Instituto Politécnico da Guarda
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto
Projeto
Novos Ventos Novas Escolhas
Unidade de Animação Sociocultural
Fernanda Maria Morgado Lopes
Guarda, dezembro 2011
Novos Ventos Novas Escolhas
Projeto de Animação Sociocultural
Projeto final em Animação Sociocultural, apresentado à Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto do Instituto Politécnico da Guarda, sob orientação da
Dr.ª Ana Isabel Ventura Lopes
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto Dezembro 2011
AGRADECIMENTOS
Endereço palavras de sincera e profunda gratidão
Ao Instituto Politécnico da Guarda (IPG), por me ter proporcionado a obtenção de conhecimentos e a aquisição de competências para a concretização do Curso.
À orientadora deste Projeto – Dra. Ana Isabel Ventura Lopes – que aceitou orientar este trabalho, pela crítica construtiva, apoio e disponibilidade, sempre com palavras de estímulo e exigência científica.
Ao meu marido e filhos pelo carinho, amizade, incentivo e disponibilidade, pela sua ajuda, paciência e coragem demonstrada.
À Diretora do Centro Lúdico Cultural e Social de Vilar Formoso, Dra. Maria José Mateus, pelo seu estímulo, ajuda oportuna e auxílio para dar seguimento a esta fase da minha vida. Aos meus amigos pelo ânimo prestado.
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ... III ÍNDICE GERAL ... IV ÍNDICE DE FIGURAS ... VI ÍNDICE DE QUADROS ... VII LISTA DE ABREVIATURAS ... VIII APRESENTAÇÃO DO PROJETO ... IX
INTRODUÇÃO ... 1
CAPÍTULO I -ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 5
1. Animação Sociocultural: perspetivas de reflexão ... 6
1.1. Animação Sociocultural em Portugal ... 6
1.2. Animação Sociocultural na Juventude ... 7
1.2.1 A Adolescência ... 8
1.3. Animação Sociocultural e Educação ... 13
1.4. O Animador como impulsionador cultural ... 15
1.5. Animação Comunitária ... 16
1.5.1 O Voluntariado ... 18
2. O Papel das Redes Digitais na Formação dos Jovens ... 19
3. A Educação pela Arte ... 21
CAPÍTULO II -O CONCELHO DE ALMEIDA ... 24
1. Localização e caraterísticas do contexto geográfico ... 25
2. Caraterização sociodemográfica ... 26
3. Caraterização Socioeconómica ... 30
CAPÍTULO III -O PROJETO “NOVOS VENTOS NOVAS ESCOLHAS” ... 35
1. Entidade Promotora ... 36
1.1. Âmbito de Intervenção ... 36
1.2. Respostas Sociais desenvolvidas pela Instituição ... 37
2. Diagnóstico de Necessidades ... 38
3.Análise SWOT ... 38
4.1 Identidade Visual e Logótipo ... 40
5. Finalidades previstas ... 41
6. Objetivos gerais e específicos ... 43
7. Destinatários e Aspetos Metodológicos ... 45
8. Descrição das Ações... 46
9. Avaliação do Projeto ... 50
CONCLUSÃO ... 51
REFERÊNCIAS ... 55
ANEXOS ... 58 Anexo 1 : Cronograma de execução das ações
Anexo 2: Matriz de Enquadramento da Intervenção Anexo 3: Recursos Humanos e Parcerias
Anexo 4: Orçamento
Anexo 5 : Voluntariado – Ficha de inscrição Anexo 6: Banco do tempo – cheques
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Censos da população residente no concelho de Almeida ... 27
Figura 2 - População Residente por freguesia, 2011 ... 29
Figura 3 - Pirâmide Etária – População do Concelho de Almeida ... 30
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro I - A ASC e os diversos tipos de educação ... 13
Quadro II - Censos da população residente no concelho de Almeida ... 26
Quadro III - Censos da população residente no Concelho de Almeida por género... 27
Quadro IV- Evolução da População Residente na Beira Interior Norte, 1991-2008 ... 28
Quadro V - Desemprego no Concelho de Almeida ... 31
LISTA DE ABREVIATURAS
AC Animação Cultural AE Animação Educativa
AEV Ano Europeu do Voluntariado ASC Animação Sociocultural BIN Beira Interior Norte
CFE Centros de Formalidades de Empresas CLAS Concelho Local de Ação Social
F.O.F.A. Forças, Oportunidades, Fraquezas, Ameaças INE Instituto Nacional de Estatística
NUT Nomenclatura de Unidade Territorial (para fins estatísticos) OIT Organização Internacional do Trabalho
OMS Organização Mundial de Saúde
SOWT Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats TIC Tecnologias da Informação e Comunicação
UNESCO United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization UTAD Universidade de Tás-os Montes e Alto Douro
APRESENTAÇÃO DO PROJETO
O presente trabalho corresponde ao Projeto Final de Licenciatura do Curso de Animação Sociocultural, da Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto do Instituto Politécnico da Guarda. A essência deste trabalho consiste na implementação do projeto “Novos Ventos Novas Escolhas”, que foi desenhado como um programa de desenvolvimento social sustentável com a finalidade de criar medidas estruturantes ao nível da intervenção integrada, no âmbito da inclusão escolar e educação não formal e no âmbito da participação cívica e comunitária, procurando potenciar os recursos disponíveis na comunidade local. O projeto está integrado no âmbito de ação da respetiva entidade promotora, o Centro Lúdico e Cultural de Vilar Formoso, cujo público-alvo é constituído por crianças e jovens provenientes de famílias desfavorecidas e com problemas sociais diversos. Em parceria com as demais entidades do concelho de Almeida envolvidas, o projeto concretiza-se através de um conjunto de ações com os destinatários abrangidos, alunos dos 2º e 3º ciclo da EB23 e Secundária de Vilar Formoso, nas quais participam todos os membros da comunidade, de todas as faixas etárias. Pretende-se, deste modo, promover o combate à exclusão social, que se manifesta de diversas formas, e criar novos mecanismos de intervenção social.
