1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE HUMANIDADES
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E ENSINO
A PLANIFICAÇÃO DO CONTEÚDO TEMÁTICO NOS TEXTOS DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVOS NO ENSINO MÉDIO: UM OLHAR PARA A BASE DE ORIENTAÇÃO DOCENTE E AS IMPLICAÇÕES NOS TEXTOS DOS ALUNOS
LIDIANNE DA SILVA ARRUDA CAMÊLO
A PLANIFICAÇÃO DO CONTEÚDO TEMÁTICO NOS TEXTOS DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVOS NO ENSINO MÉDIO: UM OLHAR PARA A BASE DE ORIENTAÇÃO DOCENTE E AS IMPLICAÇÕES NOS TEXTOS DOS ALUNOS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Linguagem e Ensino da Universidade Federal de Campina Grande - UFCG, como pré-requisito para obtenção do grau de Mestre em Linguagem e Ensino, na área de concentração Estudos Linguísticos.
Orientadora: Profª Drª Maria de Fátima Alves
Campina Grande -PB JULHO DE 2019
A Deus, alfa e ômega, princípio e fim. Aos meus pais Ana Maria e Lidivaldo. A minha irmã Larissa e meus amigos. Ao meu esposo Mateus. A minha querida orientadora, pelos conselhos e o cuidado com essa pesquisa. Aos participantes dessa pesquisa, que contribuíram para que meu trabalho tomasse vida.
mais principalmente por ter seu amor de forma mais pura e singela, por ter sido meu alicerce nos piores momentos, por me fazer sentir esse amor e nunca desistir. Obrigada Senhor, por ter mantido meu coração pulsando, sem ti não teria chegando ao fim.
Agradeço aos meus pais Ana Maria e Lidivaldo, vocês são minhas inspirações para nunca fraquejar, meu porto seguro, no qual sei que posso atracar quando mais precisar.
Agradeço também a pirralha mais chata e insuportável, minha irmã Larissa, por ser esse ser que arranca minhas risadas quando mais preciso.
Agradeço ao meu lindíssimo esposo Mateus, por aguentar todos meus dramas, por entender minha ausência, por ser paciente e bondoso, por me ajudar nas mínimas coisas e por sempre está ao meu lado.
Expresso minha eterna gratidão a minha excelentíssima orientadora Drª. Maria de Fátima Alves, que antes de me ver como estudante, me viu como ser humano, compreendeu meus limites, me ajudou a superar barreiras, cada orientação era uma conversa, muitas risadas, vários conselhos. Então a ti, Professora Fátima, fica meu singelo respeito e admiração por ser esse ser humano incrível. Grata, pelo cuidado e compromisso para comigo e com a pesquisa.
Gratidão a todos que fazem parte do Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino (PPGLE/ UFCG), vocês formam um time sensacional, são os melhores!
Também manifesto meus agradecimentos e apreço as professoras que fizeram parte das bancas de qualificação e defesa desta dissertação, cujas contribuições foram de extrema importância: Profª Drª Roziane Marinho Ribeiro e Profª Drª Maria Augusta Gonçalves Reinaldo, sem seus apontamentos, essa dissertação não teria se tornado o que é.
Por fim, não menos importante, agradeço de coração aos meus amiguinhos que fizeram de cada tarde um canteiro de sentimentos bons, de acolhimento, de abraços apertados e de sorrisos (até lágrimas) sinceros, com vocês, nesses dois anos, cresci e me tornei o que sou hoje, e levarei um pouquinho de cada por toda vida.
Enfim, chegou o término de mais uma etapa, uma jornada de dois anos se encerra. E é com o coração cheio de alegria dessa vitória, que agradeço a todos que fizeram parte do meu caminho, foram dias longos, desgastantes, muitas lágrimas, mas sempre confiei que lá no alto tinha anjos tomando conta de mim, dedico essa dissertação as minhas duas irmãs, Leticia, Luiza (In Memorian) ao meu voinho Manuel Pedro (In memorian), a perda de vocês foi combustível para me manter firme, e irmanzinhas e Vó, temos agora uma Mestre na família, a primeira de muitas, imagino a alegria de vocês ao verem isso acontecendo!
“A interação, na sua essência, parte, portanto, da idéia de contato, podendo ser definida como um contato que produz mudança em cada um dos participantes” (LEFFA, 2003, p. 175)
Esta investigação1 tem como objetivo desenvolver um estudo reflexivo sobre a base
de orientação docente, no que se refere ao trabalho com produção de textos dissertativos-argumentativos no Ensino Médio, com um olhar voltado para a planificação do conteúdo temático. Para tanto, foram estabelecidos como objetivos específicos (i) Identificar os dizeres dos alunos sobre o trabalho com a produção escrita; (ii) Verificar a base de orientação do docente para a escrita do texto dissertativo-argumentativo, focando a planificação do conteúdo temático; e (iii) Analisar a apropriação desse recurso nos textos produzidos pelos alunos. Como fundamentos metodológicos, a pesquisa se situa no âmbito Linguística Aplicada com uma abordagem qualitativa fundamentalmente interpretativa (CRESWELL, 2007); com relação à sua tipologia, trata-se de uma pesquisa com observação-participativa. Para fins de geração de dados, foram adotados os instrumentos: (i) um questionário; (ii) os comandos de escrita, as (iii) propostas de atividades para a produção textual (plano de aula) e observações das aulas dos docentes, colaboradores da pesquisa. Os sujeitos são dois professores do Ensino Médio de escolas públicas de municípios do Cariri paraibano, e os alunos da 3ª série do Ensino Médio dos referidos docentes. O trabalho fundamentou-se teoricamente em estudos de Bronckart (1999, 2006, 2008), Machado (2004), Antunes (2003), Geraldi (2006), Peréz (2014), Menegassi (1997), Miranda (2014), Adam (2002) e Koch e Elias (2016), entre outros. A pesquisa aponta para os seguintes resultados: (a) há forte influência do modelo tradicional de ensino de língua que interfere diretamente no gosto dos alunos pela prática de escrita, (b) a base de orientação da escrita, por parte dos docentes, prioriza o ensino da estrutura do texto-dissertativo argumentativo (introdução, desenvolvimento e conclusão) em detrimento de uma orientação que considere a mobilização do conteúdo temático; (c) não se observa a exploração do contexto situacional da escrita, nem de aspectos que tratem especificamente do conteúdo temático. Nos textos dos alunos de P1, percebemos que eles se apropriam da estrutura, mas não do conteúdo temático, já nos textos dos alunos de P2, eles não se apropriam do conteúdo temático de forma pertinente em sua escrita, uma vez que, no geral, produzem textos sem articulação de informações, argumentos e domínio da estrutura do texto dissertativo-argumentativo. A base de orientação e as práticas de ensino de textos dissertativos-argumentativos nas escolas pesquisadas não favoreceram a construção de significados por parte dos alunos, de modo que estes conseguissem fazer uso de argumentos, progressão temática, paráfrase e marcas de autoria.
