expansão da matéria de estudo, a qual é entendida por ele como um sistema de fatos, informações e ideias, condição que será somente satisfeita quando o educador considerar que ensinar e aprender constitui-se num processo contínuo de reconstrução da experiência, quando o educador lançar seus olhos para o futuro e vir cada experiência presente como uma força em movimento a influenciar as experiências futuras.
Desse modo, nessa concepção, a produção de significado e a aquisição de conhecimentos não podem ser fins em si mesmas.
É falso pensar que os conhecimentos acumulados quando não têm a função de serem compartilhados na experiência e de resolver um problema podem ser empregados mais tarde à vontade, pelo pensamento (DEWEY, 1979, p. 71).
Essa certeza de que sem compartilhamento dos conhecimentos acumulados nenhuma criação é garantida para o futuro reforça a presença de outro princípio vital na prática reflexiva, qual seja: a do compartilhamento do conhecimento. Assim como a observação, o compartilhamento se constitui em condição essencial para que a prática reflexiva se dê a contento. Conforme o autor (1979, p.39), a atitude de compartilhar é inerente de um espírito aberto, ativo e positivo, e inclui um desejo ativo de prestar atenção a várias vozes, que não a uma só, de pôr o sentido nos fatos, de qualquer fonte que venham, de conceber inteira atenção a possibilidades alternativas.
A postura afirmada nesta citação nos remete a um movimento de compartilhamento assumido pelo professor, comportamento este naturalmente interativo, uma vez que compartilhamento e interação, entende-se, são posturas integradas.
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Um bom meio de se evitar que um professor force o uso de atividades e pense mais nos propósitos do aluno é permitir, por meio da observação, do estudo inteligente e também da consciência das capacidades, necessidades e experiências passadas por seus alunos, um despertar da necessidade de buscar informações e novas ideias, organizadas por eles mesmos, que levarão, a partir de um esforço mútuo, à cooperação.
O professor sugere um ponto de partida para ser desenvolvido em um plano por meio de contribuições a partir da experiência de todos os envolvidos no processo de aprendizagem. “O desenvolvimento ocorre através de trocas recíprocas em que o professor recebe, mas também não tem medo de dar. O propósito cresce e toma forma através do processo de comunicação e inteligência social”. (DEWEY, 2011¹, p. 74).
Este vem a ser outro princípio básico de uma postura/prática reflexiva: o desenvolvimento da experiência como fruto da interação. Quando o filósofo cita o papel e as atribuições do professor como condutor das interações e intercomunicações entre grupos, evidencia que a experiência se desenvolve como resultado da interação, do compartilhamento.
Tal interação e compartilhamento pressupõem a educação como um processo inteiramente social, o qual entende o professor ocupando posições de liderança do seu grupo e não como um simples ditador de regras que venham de fora, constituindo-se, dessa forma, num elemento de vida comunitária verdadeira, a qual toma como base uma sociabilidade natural como resultado de um trabalho compartilhado por todos.
Nos termos de Dewey (op.cit. p.57), o principal recurso de controle social reside na própria natureza do trabalho que é feito como uma organização social na qual todos os indivíduos têm a oportunidade de contribuir e pela qual se sentem responsáveis.
Observar e compartilhar, portanto, pressupõem, assim como o ato de investigar, um pensar reflexivo. O pensamento reflexivo parte de um dilema, de uma dúvida qualquer, que por sua vez estimula a pesquisa com o fim de esclarecer indagações. “Indagamos por não compreendermos exatamente, pois
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compreender é apreender a significação. Enquanto não compreendemos, ficamos inquietos, desorientados, por isso, inclinados a pesquisar”. (DEWEY, 1979, p. 135).
Quando se investiga/pesquisa algo, o objetivo é trazer à mente fatos e concluir algo desses fatos tomando como base certas evidências. Tal movimento representa busca, pesquisa, investigação, as quais estão contidas em qualquer pensamento reflexivo. A experiência desse modo, entre outras ações, decorre da observação, do compartilhamento e da pesquisa.
Reiteramos que, para Dewey (1985), experiência significa o vínculo que existe entre o ser vivo e o seu ambiente, numa dimensão física e social. É ela que provoca mudanças nas relações do homem com o meio e oferece subsídios para que o homem se identifique com o mundo que o cerca. A partir de tal assertiva, reportamo-nos a Nóvoa (1995), quando afirma que “o que o adulto retém como saber de referência, está ligado à sua experiência e à sua identidade”.
Nóvoa (1995, p.25) fortalece seu argumento com uma citação de Dominicé (1990, p.149-150), que vale registrar:
Devolver à experiência o lugar que merece na aprendizagem dos conhecimentos necessários à existência (pessoal, social e profissional) passa pela constatação de que o sujeito constrói o seu saber ativamente ao longo do seu percurso de vida. Ninguém se contenta em receber o saber, como se ele fosse trazido do exterior pelos que detém os seus segredos formais. A noção de experiência mobiliza uma pedagogia interativa e dialógica.
Vale, igualmente, registrar a referência de Blatyta ao citar Frawley & Lantolf (1985) no que se refere ao fato de um indivíduo nunca se tornar realmente adulto para permanecer adulto, isto é, o indivíduo nunca está pronto. Ele ajusta a sua cognição continuamente a situações do momento, já que é fundamentalmente um ser social. (BLATYTA, 2009, p.63).
Esse conceito de contínuo ajustamento da cognição pelo indivíduo encontra respaldo nas concepções de Schön (2000), quando assegura que o indivíduo nunca é passivo, pois constrói sua própria trajetória. Nesse caso, os problemas da prática do mundo real não se apresentam a este indivíduo como estruturas bem