INTRODUÇÃO
1A Animação Sociocultural (ASC) constitui uma estratégia de intervenção que trabalha para 2
um determinado modelo de desenvolvimento comunitário e que tem como finalidade última 3
promover a participação e a dinamização social a partir de processos de responsabilização dos 4
indivíduos na gestão e direção dos seus próprios recursos. Conforme Trilla salienta, é um 5
desenvolvimento “integral e endógeno; integral, visto que é capaz de unir entre si os 6
progressos económicos, sociais, culturais, morais, reforçando-os na sua relação mútua” 7
(2004:301). 8
Consideramos a ASC segundo a conceção definida pela UNESCO (1977), a qual abrange um 9
conjunto de práticas sociais que visam estimular a iniciativa e a participação das populações 10
em processos inerentes ao seu próprio desenvolvimento e, ainda, nas dinâmicas da vida 11
sociopolítica em que se integram. Animação, assim entendida, remete-nos para uma 12
participação comprometida com o processo de transformação da sociedade, com implicações 13
de ordem económica, política, cultural e educativa. 14
Ou seja, trata-se de um conceito multidimensional, complexo, cuja abordagem podemos 15
simplificar centrando-nos na reflexão sobre os fins: promoção de mudanças e de processos de 16
desenvolvimento, em grupos e/ou comunidades. Podemos também conceptualizar a ASC a 17
partir da explicitação dos princípios e modelos de natureza metodológica que lhe são 18
inerentes: implicação ativa dos públicos envolvidos na construção, implementação e avaliação 19
de projetos coerentes de atuação, suportados num adequado diagnóstico social da realidade; 20
promoção de processos de autonomia e de desenvolvimento sustentado, nos grupos e 21
comunidades com quem se trabalha; abordagem sistémica, multidisciplinar e integrada da 22
realidade social. 23
De uma forma geral, e referindo Canário, salientamos que a ASC constitui o eixo estruturador 24
de uma intervenção educativa abrangente que pressupõe diferentes modos de articulação: 25
entre modalidades educativas formais e não formais, entre atividades escolares e não 26
escolares; entre a educação dascrianças e dos adultos (2000). 27
Podemos pois concluir que através de uma intervenção educativa globalizada e participada, a 28
animação desempenha um papel importante na elevação da autoestima coletiva em relação a 29
um dado território, à sua história e ao seu património cultural e ambiental, bem como na 1
criação de uma vontade coletiva de mudança. 2
A Animação Educativa (AE) é uma dimensão básica da Animação Sociocultural. Na esteira 3
de Ventosa (1997: 44) é “através de três modalidades básicas: a cultural (animação 4
cultural), a social (animação social) e a educativa (animação educativa)” que a ASC leva a 5
cabo a sua missão, potenciando o desenvolvimento do indivíduo e da comunidade em que se 6
insere. 7
Contribuir para a formação de uma autoestima forte é um objetivo da AE particularmente 8
relevante na medida em que, conforme Martinez (2001) salienta, quanto mais positiva a 9
autoestima mais elevada é a capacidade de fazer face às adversidades e frustrações, maiores as 10
possibilidades de desenvolver relações enriquecedoras, maior a disponibilidade interior para 11
tratar os outros com apreço e maior o gosto pela vida. 12
A força da AE reside, como refere Ventosa (1997), no facto de, ao contrário da educação que 13
pressupõe, com frequência, a necessidade de motivações exteriores para a concretização da 14
sua missão, a animação ter inerente a sua própria motivação, o que a torna um meio singular 15
ao serviço do desenvolvimento do indivíduo e da comunidade. 16
O tempo da ordem, da estabilidade, das referências com continuidade intergeracional é um 17
tempo acabado. Como diz Touraine, “começou o tempo da mudança, como categoria social 18
da experiência pessoal e da organização social” (1997:23). Nestes novos tempos de 19
mudanças tão céleres, os indivíduos sentem-se desorientados, sem liberdade, incapazes de se 20
motivarem a si mesmos, esmagados entre uma cidadania mundial, sem responsabilidades, 21
direitos ou deveres e um espaço privado e ensimesmado, submerso, ele também, pelas vagas 22
da cultura mundial (Touraine, 1997). 23
Vivemos tempos de transição cultural. A fragmentação cultural é vasta e profunda, estamos 24
perante novos desfasamentos entre economia, cultura, sociedade e política. As incoerências 25
entre estas facetas sociais parecem crescer sem controlo. Há uma aceleração da mudança 26
social, a globalização não cessa de progredir, as novas técnicas de informação e comunicação 27
não param de alterar o nosso quotidiano, a imprevisibilidade dos dias que se avizinham não 28
para de crescer, os esperados sentidos que assinalámos à história desfizeram-se em 29
bifurcações insuspeitadas. Neste contexto, pensar a educação e a formação torna-se tarefa 30
muito complexa. Mas esta complexidade deve ser enfrentada como tal; não deve ser 31
conduzida em torno do referencial técnico-económico, sob pena de perdermos horizontes 1
históricos fundamentais de desenvolvimento da educação e da formação. 2
Com as mudanças que presenciamos nos tempos que decorrem, sentimos necessidade de 3
melhorar e inovar as nossas respostas, face ao desenvolvimento psicossocial da juventude e da 4
restante comunidade. Pretendemos, assim, motivar os jovens do concelho de Almeida a 5
interessar-se pelas problemáticas que envolvem o nosso concelho, nomeadamente a 6
desertificação social e, também, despertar neles o interesse pela riqueza histórica e cultural 7
que o mesmo apresenta. 8
Neste sentido, pretendemos entusiasmar os jovens a realizar voluntariado recorrendo ao uso 9
das tecnologias da informação e comunicação (TIC). Ou seja, esperamos envolvê-los 10
valorizando o mundo com o qual estão familiarizados, como as redes sociais e os blogues, no 11
sentido de promover as histórias, as referências, a memória cultural tão rica neste concelho, 12
mas tão desvalorizada e por vezes desconhecida, em especial pelos próprios jovens, através da 13
realização de pesquisas junto de toda a população (nomeadamente a idosa), sua publicação e 14
difusão da maneira que eles mais gostam, ou seja, usando as TIC. Com o voluntariado, 15
também, esperamos conseguir a aproximação dos jovens à população idosa, por vezes tão 16
desconsiderada, mas conhecedora da história do concelho, e com uma memória cultural 17
incrivelmente abastada. 18
O presente trabalho corresponde, pois, a um projeto de natureza social e cultural que pretende 19
promover, na comunidade em que se desenvolve, a concretização dos objetivos da ASC: 20
melhoria social, aumento da autoestima individual e coletiva, desenvolvimento de 21
capacidades de participação e intervenção dos jovens – no caso vertente dos jovens do 22
concelho de Almeida – no sentido de as projetar no seu próprio processo de desenvolvimento. 23
Damos especial relevo à AE pois as suas características que, de acordo com Cunha 24
“potenciam e desenvolvem atitudes de formação pessoal e grupal adaptadas às contínuas 25
mudanças” (2000: 45), parece-nos serem especialmente adequadas para a intervenção que 26
pretendemos levar a cabo. Revemo-nos neste autor quando salienta que a Animação 27
Educativa constitui “um meio excecional para a alteração de comportamento e mentalidades 28