Palavras – chave: Escrita. Gênero textual. Conteúdo temático. Texto dissertativo-argumentativo.
1Esta investigação vincula-se a um projeto de pesquisa mais amplo intitulado Gêneros textuais como objeto de
Ensino: perspectivas teóricas e instrumentos didáticos” (ALVES e REINALDO, 2015) executado por professoras vinculadas ao Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino da Universidade Federal de Campina Grande (PPGLEUFCG).
This investigation aims to develop a reflective study on the basis of teacher orientation, in regarding to the work with the production of argumentative essay-textbooks, with a focus on the planning of the thematic content. To do so, we set specific objectives as: (i) To identify the students' statements about the work with written production in High School; (ii) Check the orientation of the teacher for the writing of the dissertation-argumentative text, focusing on the planning of the thematic content; and (iii) Analyze the appropriation of this resource in the texts produced by the students. As methodological foundations, the research is located in the Applied Linguistic scope with a fundamentally interpretive qualitative approach (CRESWELL, 2007); with regard to its typology, it is a research with participatory observation. For purposes of data generation, we propose basically: (i) A survey of the students' statements about textual production, through a questionnaire; (ii) A diagnosis of the teacher's orientation for writing the text, through writing commands, (iii) proposals for activities for textual production (lesson plan) and observations of teachers' classes, research collaborators. The subjects are two high school teachers from public schools in municipalities of Cariri, Paraíba, and the 3rd grade students of the mentioned teachers. The work was theoretically based on studies by Bronckart (1999), Antunes (2003), Geraldi (2006), Peréz (2014), Menegassi (1997), Miranda (2014), Adam (2002) and Koch and Elias , among others. The research points to the following results: (a) there is a strong influence of the traditional model of language teaching that directly interferes in the students' liking for the practice of writing, (b) the orientation of writing by teachers, prioritizes the teaching of the argumentative text-essay structure (introduction, development and conclusion) to the detriment of an orientation that considers the mobilization of the thematic content; (c) we do not observe the exploration of the situational context of writing, nor of aspects that deal specifically with the thematic content. In the texts of the students of P1, we perceive that they take ownership of the structure, but not of the thematic content, already in the texts of the students of P2, they do not appropriate the thematic content in their writing, are texts without articulation of information, do not present arguments and do not follow the structure of the essay-argumentative text. The orientation base and teaching practices in argumentative essay texts did not favor the construction of meanings by the students, so that they make use of arguments, thematic progression, paraphrase and marks of authorship.
Keywords: Writing. Textual genre. Thematic content. Dissertation-argumentative text.
This investigation is linked to a broader research project entitled Text genres as an object of Teaching: theoretical perspectives and didactic tools "(ALVES and REINALDO, 2015) executed by teachers linked to the Post-Graduate Program in Language and Teaching of the Federal University of Campina Grande (PPGLEUFCG
Quadro 01 Modelo Didático de Gênero ... 45
Quadro 02 Competências e critérios para análise da Redação... 52
Quadro 03 Locus da pesquisa ... 57
Quadro 04 Participantes da Pesquisa... 58
Quadro 05 Agrupamento de perguntas dos questionários aplicados aos alunos nas escolas EA e EB ... 62
Quadro 06 Descrição das aulas de P1 ... 69
Quadro 07 Organização do plano de aula de P1 ... 73
Quadro 08 Descrição das aulas de P2 ... 79
ISD- Interacionismo Sociodiscursivo PCN – Parâmetro Curricular Nacional
OCEM – Orientações Curriculares do Ensino Médio LT – Linguística Textual
TDA – Texto Dissertativo- Argumentativos ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio TD – Trabalho Docente TP – Trabalho Panificado TR – Trabalho Realizado LA - Linguística Aplicada EA – Escola A EB – Escola B P1 – Professor 1 P2 – Professor 2
Gráfico 01 Resposta do questionário dos alunos de P1 da EA ... 63 Gráfico 02 Resposta do questionário dos alunos de P2 da EB ... 66 Gráfico 03 Produções de textos dos alunos de P1 que atendem a
estrutura do texto dissertativo – argumentativo ... 84 Gráfico 04 Produções de textos dos alunos de P2 que atendem a
estrutura do texto dissertativo – argumentativo ... 92 Gráfico 05 Relação entre autoria, paráfrase e uso de texto motivador.. 98
FIGURA 01 Proposta do ENEM fornecido pela professora ... 72
FIGURA 02 Produção A07/ EA ... ... ... 85
FIGURA 03 Produção A05/ EA ... ... ... 86
FIGURA 04 Produção A05/ EB ... ... ... 93
INTRODUÇÃO ... 16
CAPITULO I: ENSINO DE LÍNGUA À LUZ DO INTERACIONISMO SOCIO DISCURSIVO ... 21
1.1 Quadro epistemológicas do Interacionismo Sociodiscursivo ... 21
1.2 A escrita na perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo ... 27
1.2.1 O Folhado Textual ... 29
1.2.1.1 A Infraestrutura Geral ... 30
1.2.1.1.1 O Conteúdo temático ... 30
1.2.1.1.1.1 Formas de planificação do conteúdo temático ... 32
1.3 O trabalho docente na perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo ... 35
1.3.1 Trabalho docente: do planificado ao realizado ... 37
CAPITULO II: O CONTEXTO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E O TRABALHO COM A ESCRITA ... 39
2.1 O contexto de Língua Portuguesa: do tradicional ao emergente 39 2.2 O ensino de Língua Portuguesa através dos gêneros textuais .. 43
2.2.1 A argumentação ... 46
2.2.1.1 O texto dissertativo argumentativo ... 47
2.3 A produção textual no contexto escolar do Ensino Médio: Problemas e perspectivas ... 53
CAPITULO III: ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ... 55
3.1 A caracterização da pesquisa ... 57
3.2 Contexto para geração de dados ... 57
3.2.1 Locus da pesquisa ... 57
3.2.2 Participantes da pesquisa... 58
3.3 Procedimentos para geração dos dados ... 59
CAPITULO IV: BASE DE ORIENTAÇÃO DOCENTE PARA A PLANIFICAÇÃO DO CONTEÚDO TEMÁTICO EM TEXTOS DISSERTATIVO- ARGUMENTATIVOS E IMPLICAÇÕES NOS TEXTOS DOS ALUNOS ... 61
4.2 A planificação do trabalho docente para o conteúdo temático do texto dissertativo-argumentativo: do prescrito ao realizado ... 68 4.2.1 Do trabalho prescrito ao realizado: a planificação do trabalho
docente de P1 para a escrita em sala de aula ... 69 4.2.2 Do trabalho prescrito ao realizado: a planificação do trabalho
docente de P2 para a escrita em sala de aula ... 77 4.3 Implicações da base de orientação docente nos textos
dissertativo-argumentativo dos alunos: foco no conteúdo temático ... 83 4.3.1 Análise dos textos dissertativo-argumentativo dos alunos de
P1 ... 84 4.3.1.1 Ênfase na estrutura textual dos alunos de P1 ... 84 4.3.1.2 Marcas de articulação temática ... 88 4.3.1.3 Evidências de argumentação: sinais de autoria,
paráfrases e uso de textos motivadores ... 90 4.3.2 Análise dos textos dissertativo-argumentativo dos alunos de
P2 ... 92 4.3.2.1 Ênfase na estrutura textual dos alunos de P2 ... 92 4.3.2.2 Marcas de articulação temática ... 97 4.3.2.3 Evidências de argumentação: sinais de autoria,
paráfrases e uso de textos motivadores ... 98 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 101 REFERÊNCIAS ... 106 ANEXO A
16
INTRODUÇÃO
O intuito do trabalho com os gêneros textuais parte da ideia de que a língua é social e, portanto, revela-se em textos (orais e escritos) que circulam na sociedade, cumprindo uma função específica. Assim, os textos podem ser compreendidos como a materialidade do discurso de determinada esfera da atividade humana que se faz presente socialmente em um dado veículo de comunicação e interação.
Os gêneros são entendidos como construções textuais, estabilizadas e denominadas pelo uso, que são associadas por diversas atividades de linguagem. (BRONCKART, 2008). Apesar dos gêneros estarem em constante uso na sociedade e terem seu espaço reduzido, mas garantido em sala de aula, notamos certa escassez de estudos que valorizem a didatização de mecanismos que facilitem a construção do texto escrito, em especial, no que diz respeito à mobilização do conteúdo temático entendido como os conteúdos referentes a um determinado tema, sendo assim, o agente produtor se utiliza de discursos/ conhecimentos armazenado em sua memória, para assim formular a planificação do conteúdo temático em seus textos.
Em um levantamento realizado em plataforma de trabalhos científicos, como a Scielo, notamos que o trabalho com a escrita do texto dissertativo-argumentativo na atualidade, embora este esteja presente no Exame Nacional do Ensino Médio, um exame de larga escala, considerado atualmente “porta de entrada” para a Universidade, ainda temos poucos estudos que apontem a mobilização de práticas e estratégias de ensino/aprendizagem para o discente no que concerne à exploração de gêneros textuais escritos no contexto escolar. O que vemos é ainda um ensino de produção de textos pautado exclusivamente na noção estrutural de língua e no caso do Ensino Médio as atividades de escrita, em aulas de língua portuguesa, se voltam para o estudo do texto dissertativo-argumentativo, realizadas de forma tradicional, considerando o texto como uma composição que deve conter introdução, desenvolvimento e conclusão, e não como uma atividade da linguagem em uso.
Pesquisas mostram problemas no ensino dos gêneros textuais (MIRANDA, 2015), principalmente, no que concerne à base de orientação para a produção destes, pois ainda há um grande predomínio da escrita como conjunto de
habilidades com foco no domínio da gramática (KOCK e ELIAS, 2006; ANTUNES, 2003). Infelizmente as propostas de escrita apresentadas, ora pelo professor, ora pelos livros didáticos ainda são descontextualizadas e mantêm o foco em uma escrita mecânica, sem marcas de autoria. (ANTUNES, 2003).
É imprescindível, no processo de produção textual, a presença de um interlocutor ativo, que não se limite apenas ao professor, bem como é necessário o trabalho com uma escrita situada que considere as condições de produção do texto (finalidade, gênero a ser produzido, temática, esfera social) e que explore as dimensões dos gêneros textuais (conteúdo temático, composição e estilo). O conteúdo temático, objeto de estudo da presente pesquisa, nem sempre é trabalhado de forma sistemática no contexto da educação básica. Os alunos escrevem muitas vezes a partir do vácuo, sem terem leitura prévia e, consequentemente, sem terem o que dizer sobre a temática a ser discutida.
Diante dessa problemática, evidencia-se a necessidade de uma base de orientação docente que forneça subsídios para que o aluno realize sua escrita com
êxito. Nesse sentido, são relevantes alguns estudos que contemplam a base de orientação para o trabalho com a escrita, tais como, as instâncias de operacionalização da linguagem (SCHNEUWLY, 1998; MARCUSCHI e LEAL, 2009; BEZERRA e REINALDO, 2014) e o folhado textual (BRONCKART, 1999), bem como estudos que se voltem para a progressão textual , a exemplo de pesquisas de Koch e Elias (2016).
As instâncias contemplam a construção da base de orientação, o gerenciamento textual e a textualização e o folhado textual, com sua
hierarquização: a infraestrutura textual, os mecanismos de textualização e os
mecanismos enunciativos (BRONCKART, 1999).