que persistem, designadamente quando promove valores de solidariedade, de entreajuda e 29
autoestima entre as pessoas, quando estimula a capacidade dos participantes para 30
transformar ideias em projetos”. 31
Esperamos, pelas razões expostas, que a implementação do projeto “Novos Ventos Novas 1
Escolhas” constitua um processo de desenvolvimento social sustentável no âmbito de duas 2
medidas estruturantes devidamente contratualizadas – ao nível da intervenção integrada, no 3
âmbito da inclusão escolar e da educação não-formal, e ao nível da participação cívica e 4
comunitária. Procuramos, deste modo, potenciar os recursos disponíveis através da 5
implementação de respostas integradas, tornando-as um desafio permanente enquanto espaço 6
de construção de uma cidadania ativa e fundamento da democracia participativa. 7
O projeto desenvolve-se no contexto profissional da autora do presente trabalho, pelo que, 8
parte da informação que se descreve, bem como os resultados esperados, decorrem do 9
desempenho das respetivas funções enquanto Animadora Sociocultural, desde 1993, na 10
entidade promotora desta iniciativa, o Centro Lúdico Cultural e Social de Vilar Formoso. 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 2 3
CAPÍTULO I
4ENQUADRAMENTO TEÓRICO
51. Animação Sociocultural: perspetivas de reflexão
1Na atualidade, a Animação Sociocultural, em Portugal e nos mais diferentes contextos do 2
mundo, encontra-se numa fase de evolução cuja complexidade importa refletir mediante um 3
discurso que revele, quer a validade, quer a imprescindibilidade social da sua atuação. Este 4
dever inadiável inscreve-se numa cidadania ativa que insta desenvolver, face aos muitos 5
problemas que se verificam na sociedade em geral e, em particular, na sociedade portuguesa. 6
1.1. Animação Sociocultural em Portugal 7
Como defende Marcelino de Sousa Lopes, nunca é demais recordar os problemas existentes, 8
de entre os quais destacamos: “fragilidade dos movimentos sociais” (coletividades e 9
organizações populares, entre outros); democracia formal desligada do quotidiano; 10
“delegação representativa” em vez de participação pelo compromisso; valorização do 11
produto em vez do processo; visão multi/intercultural cada vez mais ligada a problemas de 12
exclusão; “desigualdades sociais” chocantes; apologia da “cultura virtual” em vez “da 13
vivência e da convivência”; valorização do “telemóvel e da internet”, minimizando o diálogo 14
interpessoal; consumismo exagerado; “dependência de fármacos” muitas vezes conducentes a 15
“dependências psicossomáticas”; desvalorização do meio rural e aglomeração humana no 16
litoral; deterioração do setor primário, fragilidade do secundário e “concentração de 17
recursos” na área dos serviços, conduzindo a desequilíbrios no tecido social; apologismo do 18
passatempo nos centros comerciais (“cultura do shopping”), onde se compra o que se 19
necessita (ou não necessita) e onde sobressai um movimento de pessoas sem interação 20
humana (2006:15). 21
Ao refletirmos sobre o futuro da ASC em Portugal, temos a noção do paralelismo entre o que 22
agora existe e o que esteve na sua origem. Lembramo-nos, então, das marcas trazidas pela 23
história e que são, entre outras: o êxodo rural e os respetivos problemas de integração; os 24
problemas associados à comunicação interpessoal e, em especial, a necessidade de valorizar a 25
interrelação humana; os problemas decorrentes da quase ausência de participação ativa e a 26
necessidade de promover programas de ASC que tenham em vista o incentivo de uma 27
participação comprometida com o desenvolvimento e a autonomia das pessoas. 28
Entendemos que o futuro da ASC exige responder aos inúmeros desafios que se colocam face 29
a problemas relacionados com aspetos como a desertificação rural e a grande densidade 30
urbana, propícios a focos de marginalidade e a elevada incidência de grupos com 1
necessidades educativas especiais, e que pressupõem ações de animação do tempo livre e do 2
tempo de ócio de crianças, jovens, adultos e seniores. 3
Sublinhamos a importância de uma ASC que leve o ser humano a libertar-se e a encontrar o 4
seu próprio caminho, sem precisar que alguém lhe diga qual o percurso a seguir. Neste 5
contexto, a ASC surge como forma de dar resposta a determinadas questões sociais das 6
sociedades modernas. Revemo-nos em Sánchez, quando refere: “la animación sociocultural 7
exige que el hombre conozca la realidad en la que vive, no de una forma parcializada, sino 8
desde los distintos ángulos y vertientes que ésta presenta.[...].con la finalidad de construir 9
entre todos una sociedad más humana y solidaria” (1997:17). 10
1.2.Animação Sociocultural na Juventude 11
De acordo com Marcelino de Sousa Lopes (2006) os âmbitos da ASC podem ser entendidos 12
segundo uma dimensão triangular: (i) âmbito espacial, onde se pode distinguir a Animação 13
Rural e a Animação Urbana; (ii) âmbito etário, onde se incluem as denominações de 14
Animação Infantil, Animação Juvenil, Animação de Adultos e Animação na Terceira Idade e 15
(iii) âmbito relativo a atividades, técnicas e recursos para a Animação. 16
Ao falar de Animação Juvenil, consideramos que devem ser os próprios jovens a trabalhar 17
para que tenham possibilidade de aprender e crescer como pessoas conhecedoras da realidade, 18
com uma visão crítica da mesma e, sobretudo, sentindo-se capazes de serem orientadores de 19
mudança social e promotores de cidadania. Os processos de construção da cidadania incluem 20
várias possibilidades de participação social dos jovens, a nível nacional e municipal, e a 21
realização de ações e atividades locais com participação juvenil é particularmente relevante 22
no desenvolvimento desses processos. 23
Participação social pode ser definida como um conjunto de processos mobilizadores das 24
capacidades das pessoas, que lhes permitem ser atores sociais, em vez de sujeitos passivos, e 25
através dos quais podem gerir os seus próprios recursos e tomar decisões em atividades que 26
afetam as suas vidas. Participação significa, também, o contributo de indivíduos ou grupos da 27
população, bem como a aceleração do desenvolvimento económico e social (OIT, 1979). 28
Uma metodologia participativa procura incentivar as pessoas, e sobretudo os jovens, a 29
adquirir conhecimentos e capacidades para desenvolver uma visão ampla da realidade e um 30
autodomínio que lhes permitam decidir sobre aquilo que os afeta. Este tipo de metodologia 31
promove uma diversidade de consequências positivas, de entre as quais destacamos as que a 1
seguir se apresentam. 2
Descoberta Social: são os participantes, e não o Animador, que projetam as suas 3
próprias soluções para os problemas; a interação dos “peritos” e das partes 4
interessadas é fundamental para criar uma rede de habilidades. 5
Aprendizagem Social: os participantes desenvolvem um novo nível de compreensão 6
dos problemas e de como resolvê-los, o que influencia a forma como os problemas 7
futuros serão abordados. 8
Compromisso Social: pré-requisito e obrigação posterior; as pessoas são livres de 9
implicar-se e comprometer-se, mas o compromisso social é imprescindível para 10
assegurar a estabilidade do projeto. 11