A primeira instância A base de orientação, segundo Schneuwly (1998), se refere ao conjunto de condições estabelecidas pelo docente para a produção textual, tais como: a escolha do tema, do gênero a ser produzido, os interlocutores e o objetivo a ser alcançado com a produção. Essas condições favorecem o que os autores apontam como segunda instância, o gerenciamento textual, que se constitui pela planificação (organização) geral do texto, que é representada pela escolha do que será dito, qual modelo (gênero) a ser utilizado no ato da comunicação (escrita ou oral) e qual organização sequencial é necessária para a compreensão textual. Já a última instância, a textualização, é considerada como o
planejamento linguístico, fundamentado nas escolhas que o produtor realizou para sua produção.
Essas instâncias, a nosso ver, estão diretamente correlacionadas com o folhado textual definido por Bronckart (1999), o qual compreende três níveis hierarquicamente organizados, o primeiro é a infraestrutura geral, que é compreendida como o nível mais complexo, nela se constrói a organização e planificação do conteúdo temático, que são as informações explicitas no texto e a articulação dos discursos; o segundo nível, os mecanismos de textualidade, são responsáveis por realizar a ligação dos fragmentos e da sentido a unidade integral - o texto - como é o caso da coesão e coerência; e por fim os mecanismos
enunciativos, são representados pelas vozes que “ecoam” no texto a presença
inerte de outros discursos.
Diante do exposto, a presente pesquisa2 busca responder as seguintes
questões: (i) Quais são os dizeres dos discentes do Ensino Médio sobre o processo de Ensino-aprendizagem de escrita? (iii) De que forma é realizada a base de orientação docente para a produção do texto dissertativo-argumentativo, no que concerne ao trabalho com a planificação do conteúdo temático? (iii) Quais os efeitos dessa base de orientação sobre o desempenho dos alunos na escrita de textos dissertativo-argumentativos? Para responder a estes questionamentos, temos como
objetivo principal desenvolver um estudo reflexivo sobre a base de orientação docente, no que concerne ao trabalho com produção de textos dissertativos-argumentativos no Ensino Médio, com um olhar voltado para a planificação do conteúdo temático. De forma específica buscamos, (i) identificar a visão dos alunos sobre o trabalho com a produção escrita; (ii) Verificar a base de orientação do docente para a escrita do texto dissertativo-argumentativo, em relação à
planificação do conteúdo temático; (iii) Analisar a apropriação desse recurso nos textos produzidos pelos alunos.
Como fundamentos metodológicos, a pesquisa se situa nos estudos da Linguística Aplicada (doravante LA) por tratar a língua em caráter interdisciplinar
2 Vincula-se ao rojeto de pesquisa “Gêneros textuais como objeto de Ensino: perspectivas teóricas e instrumentos didáticos, coordenado pelas professoras do Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino da Universidade Federal de Campina Grande, Maria Augusta Gonçalves de Macedo Reinaldo e Maria de Fátima Alves.
O referido Projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética (Parecer 175481135000005182) conforme estabelece o Conselho Nacional de Saúde em sua Resolução 196/1996, seguindo os princípios éticos pela resolução instituídos.
(MOITA LOPES, 2006), com uma abordagem qualitativa fundamentalmente interpretativa (CRESWELL, 2007). Com relação à sua tipologia, está no âmbito da pesquisa observação-participativa. Para fins de geração/ coleta de dados, foi proposto: (i) Um diagnóstico da base de orientação do docente para escrita do texto, através dos comandos de escrita, as propostas de atividades para a produção textual (comandos de escrita) e das observações das aulas dos docentes; (ii) Um olhar para o trabalho com a produção textual na visão dos discentes, através da aplicação do questionário, e a análise dos textos produzidos pelos alunos, atentando para possíveis implicações da base de orientação.
O nosso trabalho contempla três eixos de discussão: 1) Mecanismos de escrita à luz do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), observando a Infraestrutura do folhado textual, e a planificação do conteúdo temático em produção dos textos (BRONCKART, 1999; ADAM, 2002; PERÉZ, 2014); 2) abordagens teóricas sobre o ensino da Língua Portuguesa com ênfase na produção escrita (ANTUNES, 1992; GERALDI, 2006; KOCH E ELIAS, 2016); (3) Trabalho e base de orientação docente para a escrita, e o estudo do texto dissertativo -argumentativo, (SCHNEUWLY, 1998; MARCUSCHI e LEAL, 2009; BEZERRA e REINALDO, 2014; XAVIER, 2010).
As discussões presentes nessa pesquisa podem contribuir não só para a análise da base de orientação docente como também oferecem uma reflexão acerca do trabalho com a escrita no âmbito de Ensino Médio, através da observação e utilização do gênero dissertativo-argumentativo como ferramenta no processo de ensino e aprendizagem da escrita.
O presente estudo encontra-se organizado em quatro capítulos. No primeiro capítulo intitulado “O ensino de Língua Portuguesa à luz do ISD”, discorremos sobre as bases epistemológicas e os conceitos-chave do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), abordamos também a noção de escrita nesta perspectiva teórica, utilizamo-nos do aporte do folhado textual (BRONCKART, 1999), tratando, especificamente, da Infraestrutura geral do texto, na qual podemos observar as formas de planificação do conteúdo temático. Ainda nesse capítulo, delimitamos a noção de trabalho docente para o ISD, enfocamos o trabalho planificado e o trabalho realizado, para assim analisar a base de orientação docente.
No segundo capítulo “O contexto do ensino de Língua Portuguesa e o
trabalho com a escrita”, apresentamos um panorama geral referente ao ensino de Língua Portuguesa, desde a concepção tradicional à concepção emergente,
focalizando o trabalho com a escrita nesse período. Posteriormente, abordaremos o ensino de Língua Portuguesa através dos gêneros textuais, ressaltando a noção da argumentação. Finalizando o capítulo, apresentamos a produção textual no contexto escolar, apontando os problemas e algumas perspectivas. Já no terceiro capítulo “Metodologia da pesquisa”, especificamos a natureza e o contexto da pesquisa, os participantes envolvidos, o processo para geração dos dados e as categorias de análise.
O quarto e último capítulo, denominado “Base de orientação para a planificação do conteúdo temático em textos dissertativo-argumentativos e implicações dos textos dos alunos” apresenta a interpretação dos dados coletados, isto é, a visão da pesquisadora sobre a base de orientação docente partindo da observação do campo de pesquisa e outros tipos de instrumentos que foram utilizados na coleta de dados: questionários, planos de aulas, observação de campo e textos produzidos pelos alunos. Inicialmente, analisamos os questionários dos alunos, descrevemos as aulas observadas, refletimos sobre os comandos de escrita realizados pelos docentes nessas aulas, e por fim, examinamos os textos dos alunos, atentando para a influência da base de orientação docente na exploração do conteúdo temático.
Na última parte dessa dissertação, apresentamos as nossas considerações finais, retomando os questionamentos feitos inicialmente e uma síntese dos resultados obtidos, após a coleta, análise e interpretação. Por fim, apresentamos as referências utilizadas no trabalho.
CAPITULO I – O ENSINO DE LÍNGUA À LUZ DO INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO
Neste capítulo exploramos as noções propostas pelo Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) acerca da escrita. Primeiramente, apresentamos o quadro epistemológico com as contribuições que o ISD traz de outras ciências, desde a Psicologia de Vygostski à Linguística Saussuriana, posteriormente, tratamos da noção de escrita para essa base teórica, explorando, desde o folhado textual proposto por Bronckart (1999) até o processo de planificação do conteúdo temático, através dos tipos de sequências apontados por Adam (1999), em seguida, traremos a noção do Trabalho Docente, abordando os principais apontamentos do trabalho planificado e realizado.
1.1 Quadro Epistemológico do Interacionismo Sociodiscursivo
O Interacionismo Sociodiscursivo (doravante ISD), ancorado nos estudos de Bronckart (1999, 2006) apresenta base epistemológica na concepção de que as condutas humanas são construídas em um processo histórico de socialização, marcado pelo uso de artefatos simbólicos, como a linguagem e determinado por dimensões culturais.
O ISD inscreve-se no interacionismo social, seu caráter transdisciplinar se deve ao fato constituir-se a partir de diversas correntes da filosofia e das ciências humanas, as quais sustentam a tese de que “as propriedades específicas das condutas humanas são o resultado de um processo histórico de socialização, possibilitado especialmente pela emergência e pelo desenvolvimento dos instrumentos semióticos” (BRONCKART, 1999, p. 21, grifos do autor).
Segundo Bronckart (Ibidem, p. 23), a posição interacionista realimenta-se na teoria geral dos fatos sociais elaborados por Durkeim, na análise dos gêneros e tipos textuais provenientes da teoria de Bakthin, nas abordagens sociofilosóficas de Habermas e Ricoeur, na análise das formações sociais elaborados por Foucault, na análise saussureana do arbitrário radical do signo. Enfim, no que se refere aos processos de construção do psicológico, o interacionismo desenvolve uma releitura crítica da notável obra de Piaget, mas é, sobretudo é no trabalho de Vygotsky a
fundamentação teórica central, especialmente no que se refere à importância da linguagem na obra do pensador.
Bronckart (2006) explicita que o ISD aceita todos os princípios fundadores do interacionismo social, como a contestação do corte atual das ciências humanas/sociais: nesse sentido, ele não pode se constituir uma corrente propriamente “linguística”, nem “psicológica” e/ou “sociológica”; mas sim, uma corrente da ciência do humano, “cujo objetivo principal é abordar o papel das práticas de linguagem para o desenvolvimento humano das capacidades epistêmicas, praxeológicas e de identidade das pessoas” (PÉREZ, 2014, p. 53).
O interacionismo social e, portanto, o ISD compreende os fatos da linguagem como vestígios de condutas humanas socialmente contextualizadas e acreditam no caráter dialético do desenvolvimento das atividades e do psiquismo humano (MEDRADO, 2011, p. 178). Nessa mesma perspectiva, Bronckart afirma que “as práticas linguageiras situadas (ou os textos-discursos) são os instrumentos principais do desenvolvimento humano, tanto em relação aos conhecimentos e aos saberes quanto em relação às capacidades do agir e da identidade das pessoas”. (BRONCKART, 2006, p. 10, grifos do autor).
Uma das principais contribuições para o ISD é a Psicologia Vygotskiana, que se estabelece ao considerar o homem efetivamente como um organismo vivo, dotado de propriedades biológicas e que tem comportamentos; mas também é um organismo consciente, que se sabe possuidor de capacidades psíquicas que as ideias, os projetos e os sentimentos traduzem (BRONCKART, 1999, p. 24).
Bronckart (1999) seguindo Vygotsky (1984) se posiciona a favor da epistemologia monista de Spinoza e de Marx-Engels. Esses últimos autores consideram que o universo é constituído por uma matéria única e homogênea e que as propriedades físico-psíquicas são substâncias ativas desse material. Se, como sublinhava o autor, aceitamos a real autonomia funcional dos fenômenos psíquicos e se aderimos a uma epistemologia monista, então, a questão central da psicologia será a das condições evolutivas e históricas da emergência desse tipo de fenômeno, e em particular, da emergência do pensamento consciente dos organismos humanos (BRONCKART, 1999, p. 26).
Bronckart acrescenta que Vygostsy em seus trabalhos se esforçou em validar com pesquisas experimentais a tese de que é por meio da linguagem que a criança compreende que ela pode agir sobre si mesma, sobre os outros, sobre seus
comportamentos, depois sobre suas representações, e então começa a pensar. Esses trabalhos mostraram que a linguagem da criança, no início exclusivamente meio de comunicação com o social, a seguir, conservando plenamente suas características externas de oralização, torna-se instrumento de controle dos próprios comportamentos; depois que perde suas propriedades externas, torna-se uma linguagem interior, um discurso em relação a si mesmo, um instrumento de ação sobre suas próprias representações ou ainda, um pensamento.
De acordo com essa concepção, a linguagem desempenha um papel fundamental e indispensável no desenvolvimento humano, ao considerar que é por meio dela que os indivíduos se apropriam de representações semióticas existentes, (re) produzindo ou (re) elaborando os fatos sociais e os fatos psicológicos. Nesse viés, Medrado (2011, p. 179) destaca que pensamento e linguagem são processos inseparáveis e interdependentes do desenvolvimento humano resultantes das interações vivenciadas no contexto sócio-histórico-cultural.