Sublinhamos que a Participação Juvenil se refere ao envolvimento dos jovens na 12
transformação social, sendo cada jovem considerado um protagonista estratégico de 13
desenvolvimento, um cidadão ativo que participa dos processos sociopolíticos e na tomada de 14
decisão sobre os assuntos do seu próprio interesse, por meio da não violência, do respeito 15
mútuo e de acordo com os princípios da democracia, da justiça global e dos direitos humanos 16
universais. 17
É de destacar que os jovens se encontram num período de vida que carece de atenção, a 18
adolescência, correspondendo à transição entre a infância e a idade adulta, e cuja evolução 19
pode resultar, ou não, em problemas futuros para o seu crescimento pessoal e social. Neste 20
sentido, consideramos fundamental proceder a uma breve reflexão sobre aspetos essenciais 21
deste período tão crucial do desenvolvimento humano, o qual abrange a totalidade do ser, nas 22
suas diversas dimensões – biológica, psicológica, emocional, afetiva, social, identitária. 23
1.2.1 A Adolescência 24
A adolescência corresponde a uma faixa etária da vida, a uma passagem brusca de criança 25
para adulto, constituindo um grupo heterogéneo, espelhando diferenças sociais relevantes, de 26
género, classe e status, produto de experiências vividas diferenciadas. Segundo a Organização 27
Mundial de Saúde (OMS) o adolescente é um indivíduo que se encontra entre os dez e os 28
vinte anos de idade. Contudo, esta definição varia de autor para autor e conforme refere 29
Davidoff (1983), o termo "adolescência" é geralmente utilizado, em contexto científico, com 30
relação ao processo de desenvolvimento bio-psico-social. 31
Desde o inicio desta etapa, o indivíduo é confrontado com mudanças muito rápidas: nas 1
dimensões do seu corpo, verifica-se a maturação sexual, surgem novas capacidades cognitivas 2
e diferentes exigências e expetativas da família, dos amigos e da comunidade em geral. A 3
mudança mais visível exteriormente efetua-se na estrutura física. Durante a adolescência, o 4
corpo do indivíduo cresce até alcançar a estatura adulta. Este crescimento não é contínuo; 5
podem verificar-se saltos de crescimento que variam entre género, sendo o maior dos catorze 6
aos quinze anos nos rapazes e dos doze aos catorze nas raparigas. Estes saltos variam ainda 7
nas diversas partes do corpo: a cabeça e os membros inferiores e superiores desenvolvem-se 8
mais rapidamente, o que provoca uma visível desproporcionalidade em relação ao tronco, que 9
se desenvolve mais lentamente (Stanley Hall, 1904). 10
O desenvolvimento sexual é uma das mudanças fisiológicas mais significativas, com grande 11
impato em todo o desenvolvimento social posterior. O processo de amadurecimento sexual 12
decorre segundo uma sequência comum aos dois sexos: desenvolvimento das características 13
sexuais secundárias (alteração do contorno do corpo, aparecimento de pelos púbicos, alteração 14
da voz) e amadurecimento dos órgãos sexuais (1ª menstruação/1ªejaculação). 15
O desenvolvimento cognitivo é uma das características mais marcantes da adolescência. Este 16
desenvolvimento é evidente, sobretudo através do aumento de complexidade das operações 17
mentais no que se refere à melhoria da capacidade e da qualidade de processamento de 18
informações e à modificação dos processos que contribuem para formação da consciência 19
(Monteiro e Santos, 2002). Ao adquirir a base cognitiva para redefinir as formas como irá 20
lidar com os desafios que no futuro terá de enfrentar, a cognição tornar-se-á progressivamente 21
mais complexa: adquire-se a capacidade de pensar em possibilidades, não se limitando à 22
realidade; formulam-se hipóteses que poderão gerar novas possibilidades de resposta; 23
adquirem-se capacidades de abstração que permitem compreender não só conceitos abstratos, 24
mas também ideias sociais, políticas científicas e morais complexas; desenvolve-se o 25
pensamento multidimensional que permite argumentar partindo de diferentes pontos de vista; 26
adquire-se a importante capacidade de refletir sobre si mesmo e sobre os seus pensamentos. 27
Através do conhecimento de si próprio e do desenvolvimento da sua identidade, o indivíduo 28
poderá interagir com os outros socialmente. Saber “quem sou” é o ponto de partida e o motor 29
impulsionador do longo e complexo processo que não terminará com o atingir da idade 30
adulta. A adolescência é um período de suma importância para e formação da identidade. Esta 31
desenvolve-se progressivamente: a autocaracterização torna-se mais específica e tem em 1
conta o contexto; a autoimagem real e a ideal são vistas cada vez mais como diferentes. 2
No que se refere à identidade, Higgins (1987) descreveu três tipos de "si mesmo": real, ideal e 3
como deveria ser. Este último corresponde a uma busca constante; representa a identificação 4
do indivíduo com as obrigações e tarefas sociais. O ambiente social e as pessoas que dele 5
fazem parte têm a imagem de como o indivíduo é e de como ele deveria ser. 6
A capacidade que o adolescente vai adquirindo de se pensar a si próprio e, simultaneamente, 7
de pensar no outro, é conducente a vários conflitos: entre a sua identidade real e a ideal; entre 8
a sua identidade real e a imagem que os outros têm de si; entre a identidade real e como 9
deveria ser; entre a identidade real e as expectativas dos outros. A tomada de consciência 10
destes conflitos expõe o adolescente ao stress e ao risco de diversos tipos de problemas 11
sociais e psicológicos, de entre os quais se salientam: transtornos alimentares (anorexia, 12
bulimia), problemas de desempenho escolar, abuso e dependência de substâncias químicas, 13
fobias, depressão e até mesmo suicídio. 14
Erikson defende que a energia ativadora do comportamento é de natureza psicossocial,
15
integrando fatores biológicos e fatores sociais, aprendidos em contextos sociais específicos
16
(citado por Noack, 2007). Um dos conceitos fundamentais na teoria de Erikson é o de crise ou
17
conflito que o indivíduo vive ao longo dos períodos pelos quais vai passando, desde o 18
nascimento até à morte. Cada conflito tem de ser resolvido positiva ou negativamente pelo
19
indivíduo. A resolução positiva traduz-se num ganho psicológico, emocional e social: uma
20
qualidade, que lhe confere equilíbrio mental e capacidade para um bom relacionamento
21
social. Se a resolução da crise for negativa, o indivíduo sentir-se-á socialmente desajustado e
22
tenderá a desenvolver sentimentos de ansiedade e de fracasso. A resposta à inquietação do
23
adolescente só é conseguida pela tomada de consciência de si, do seu ego e de que está apto a
24
assumir a sua verdadeira identidade.
25
Apesar de ser necessariamente feita interiormente pelo próprio indivíduo, a construção da
26
identidade necessita do contributo das pessoas significativas com quem o adolescente
27
convive. Tais pessoas funcionam como um modelo de identificação e, também, como um
28
espelho, que lhe devolve a imagem que a sociedade tem a seu respeito. A construção da
29
identidade não confere um caráter rígido à personalidade, continuando o indivíduo a
30
reorganizar os elementos integrantes da sua personalidade, ajustando-a às diversas
31
circunstâncias que vão surgindo no cotidiano.
Outro conceito introduzido por Erikson é o de moratória psicossocial. A moratória é "um 1
compasso de espera". É um período de procura de alternativas e de escolha de papéis sociais. 2
É caraterizada pelas necessidades pessoais e pelas exigências socioculturais e institucionais. 3
Pensando em todas as tarefas que cada adolescente terá que concretizar, o contexto no qual as 4
mesmas decorrem determinará o seu sucesso e, assim, é importante referir que a tensão que se 5
acentua no seio das famílias sujeita os indivíduos a situações difíceis. Estudos recentes como 6
os de Brazelton e Greenspan (2002) mostram que os padrões familiares que subestimam os 7
afetos podem comprometer significativamente as capacidades cognitivas e emocionais. As 8
relações emocionais e afetivas são as bases primárias mais importantes para o 9
desenvolvimento intelectual e social. Os mesmos autores defendem que o desenvolvimento 10
psicossocial de cada indivíduo se encontra dependente da satisfação de sete necessidades 11
reais: (i) de relações afetivas contínuas; (ii) de proteção física, segurança e disciplina; (iii) de 12
experiências adequadas às necessidades; (iv) de experiências adequadas ao desenvolvimento; 13
(v) de estabelecer limites, de organização e de expectativas; (vi) de comunidades de apoio 14
estáveis e de continuidade cultural; (vii) de proteger o futuro. 15
Conforme Donnelly e Coakley (2009) referem, ultrapassar com sucesso a adolescência remete 16
para o conceito de inclusão social. A inclusão social implica cinco pontos fulcrais: 17
reconhecimento valorizado, que remete para reconhecimento e respeito do indivíduo perante 18
os grupos; desenvolvimento humano, fomentando o talento, as habilidades, as capacidades e 19
escolhas do adolescente; envolvimento e compromisso requerendo apoio para se envolver em 20
decisões que o afetam; proximidade com a partilha de espaços físicos e sociais para 21
proporcionar oportunidades de interações, se desejadas, e para reduzir as distâncias sociais 22
entre as pessoas; bem-estar material que permita ter os recursos necessários para que os 23
adolescentes e os seus pais participem plenamente na vida da comunidade. 24
Atualmente, o adolescente tem dificuldade em encontrar pontos de referência institucionais. 25
Mesmo nas instituições tradicionais se encontram dificuldades: insegurança e confusão nas 26
famílias; não se identificam com a escola pelas suas metodologias e pela pedagogia. Pesquisas 27
efetuadas por Baumrind (1991) sugerem que os estilos parentais influenciam 28
significativamente os ajustamentos dos adolescentes, em particular dos jovens do sexo 29
masculino; pais maduros e seguros envolvem os filhos em tomadas de decisão que facilitam a 30
independência. A aquisição de competências que capacitam a assumir os deveres e os papéis 31
sociais de adulto passam por todas as influências desta fase e, como tal, sublinha-se o papel 32
do grupo cada vez mais influente no desenvolvimento dos adolescentes: os pares. Embora os 1
estudos de Baumrind refiram que a autoridade parental tem um papel preponderante na 2
aquisição das competências sociais, os pares exercem fortes influências que poderão colocar 3
em risco um bom ajustamento social. 4
Contrariamente aos estereótipos populares, a pesquisa mostra que a adolescência não é 5
necessariamente um período perturbador da vida (Stanley Hall, 1904). Segundo diversos 6
autores existem três categorias de ajustamento da adolescência: crescimento contínuo; 7
crescimento por surtos; crescimento tumultuado. Para o primeiro, esta fase é realizadora 8
tornando-se indivíduos bem ajustados; para os seguintes, denota-se dificuldade em lidar com 9
tensões inesperadas, indicando, contudo, ser razoavelmente bem ajustados, mas uma elevada 10
percentagem de jovens (aproximadamente 20%) demonstram não se encontrar bem ajustados 11
revelando variações violentas de humor e perda de autocontrolo. 12
De reforçar que na adolescência, a importância e a influência da família são muitas vezes 13
superadas pela influência e pela importância assumidas pelo grupo de pares. Embora este 14
grupo assuma progressivamente maior relevância, tal não significa que a importância da 15
família desapareça e que o seu papel passe a ser desempenhado pelo grupo de pares. Para 16
Steinberg, Dornbusch e Brown (1999), os pais desempenham um papel predominante nos 17
planos educacionais a longo prazo, enquanto os pares influenciam, principalmente, os 18
comportamentos do dia a dia. Por outro lado, Sheppard, Wright e Goodstadt (1985) referem 19
que os pares tomam o lugar dos pais apenas quando estes abdicam. 20
Sprinthall e Collins (1999) afirmam que a influência das relações com os pares assume 21
particular relevância na adolescência. Para Alves Martins (1998), os pares podem fornecer o 22
suporte instrumental e emocional necessário para o adolescente ultrapassar com sucesso as 23
diferentes tarefas de desenvolvimento com que é confrontado; segundo Cairns e Cairns (1994) 24
as relações estabelecidas no seio de grupos de pares possibilitam ao adolescente 25
experimentações difíceis de pôr em prática noutros contextos. A pertença a grupos é vista por 26
Tarrant (2002), como um aspeto importante no desenvolvimento do adolescente, contribuindo 27
para a construção do auto conceito e da autoestima individual. A pertença grupal pode ser 28
entendido à luz da teoria da identidade social que fornece indício sobre o modo como 29
pertencer a um grupo pode contribuir para a construção de autoestima e de auto conceito e 30
positivo. Em suma, os estudos revistos permitem afirmar a importância das relações 31
interpessoais para o desenvolvimento do adolescente. Apesar de a adolescência se caraterizar 32
pela crescente influência dos pares, a qualidade das relações com a família desempenha um 1
importante papel no desenvolvimento do adolescente. No que se refere às relações com os 2
pares, é sobretudo a qualidade destas que surge associada a aspetos positivos do 3
desenvolvimento do adolescente, nomeadamente no que se refere a níveis positivos de 4
autoestima e a um melhor ajustamento psicossocial e académico. 5
1.3. Animação Sociocultural e Educação 6
A ASC, assumindo diferentes contornos, nomeadamente Animação Teatral, Animação 7
Turística e Animação Socioeducativa, que não podem ser considerados estáticos nem 8
autónomos, mas uns em relação estreita com os outros, e com a realização de programas que 9
respondam a diagnósticos previamente elaborados e participados, promove o auto 10
desenvolvimento das pessoas e, consequentemente, fomenta o reforço dos laços grupais e 11
comunitários. Deste modo, as relações da ASC com as áreas de ação que a complementam 12
constituem um fator vital na hora de intervir. Tais relações abrangem a tríada educacional 13
constituída por educação formal, educação não formal e educação informal, no contexto das 14
quais a ASC assume diferentes funções conforme esquematizado no Quadro I. 15
Quadro I - A ASC e os diversos tipos de educação 16
Animação Sociocultural Educação Formal Na educação formal, a Animação Sociocultural opera como um meio para motivar, complementar, articular saberes e potenciar aprendizagens.
Animação Sociocultural Educação Não Formal
A educação não formal corresponde à esfera de ação da ASC entendida como um conjunto de práticas que se realizam fora do espaço escolar sendo portanto associada à ideia de uma educação em sentido permanente e atinente ao ciclo da vida da pessoa.
Animação Sociocultural Educação Informal A educação informal considera a família e a comunidade como agentes educativos.
Fonte: Autoria Própria 17
18
Há também que ter igualmente presente a estreita ligação fundada numa relação de filiação 19
entre a Animação Sociocultural e a Educação Popular. De referir, dada a importância para a 20
história da Animação Sociocultural em Portugal, um conjunto de ações promovidas em 21
diferentes âmbitos, nos quais, através dos métodos ativos da Animação, foi possível promover 22
a educação comunitária, a educação para a saúde, a educação intercultural e a educação para o 23
ócio e o tempo livre. Além destas ações, sublinhamos ainda áreas ligadas ao “código 1