São as contribuições da Filosofia Habermasiana que introduzem oconceito de agir comunicativo no ISD. Tal agir é concretizado na cooperação do indivíduo na atividade, mediada e regulada por verdadeiras interações verbais. Conforme afirma Bronckart (1999, p. 33), além do fato de ser constitutiva do psiquismo especificamente humano, a emergência do agir comunicativo é também constitutiva do social propriamente dito. Dessa forma, Pérez (2014, p. 38) esclarece que a importância da teoria Habermesiana para o ISD está no fato de ela mostrar que, para agir verbalmente, o indivíduo faz referência às representações dos três mundos (objetivo, social, subjetivo), construídas a partir da avaliação que se estabelece na atividade social, tais como ele as internalizou.
A relação entre linguagem e agir permite que Bronckart (1999) também se oriente em Ricoeur (1983), pela proposta particular da identidade pessoal como identidade narrativa: que se desdobra nas múltiplas histórias, nas quais os sujeitos constroem sua compreensão das ações humanas, ao mesmo tempo em que constroem sua compreensão de seu estatuto de agente. Ou seja, uma suposta identidade uniforme e estável, pré-estabelecida, a identidade se (re) configura na medida em que a pessoa se diz e, ao dizer-se, (re) organiza os dados da experiência; como também os reorganiza quando confrontada com o que outros dizem de si.
Na medida em que os signos são compartilhados pelos membros do grupo, veiculam representações coletivas do meio, as quais se configuram em interação com o que Habermas (1889) denominou mundos representados. Segundo o autor, os signos remetem, primeiramente, a representações relativas ao desenvolvimento de conhecimentos formais ou conceptuais constituindo o mundo objetivo.
Os signos também envolvem conhecimentos coletivos acumulados relacionados ao desenvolvimento de comportamentos/capacidades de ação entre os membros do grupo constitutivos de um mundo social. Enfim, cada indivíduo, por sua vez, reformula esses conhecimentos coletivos acumulados relacionando-se ao desenvolvimento (da identidade) das pessoas passando a integrar seu mundo subjetivo.
Desse modo, Bronckart (1999, p. 34) considera a linguagem, primeiramente, como uma característica da atividade social humana, cuja função maior é de ordem comunicativa e pragmática. De acordo com essa perspectiva, os signos são vistos como produto da interação social, não podem ser considerados estáveis senão momentaneamente, em um determinado estado sincrônico. Sendo através desses signos com significações sempre móveis que se constroem os mundos representados definidores do contexto das atividades humanas, esses mundos, por sua vez, também se transformam permanentemente.
Outro importante colaborador do ISD é Bakhtin/Volochinov, que propôs um novo significado para o signo linguístico, decorrente das interações entre os indivíduos, enfatizando o caráter sócio-histórico. Para Volochinov (1988 [1929], p. 123), a interação verbal se constitui como a verdadeira substância da língua, sendo definida como um fenômeno social, que se realiza por meio da enunciação. Bakhtin acrescenta que a linguagem é resultado do constante diálogo entre o eu e o outro, sendo a enunciação sempre o produto da interação social “quer se trate de um ato de fala determinado pela situação imediata ou pelo contexto mais amplo que constitui o conjunto das condições de vida de uma determinada comunidade linguística” (BAKHTIN, 2004, p. 121).
Integrando a noção de interação social, a concepção de linguagem constrói-se a partir do conceito de dialogismo proposto por Bakhtin (1986, p. 506), compreendido “como uma descrição da linguagem que torna todos os enunciados, por definição, dialógicos; como termo para um tipo específico de enunciado, oposto a outros enunciados, monológicos; e como uma visão do mundo e da verdade (seu
conceito global).” Conforme aponta Pérez (2014, p. 42) nessa proposta de dialogismo, postula-se que tudo o que se diz parte de um já dito, ou seja, todo discurso está impregnado de outros discursos com os quais concorda, debate, dos quais discorda etc., o que demonstra a condição heterogênea da linguagem.
Dessa forma, as práticas de linguagem dos indivíduos consistem essencialmente na prática dos diferentes gêneros de discurso em uso nas formações sociais, em que a língua é vista no contexto das relações sociais e perpassa todas as atividades humanas. Esses gêneros do discurso são considerados infinitos, devido à diversidade e multiplicidade das esferas de atuação humana. Nesse caso, ele propõe distinguir os discursos primários que seriam estruturados pelas ações não verbais e os discursos secundários que seriam objeto de uma estruturação autônoma, convencional, ou ainda especialmente linguística; estes sim, constituiriam verdadeiras ações de linguagem (BRONCKART, 1999, p. 60).
Na abordagem do ISD, é relevante considerar a arbitrariedade do signo linguístico, postulada por Saussure. Bronckart (1999) citando Saussure, afirma que “queremos dizer que o significante é imotivado, isto é, arbitrário em relação ao significado, com o qual não tem nenhum laço natural na realidade”
Nesse sentido, o fato de não haver nenhum laço natural entre significante e significado aponta o signo, em princípio, como “envelopes vazios”, prontos para receber qualquer significação (BRONCKART, 2007, p. 29): quando nascemos, defrontamo-nos com uma língua já estruturada, sobre a qual o indivíduo não tem o poder de incidir qualquer alteração, haja vista que o valor de um signo é resultado de uma espécie de acordo social implícito, historicamente transmitido.
Bronckart (2006) ressalta o fato de que Saussure e Vygotsky compartilham da tese de que os signos fundam o desenvolvimento do pensamento consciente no homem. Desse modo, o pensamento expresso por Saussure serve “para validar as teses vygotskianas, ou para mostrar como a apropriação e a interiorização dessas entidades semióticas pode ‘causar’ a emergência do pensamento consciente humano.” (BRONCKART 2006b)
Com isso, Bronckart (2007) reexaminou a obra de Saussure, principalmente na problemática do papel decisivo da interiorização dos signos sociais na constituição e no desenvolvimento do pensamento consciente. Isso porque, tal
análise da natureza do signo linguístico contribuiria para elucidar a problemática da gênese do pensamento consciente humano.
De acordo com o autor, três aspectos chave da teoria de Saussure são levados em consideração, possuindo uma íntima relação com o ISD: o caráter social da língua, o papel determinante da semiose e o papel determinante da atividade de linguagem ou discursiva.
O primeiro aspecto fundamenta o quadro teórico do ISD: o caráter social da língua e o caráter social do funcionamento psicológico. Essa questão, segundo Bronckart (2008), produz um alicerce fundamental para a abordagem do desenvolvimento de Vygotsky, já que ao mesmo tempo em que mostra que o trabalho psíquico constitutivo dos signos é o trabalho constitutivo das unidades de pensamento, destaca que a constituição das unidades de pensamento é necessariamente marcada pelo social. É essa dupla ancoragem da linguagem que fornece elementos para a compreensão da ciência do humano.
Desse modo, o desenvolvimento psíquico humano origina-se da formação de pessoas em “espaços/situações” sociais específicos e pela mediação da linguagem. Portanto, a ação é “o resultado da apropriação pelo organismo humano das propriedades da atividade social mediada pela linguagem” (BRONCKART, 1999, p. 42).
Assim, toda ação é orientada por um quadro de coordenadas construídas por representações sobre o mundo físico, social e psíquico e, ainda, pode ser definida por um ponto de vista externo e interno. A ação seria uma parte da atividade social, atribuída a um ser humano particular, do ponto de vista externo.
Já do ponto de vista interno, ela seria um conjunto de representações construídas por esse ser humano sobre sua participação na atividade que o fazem consciente, tanto do seu fazer, quanto de sua capacidade de fazer (BRONCKART, 1999, p. 38). É exatamente nessa relação entre as representações de um sujeito e as dos demais que o psiquismo humano pode se desenvolver.
Essa análise da natureza social e interativa da constituição do signo saussuriano leva em consideração a visão do desenvolvimento proposta por Vygotsky, já que i) ela demonstra que o trabalho psíquico que constitui os signos é o mesmo que constitui o pensamento; e ii) enfatiza a natureza marcadamente social da constituição do pensamento, já que é determinada por acordos predominantemente em cada sociedade (BRONCKART, 2007)
A concepção de linguagem no ISD aponta para necessidade de um ensino de língua situado, de forma que se considere o mundo físico e sociossubjetivo, o contexto de produção dos gêneros, interlocutores, esfera social, entre outros aspectos.
1.2 A Escrita na Perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo
Defendendo uma perspectiva interacionista de escrita, Bronckart (1999) traz grande contribuição para o trabalho com a escrita no contexto escolar, a partir de uma discussão relevante sobre as condições de produção textual. Dessa forma, inicialmente, partiremos do entendimento da influência que os mundos formais (físico, social e subjetivo) exercem sobre o texto, de acordo com esse autor.
Os mundos formais são conjuntos de representações sociais que podem ser objetos de descrição em um determinado contexto/situação de produção o sujeito pode ter diversas representações sociais, partindo das versões particulares que ele tem em seu contexto de interação.
Buscamos, então, explorar os aspectos do contexto de produção relacionando-o aos critérios utilizados por Bronckart (1999) para dois planos: o do mundo físico e do sociossubjetivo. O mundo físico é constituído pelo comportamento verbal, no qual o agente produtor está situado no espaço e tempo, e é formado por quatro parâmetros que compõem o contexto de produção (lugar, momento, emissor e receptor), e quando se trata da produção oral o emissor e o receptor estão situados no mesmo espaço-tempo. O mundo sociossubjetivo é constituído pela formação social do agente e sua interação comunicativa, formado também a partir de quatro parâmetros (lugar social, enunciador, destinatário, lugar e objetivo) que determinam os significados construídos, ou seja, é a junção do mundo social e do subjetivo do agente.
Segundo Bronckart (1999, p. 92), o autor, para produzir um texto, faz uso das representações desses mundos em duas vertentes: a do contexto da produção textual, que diz respeito ao conhecimento sobre alguns aspectos do texto e a do conteúdo temático ou referente, que influencia os aspectos conceituais da organização do texto.
O contexto de produção, é esclarecido por Pérez (2014), como conjunto de parâmetros que influencia a forma de organização textual, podendo assim serem
reunidos em dois grupos: os parâmetros objetivos, que se referem ao espaço de ação (lugar físico de produção), tempo de ação (tempo aplicado na produção), emissor (pessoa que realiza a produção oral/escrito), coemissor (pessoa ligada à ação da linguagem do emissor) e os parâmetros sociossubjetivos, que compreendem o quadro social da interação, o papel do enunciador, o papel dos destinatários e as relações de objetivos estabelecidas entre os dois tipos de papel. (PÉREZ, 2014)
Já o conteúdo temático, foco do nosso estudo, ainda segundo Pérez (2014), pode ser definido como um conjunto de informações explícitas no texto, as quais podem se referir aos três mundos individualmente, ou de forma que combine todos eles, dependendo das representações construídas pelo agente, e é determinado pela vivência do autor, de modo que ele é quem decidirá qual será o tema abordado. As representações desses mundos podem ser de ordem social, do mundo físico ou ainda de ordem subjetiva e esses nunca serão “cópias idênticas das macroestruturas semânticas” (BRONCKART, 2008, p. 88).
Diante disso, definimos o conteúdo temático como um conjunto de informações que são explicitamente apresentadas no corpo do texto, e são traduzidas pelas unidades declarativas da língua do emissor, ou seja, assim como os parâmetros do contexto, as informações do conteúdo temático são construídas pelo agente-produtor, partindo de seus conhecimentos experienciais, que estão armazenamos e organizados em sua memória.
Sendo assim, para desenvolver o pensamento sobre a ação da linguagem desencadeada no texto e as informações planificadas e encadeadas, precisamos observar a organização do texto empírico, o que Bronckart (1999) denomina de modelo de arquitetura textual. Esse modelo se sustenta, basicamente, na proposta de que todo texto organiza-se em três partes: infraestrutura geral, mecanismos de textualidade e mecanismos enunciativos.
Neste ponto, nos deteremos ao primeiro e mais profundo nível, a Infraestrutura geral do texto, por ser definido pela planificação do conteúdo temático, que são tipos de discursos, e sequências utilizadas na composição textual. Possibilitamos a inclusão desse mecanismo, pois nos deteremos ao estudo da sua organização sequencial ou linear.
1.2.1 O Folhado Textual
Para desenvolver o pensamento sobre a ação de linguagem desencadeada no texto e as informações planificadas e encadeadas, precisamos observar a organização do texto empírico para o ISD, o que Bronckart (1999) denomina de modelo de arquitetura textual.
Esse modelo, proposto por Bronckart, basicamente, se sustenta na proposta que todo texto organiza-se em três camadas, as quais o autor denomina de folhado textual. Essa organização se constitui através das seguintes formas hierárquicas: a infraestrutura geral; os mecanismos de textualização e os mecanismos enunciativos.