genético” da Animação Sociocultural sem as quais não é possível falar em programas de 2
Animação, como sejam, a democracia, a participação e o voluntariado. 3
A ASC liga-se a áreas nucleares e complementares que se afiguram essenciais para a sua 4
intervenção, como é o exemplo da educação, entendida segundo uma conceção que ultrapassa 5
o espaço escola, mas se estende à vida, e onde a sua articulação com programas de animação 6
procura um mundo de homens livres, solidários, conscientes, participantes e comprometidos 7
com o meio, voluntários de causas nobres e lutadores de ideias. Ideais assentes nas convicções 8
de uma democracia que cumpra e realize as aspirações sociais, económicas, culturais, 9
políticas e educativas. Uma educação que promova, pela via da ASC, indivíduos portadores 10
de boa esperança, seres que possam e devam assumir a sua voz, a sua opinião, a sua vontade e 11
que vivam no respeito pelas suas diferenças e semelhanças, sem temerem olhar para o lado, 12
indivíduos que sejam cidadãos com cidadania e que se exprimam sem temerem os poderes 13
instituídos. 14
Ser livre é assumir a liberdade de poder dizer o que se pensa de forma responsável. Assim, 15
pretende-se uma ASC que, através dos postulados das diferentes áreas que lhe são afins, leve 16
o indivíduo a partilhar saberes e vivências, a interagir e estabelecer relações interpessoais 17
frutuosas, lutando contra a incomunicabilidade, o medo e a repressão. 18
Para Úcar, (citado por Calvo, 2002), existe uma série de elementos que regem todo o processo 19
de ASC, nomeadamente: “o desenvolvimento da consciência e sentido crítico”, na medida em 20
que se pretende que as pessoas tenham perceção da sua própria realidade baseando-se num 21
ponto de vista crítico pessoal e construtivo; “a participação”, uma vez que os métodos e as 22
técnicas de animação se baseiam numa pedagogia participativa, incluindo feedback 23
relativamente ao sucesso da atividade; “a integração social”, através da qual se pretende a 24
integração homogénea e democrática de pessoas, grupos e comunidades, na sociedade. 25
A valorização do ser humano e a formação pessoal e social de crianças e jovens foi sempre 26
uma das preocupações que acompanhou a educação ao longo da sua história. A educação 27
cívica, como a aprendizagem de valores relacionados com os deveres e direitos do cidadão, é 28
muito próxima do que hoje entendemos por formação pessoal e social. O exercício da 29
cidadania deve estimular o desenvolvimento pessoal e social das crianças e dos jovens. 30
Segundo Jorge Sampaio (citado por Paixão), “a cidadania é responsabilidade perante nós e 31
perante os outros, consciência de deveres e de direitos, impulso para a solidariedade e para 32
a participação, é sentido de comunidade e de partilha, é insatisfação perante o que é injusto 1
ou o que está mal, é vontade de aperfeiçoar, de servir, é espírito de inovação, de audácia, de 2
risco, é pensamento que age e ação que se pensa”(2000: 3). 3
A educação adquire atualmente uma importância fundamental no desenvolvimento pessoal e 4
social, podendo mesmo dizer-se que “vivemos um período em que as instituições educativas 5
tradicionais estão a perder a capacidade de transmitir eficazmente valores e modelos 6
culturais de coesão social” (Barbosa, 2001: 82). Este período surgiu com o fim do século XX 7
e persiste no começo do século atual, o que exige uma mudança profunda das estruturas e 8
dinâmicas de funcionamento, quer da escola quer das relações entre educadores/professores e 9
educandos, quer mesmo de educadores/professores com a comunidade educativa. 10
Sabemos que a educação é o fator de maior de inclusão social, cidadania e realização 11
profissional. Segundo Paulo Freire, é por meio da educação de qualidade que o homem se 12
torna cidadão e aprende a ler a realidade social como participante ativo. 13
1.4. O Animador como impulsionador cultural 14
Não se pode limitar o papel do Animador, enquanto promotor cultural, à simples mediação de 15
serviços culturais, no intuito de proporcionar a criação artística e de anular os obstáculos que 16
impedem a cultura de chegar a todos. A sua atuação deverá ser mais profunda. É importante 17
cativar o indivíduo para o gosto pela cultura, não como mera prática consumista, mas de uma 18
forma crítica e participada onde é motivado o prazer pela ação cultural, entendendo a sua 19
importância no desenvolvimento social, económico e cultural e onde é preservada a 20
identidade social. O Animador nunca deverá atuar sozinho; a pluridisciplinaridade é 21
fundamental neste tipo de intervenção social. Se esta não se verificar, nunca se conseguirá 22
mudar e melhorar o “estado das coisas”. Torna-se importante criar e impulsionar movimentos 23
culturais na comunidade e estruturas capazes de os apoiar, com o objetivo de promover a 24
autogestão e a capacidade organizativa. Desta forma, considera-se que o Animador deve 25
recuperar e potenciar as culturas fragmentadas pelo desenvolvimento descontrolado das 26
sociedades, devolver-lhe a sua coerência, potenciar as suas possibilidades e integrá-las na 27
sociedade sem diferenças qualitativas e quantitativas. Por outro lado, deve desenvolver a 28
democracia cultural, mediante um processo evolutivo capaz de conciliar as exigências da 29
partilha com a aspiração do indivíduo em manter a sua própria identidade. 30
O Animador deve conhecer a cultura da sociedade onde trabalha. A sua atuação deve ter em 1
conta não apenas as suas próprias expetativas e prioridades, mas ser praticada de forma 2
horizontal, ou seja, ele deve situar-se ao mesmo nível dos outros elementos sociais, no sentido 3
de perceber realmente quais as suas expetativas, prioridades e potencialidades. Deste modo, o 4
Animador deverá ter sempre em conta a política definida pelo grupo ao qual pertence, bem 5
como a comunidade onde está inserido. 6
Uma sociedade que pretenda uma verdadeira transformação de valores e princípios 7
igualitários deve ter orientar-se por uma política sociocultural participativa. A participação 8
cultural pode ser entendida como a “possibilidade efetiva e garantida para todo o grupo ou 9
indivíduo de expressar-se, comunicar, atuar e criar livremente, com o objetivo de assegurar o 10
seu próprio desenvolvimento, uma vida harmoniosa e o processo cultural da sociedade” 11
(UNESCO, 1976). 12
A Animação Sociocultural pretende ser um meio para a transformação do social, uma forma 13
de criar e reestruturar formas de relacionamento social, de interação e comunicação positiva 14
individual e grupal. É um “fenómeno social total” (Besnard, 1991), onde se cruzam e 15
complementam as mais diversas áreas como a arte, a pedagogia, a psicologia, a filosofia, as 16
ciências políticas, entre outras, que não se podem perspetivar como rivais para obtenção de 17
um produto final ideal. Estas disciplinas devem unir-se de forma a complementarem-se para 18
um fim comum – a melhoria social e cultural. 19
1.5. Animação Comunitária 20
Por Animação Comunitária (AC) entende-se a intervenção que prevê e trabalha no sentido da 21
participação dinâmica e comunitária dos cidadãos, fomentando o avanço económico e social, 22
de uma forma consciente e crítica. A comunidade pode ser definida como um conjunto de 23
pessoas que partilham os mesmos interesses e os mesmos recursos e pressupõe a participação 24
coletiva em algo comum. 25
A AC é um campo de intervenção que se encontra em plena afirmação e se carateriza por uma 26
profunda heterogeneidade abrangendo diferentes áreas de ação, ligação a múltiplas 27
instituições, graus variados de estruturação, profissionais com formações distintas e diversos 28
tipos e níveis de participação. A intervenção realiza-se através de um leque amplo de projetos 29
de animação e desenvolvimento das comunidades, englobando diversas vertentes, 30
nomeadamente, a “económica e laboral” com o lançamento de cooperativas e associações ou 31
a criação de meios alternativos de emprego; e a “vertente educativa e de dinamização 1
cultural” (Jardim Jacinto: 2002:23), com a saúde e defesa dos consumidores, com a 2
preservação e melhoria do meio ambiente, com a educação para a ocupação dos tempos livres 3
e com o desenvolvimento dos meios de comunicação social. 4
Existem fortes razões sociais que justificam o desafio à plena implementação de processos de 5
animação comunitária e, nesta perspetiva, o seu contributo para o desenvolvimento social e 6
pessoal depende da capacidade de os animadores promoverem uma permanente capacidade de 7
resposta, face a uma determinada realidade social. 8
É neste sentido que a AC atua, através de políticas de intervenção que preveem um processo 9
integrado, heterogéneo e saudável do indivíduo no próprio meio e nos grupos que integra. 10
Assim, a AC promove o pensamento global através de ações locais, tendo como principal 11
referência a criação de riqueza respeitando o equilíbrio ambiental, a justiça social, a 12
ampliação dos espaços de liberdade e de participação democrática (Nunes, 1999). 13
Maioritariamente, e de acordo com Ander-Egg (2008), a intervenção comunitária assume-se 14
como uma estrutura de projetos de ASC entendida como uma forma de ação sociopedagógica 15
que, sem um perfil de atuação perfeitamente definido, se distingue pela intencionalidade de 16
gerar processos de participação das pessoas. 17
Tal intervenção carateriza-se, fundamentalmente, por um conjunto de práticas sociais que 18
procuram estimular a iniciativa, bem como a participação das comunidades no processo do 19
seu próprio desenvolvimento (UNESCO, 1998). Essas práticas constituem atividades 20
voluntárias, abertas, desinteressadas, praticadas em grupo, não requerendo uma preparação 21
prévia e realizando-se com a ajuda de um Animador. Ou seja, o Animador Sociocultural deve 22
assumir um papel de dinamizador comunitário, de educador, de facilitador de dinâmicas de 23
desenvolvimento local no âmbito associativo. 24
O desafio do trabalho comunitário reside, essencialmente, na mobilização dos coletivos locais 25
para a participação, partindo de práticas educativas desenvolvidas com as pessoas; na 26
provocação de consciências para a transformação do contexto sociocultural; em “envolver” 27
para “desenvolver”. O Animador Sociocultural, no trabalho com as comunidades, deve ser um 28
conhecedor dos recursos comunitários, estando consciente das dinâmicas dos grupos e 29
instituições; um facilitador da informação e do envolvimento das pessoas nos processos 30
comunitários. 31
Para além do trabalho de profissionais qualificados, consideramos que o voluntariado, e em 1
especial a participação voluntária de jovens devidamente enquadrados por aqueles 2
profissionais, proporciona um valioso contributo no desenvolvimento sustentado das 3
atividades de AC. Acresce que a concretização destas atividades pode contribuir, de forma 4
significativa, para o desenvolvimento de competências dos jovens participantes, favorecendo 5
o assumir de uma cidadania ativa e interventiva. 6
1.5.1 O Voluntariado 7
Ander-Egg (2008) definiu o conceito de participação como o de “tomar parte em algo 8
exterior a si mesmo”, que pode ser a comunidade, sociedade ou o meio específico onde o 9
indivíduo está inserido. 10
Na mesma perspetiva, a UNESCO, na Conferência Geral realizada em Nairobi, em 1976, 11
apresenta o conceito de “participação cultural”, como a “possibilidade efetiva e garantida 12
para todo o grupo ou indivíduo de expressar-se, comunicar, atuar e criar livremente, com 13
objetivo de assegurar o seu próprio desenvolvimento, uma vida harmoniosa e o processo 14
cultural da sociedade”. 15
O indivíduo não deve estar imune e passivo no desenvolvimento do seu meio, deve envolver-16
se na elaboração e construção de uma sociedade que o concretize. Deve implicar-se mais na 17
construção de um meio que lhe devolva a qualidade de vida que pretende e o satisfaça a vários 18
níveis. 19
Uma sociedade, que pretenda uma verdadeira transformação de valores e princípios 20
igualitários, deve ter como orientação uma política sociocultural participativa. 21
É necessária a criação de espaços de relação e de comunicação que facilitem a criatividade 22
individual e coletiva, permitindo a organização de atividades abrangentes e a coordenação de 23
recursos, que vão ao encontro das pessoas e dos coletivos para uma ação comum: a 24
estruturação da comunidade a partir do seu próprio quotidiano e das suas necessidades. 25
Conclui-se, desta forma, que para uma sociedade ser verdadeiramente participada torna-se 26
necessária a criação de uma política sociocultural que promova uma participação ao nível 27
comunitário, com a criação de uma sociedade viva, com sentimento de pertença e de 28
autoestima e com capacidade de resposta aos problemas que a envolvem. Uma comunidade 29
que integre todos os seus elementos com todos os seus valores e potencialidades, com uma 30
riqueza não competitiva, com capacidade de interação enriquecedora e criativa que saiba 1
comunicar no seu meio e com o exterior. 2
Ser voluntário é empenhar-se em causas de interesse social e comunitário, e assim melhorar o 3
seu empenho pessoal e a qualidade de vida da sociedade. O trabalho de voluntariado é toda a 4
atividade desempenhada no uso e prazer da autonomia do voluntário em prestar serviço ou 5
trabalho, sem qualquer tipo de contraprestação que importe em remuneração ou qualquer tipo 6
de lucro. Segundo a definição das Nações Unidas, "o voluntário é o jovem ou o adulto que, 7
devido a seu interesse pessoal e ao seu espírito cívico, dedica parte do seu tempo, sem 8
remuneração alguma, a diversas formas de atividades, organizadas ou não, de bem estar 9
social, ou outros campos...". 10
Num âmbito de ação com estas características, as TIC constituem um recurso privilegiado 11
para a implementação de voluntariado juvenil, quer por fazerem parte integrante do 12
quotidiano de todos os jovens, quer pela importância de promover a inclusão digital de todos 13
os cidadãos independentemente da sua faixa etária, quer ainda pelas múltiplas possibilidades 14
de utilização deste recurso em estratégias de partilha e comunicação com elevado potencial 15
formativo, como é o caso das redes digitais. 16
2. O Papel das Redes Digitais na Formação dos Jovens
17O tema da inclusão social adquiriu nova configuração a partir da massificação das TIC. 18
Admite-se que o processo de universalização de direitos inclui a democratização do acesso à 19
informação. Assim, compreendermos a inclusão social como um conjunto de direitos a ser 20
assegurado pelos governos, em proveito da igualdade social. Por outro lado, a ideia de 21
inclusão digital baseia-se na autonomia do cidadão frente aos recursos da informática e de 22
comunicação on-line. Assim, possuir as ferramentas da informação e a conexão à internet, 23
permite ao cidadão reivindicar os seus direitos com mais facilidade e eficiência. 24
Presente nos debates nacionais desde a década de noventa, foi a partir do início deste século 25
que a inclusão digital adquiriu o status de política pública estratégica. A sociedade da 26
informação constitui um parâmetro do desenvolvimento das nações. Indivíduos detentores de 27
recursos de informática e interligados em rede possuem mais condições de produzir riqueza e 28
reivindicar. Compartilhar informações permite que as ações individuais e coletivas produzam 29
resultados mensuráveis. A inclusão digital, uma ação eminentemente educacional, comporta 30
diversos nichos de atuação, tais como: desenvolvimento tecnológico; políticas de 1
sustentabilidade e participação social. 2
De entre as principais características da temática da inclusão digital, algumas têm vindo a ser 3
ajustadas mediante observações progressivamente mais esclarecidas sobre este assunto. 4
Assim, salienta-se que a inclusão digital pressupõe o desenvolvimento de competências para 5
dominar os recursos de informática com o propósito de atender às demandas dos cidadãos, 6
não devendo ser considerada apenas como uma simples navegação. Outro aspeto refere-se à 7
inclusão digital enquanto uma área da educação, devendo estar, como tal, relacionada com 8
projetos educacionais. Acresce que o seu campo de ação é múltiplo pois estar incluído 9
digitalmente significa ser mais participativo e pró-ativo perante as questões que afetam o 10
público ao utilizar equipamentos e programas de informática. 11
O progresso e as inovações tecnológicas provocam mudanças no modo de vida da sociedade, 12
nas formas de educar e aprender, nas conceções de ensino e nas qualificações. Além de 13
simples mudanças, o desenvolvimento tecnológico tem-se caraterizado como um fenómeno 14
que, muitas vezes, se impõe à sociedade moderna, exigindo hábitos e comportamentos 15
diferentes, transformando a relação do homem consigo próprio, com o outro e com o meio 16
ambiente. 17
Chamadas de “tecnologias inovadoras”, “novas tecnologias”, “elementos tecnológicos”, 18
“comunicações digitais”, as TIC recebem inúmeras denominações e os seus impactos 19
influenciam globalmente o modo de vida e a produção do conhecimento e do saber. De modo 20
geral, pode dizer-se que as TIC compreendem as possibilidades e os recursos utilizados para 21
comunicar e obter informações e que dispõem de amplos sistemas tecnológicos, de satélites e 22
de digitais de funcionamento como a informática e seus derivados, a televisão, a imprensa e o 23
sistema telefónico. 24
No entanto, observa-se que existe, no auge do uso das tecnologias, um discurso subjetivo, 25
porém, muito eficaz, produzido pela “indústria cultural”, que se refere ao imaginário criado 26
em torno das TIC. Esse imaginário promove um certo encantamento sobre as TIC, suas 27
possibilidades e seus produtos, leva ao consumo agravado, conduz à substituição gradativa do 28
real pelo utópico, da experiência formativa pela vivência e “dita” regras de como as pessoas 29
devem sentir, pensar e agir para alcançar a “felicidade eterna”, à medida que nos apresentam o 30
que é certo e aquilo que deve ser recusado. 31
A inclusão digital possui o papel de recuperar os excluídos digitais no contexto da sociedade 1
movida por processos de criação de informação e produção de conhecimento. Significa incluir 2
os excluídos digitais na sociedade da informação, por meio de políticas que visem ao seu 3
crescimento autossustentável de forma colaborativa e gradual. Consequentemente, inclusão 4
digital remete-nos para uma reflexão sobre: a relação entre o local e o global, as condições de 5
sobrevivência (emprego, alimentação, moradia), o estímulo ao conhecimento renovado e à 6
crítica do já existente, a diminuição das desigualdades sociais. 7
As TIC, apesar de possibilitarem grandes e positivas oportunidades para a sociedade 8
globalizada em geral, e em especial para os jovens, também parecem ameaçadoras para as 9
populações historicamente excluídas. Os excluídos digitais apresentam-se à margem dos 10
meios de acesso à informação e geração de conhecimento. 11
Com efeito, estes meios estão alheios, ou dificilmente se dirigem, a processos relacionados 12
com necessidades de subsistência, de cidadania, de interação social, de desenvolvimento 13
cultural e artístico e, mesmo, de consciência do mundo. 14
Nunca é demais salientar que à semelhança das TIC, a arte faz também parte integrante da 15
cultura de qualquer sociedade. A arte constitui um âmbito muito abrangente e variado, no qual 16
se expressam, simultaneamente, emoções, sentimentos, dimensões do desejo e do imaginário 17
individual e coletivo, conceções do mundo e da vida e representações da realidade natural e 18
social. Assim, sublinhamos a importância da educação pela arte no contexto da 19
implementação de projetos de ASC, promotores de um desenvolvimento cultural sustentado, 20
envolvendo as pessoas e as comunidades. 21
3. A Educação pela Arte
22A educação tem um papel fundamental no quotidiano de qualquer indivíduo, 23
independentemente da sua vida pessoal ou do seu percurso académico e profissional. E, 24
enquanto formação ao longo da vida, a arte revela-se cada vez mais importante na sociedade 25
atual, sociedade esta pautada, por melhores condições de vida e mais escolhas, mas exigindo 26
cada vez mais dos indivíduos pela pluralidade de papéis sociais que são chamados a assumir e 27
pelas profundas alterações no que diz respeito a mentalidades e hábitos, devido sobretudo à 28
globalização nas suas diversas dimensões: política, social, cultural e económica. 29
As formas de expressão artística traduzem, nas imagens, nos sons, no movimento e na 1
linguagem, a complexidade da experiência vivida. A arte busca a satisfação mental e 2
espiritual e assenta na capacidade de resposta ao nível da comunicação qualificada. É urgente 3
promover o desenvolvimento harmonioso das pessoas através das artes, condição 4
indispensável para o exercício pleno e responsável dos seus direitos de cidadania. A dimensão 5
cultural artística é essencial à pessoa, não podendo existir verdadeiro desenvolvimento, nem 6
melhoria da qualidade de vida sem desenvolvimento cultural. Sendo produto e 7
responsabilidade de toda a comunidade, a arte tem de ser fruída, sentida e vivida por todas as 8
pessoas. 9
A dança, o teatro e a música, entre muitas outras formas de arte, são meios ou canais que 10
proporcionam a exteriorização da vida interior do indivíduo – Expressão. A arte não é só um 11
espetáculo para espectadores: é, simultaneamente, um modo individual de evasão, uma 12
emergência de sentimentos. 13
A globalização torna a educação intercultural um desafio e uma meta para todos. Promover o 14
contacto com diferentes discursos e diferentes culturas, proporcionar expressões culturais de 15
procedência diversa e reconhecer valores e perspetivas diferenciadas de interpretar a vida são 16
fatores que fomentam atitudes positivas para uma convivência intercultural enriquecedora e, 17
logo, promotora de inclusão e igualdade. Conforme é referido por Broncano & Rojo (s.d.), o 18
sistema escolar, não só não tem capacidade de solucionar os problemas quotidianos causados 19
pela globalização, como necessita de se associar a outras formas de educação para conduzir o 20
cidadão a uma educação permanente, com pensamento reflexivo e poder cívico, que lhe 21
permitam essa constante atualização, num processo democrático de troca de saberes.
22
O recurso didático, por exemplo a uma oficina de expressão dramática ou ao teatro, pode 23
considerar-se como um local onde se vive o estímulo do trabalho de grupo, se aprende a 24
valorizar a entreajuda, se toma consciência da responsabilidade pessoal e da responsabilidade 25
coletiva. É um espaço, por excelência, de formação; nele se pode desenvolver um conjunto de 26
atividades teórico-práticas com vista à realização de objetivos relevantes e se podem criar 27
alternativas de solução para problemas educativos. No dizer de Fonseca, “o ensino meramente 28
teórico dos deveres sociais reveste-se de pouco ou nenhum interesse […] tornando-se urgente 29
experimentar itinerários pedagógicos que salientem o papel ativo dos alunos, estimulando 30
iniciativas que promovam a responsabilização, impulsionando o contacto com o diferente, 31
desafiando os equilíbrios estabelecidos e promovendo a emergência de um pensamento cada 1
vez mais rico e de uma ação cada vez mais consciente” (1994: 15-16). 2
Neste contexto, a educação intercultural deveria dirigir-se a todos os cidadãos, todos os 3
grupos e todos os contextos de educação, formal, não-formal e informal. O projeto “Novos 4
Ventos Novas Escolhas”, pretende ser uma aposta de intervenção educativa intercultural, 5
evidenciando a importância capital da educação intercultural no âmbito das iniciativas 6
educativas não-formais (projetos de intervenção e desenvolvimento comunitário), tendo em 7
consideração que a educação intercultural é um fator promotor de inclusão e de 8
democratização social e cultural. 9
Os projetos de intervenção/desenvolvimento comunitário, enquanto projetos que procuram 10
catalisar e rentabilizar as potencialidades e recursos das comunidades, ao empenhar-se em 11
fazer dos indivíduos, dos grupos e das comunidades participantes ativos do seu processo de 12
emancipação e desenvolvimento pessoal/coletivo, têm vindo a afirmar-se como um meio de 13
intervenção relevante na promoção da inclusão e mudança de situações sociais de auto e 14
heteroexclusão. 15
1 2 3