- Infraestrutura geral do texto: É o nível mais profundo do texto e é constituído pelo plano mais geral, no qual se articula os discursos e refere-se à organização do conteúdo temático.
A noção de tipo de discurso é definida pelos diversos segmentos que o texto comporta, já suas articulações podem se referir a diferentes tipos, como por exemplo: encaixamento (relação de dependência), a fusão (dois tipos de discursos diferentes, entre outros.
- Mecanismo de textualização: É considerado o nível intermediário, consistindo na criação das séries isotópicas, que contribuem para o estabelecimento da coerência temática. Está ligado à articulação da linearidade do texto.
Os três principais mecanismos de textualização são: conexão (contribuem para marcar a progressão temática), coesão nominal (tem a função de introduzir, retomar e/ou substituir temas no desenvolvimento do texto) e coesão verbal (assegura a organização temporal e/ou hierárquica dos processos verbais).
- Mecanismos enunciativos: São os mecanismos que contribuem para a manutenção da coerência pragmática do texto. Contribuem para o esclarecimento dos posicionamentos enunciativos, traduzindo as diversas avaliações sobre aspectos do conteúdo temático. São também chamados de mecanismos configuracionais por não depender da progressão do conteúdo temático.
1.2.1.1 A Infraestrutura Geral
Diante do visto, pudemos observar que a Infraestrutura geral é o nível mais profundo e geral, pois comporta diversos tipos de discursos e articula o que
chamamos de conteúdo temático. Esse plano geral refere-se à organização de informações visíveis no processo de leitura, podendo ser codificado pelo leitor.
Para Bronckart (1999), a tipologia de discurso, proposta pela Infraestrutura geral, constitui diferentes parcelas que o texto comporta, e a sua articulação pode ser realizada de diferentes formas: uma delas é o encaixamento de discurso, no qual existe uma relação de dependência mútua entre partes do discurso, e a outra é a fusão, dois tipos de discurso passam a se tornar em um mesmo segmento.
Dessa forma, a infraestrutura do texto se refere à organização do conteúdo temático, visando às escolhas dos tipos de discursos e às sequências responsáveis pela planificação da linguagem.
No presente estudo consideramos a Infraestrutura textual, focando na planificação do conteúdo temático, como o conjunto de informações materializadas no texto de forma explícita e por meio das unidades declarativas, construídas pelo agente-produtor, através dos seus conhecimentos experienciais, armazenados em sua memória.
1.2.1.1.1 O conteúdo temático
O conteúdo temático de um texto pode ser definido como o conjunto de informações que são explicitamente apresentadas, ou seja, que são apresentadas pelas unidades declarativas da língua. Para a análise do conteúdo temático não é necessário de forma única e particular a distinção dos três mundos formais, pois um texto pode ter como temática a descrição de uma animal ou objeto, trazendo assim as noções do mundo físico, também pode trazer noções do mundo social, ou de caráter subjetivo, ou ainda combinar dois ou até mesmo os três mundos. (BRONCKART, 1999)
De acordo com Bakthin (1997, p. 70), o conteúdo temático refere-se a
conteúdos ideologicamente conformados, que se tornam comunicáveis (dizíveis) através dos gêneros”. (grifos da autora). Dessa forma, o conteúdo temático diz respeito ao conjunto de temas que um certo gênero pode abranger, isto é, àquilo que pode ser dito numa dada forma típica de enunciado (gênero) em um determinado campo discursivo - contexto. Nessa mesma posição, Bronckart (2009, p.97) também define o ‘conteúdo temático’ (ou referente) como o conjunto das informações explicitadas por unidades
declarativas (na acepção de que veiculam um saber ou conhecimentos) de uma língua natural.
As informações constitutivas do conteúdo temático são representações/informações construídas pelo agente produtor, tratando-se de conhecimentos que são formados em função da experiência e do nível de desenvolvimento do agente que estão armazenadas e organizadas em sua memória, antes de desencadear nas ações de linguagem. Essa organização mental de informações acaba tomando formas diferentes, manifestações essas que já foram estudadas desde Piaget até hoje com os estudiosos das ciências cognitivas.
Para designar as diversas formas que se organizam os subconjuntos de conhecimentos/ informações que serão mobilizadas em um texto empírico, tomamos dessas ciências da cognição a expressão macroestrutura semântica, na perspectiva que a semântica trata dos efeitos de sentido e conhecimento.
Diante do desencadeamento de uma ação da linguagem, um texto é produzido e os conhecimentos prévios armazenados são submetidos a uma espécie de reestruturação, apresentando, assim, dois aspectos principais: os conhecimentos prévios simultâneos (estão presentes no agente em um determinado tempo), organizado de modo lógico e hierárquico e os conhecimentos prévios relacionados aos tipos de discurso (serão apresentados na próxima sessão).
Por serem semiotizados, os conhecimentos mobilizados em um texto também organizam-se em mundos, os “mundos discursivos”, cujas mobilizações são distintas das coordenadas do mundo ordinário, no qual se realiza a ação do agente.
Sendo assim, o conteúdo temático é considerado no presente trabalho como os conteúdos referentes a um determinado tema. Dessa forma, o agente-produtor se utiliza de discursos/ conhecimentos armazenados em sua memória, para assim formular a planificação do conteúdo temático em seus textos. Dessa forma, é relevante a importância dos estudos de Adam (1992) para a mobilização do conteúdo temático através das sequências tipológicas.
1.2.1.1.1.1 Formas de Planificação do conteúdo temático
Para Adam (1992), as sequências constituem-se por se considerarem protótipos, no sentido cognitivo do termo. Ou seja, o agente-produtor dispõe de representações e conhecimentos sobre um determinado tema, os quais estão
armazenados em sua memória, de forma lógica ou hierárquica, sob a forma de macroestruturas. Essas macroestruturas se desenvolvem, simultaneamente, em inúmeras formas de organização linear, denominadas de superestruturas textuais.
Ainda segundo o autor, essas superestruturas tomariam como nova noção a sequência. Para Bronckart (2009, p. 218) as sequências são unidades estruturais relativamente autônomas, que integram e organizam macroproposições, que, por sua vez, combinam diversas proposições, podendo a organização linear do texto ser concebida como “produto da combinação e da articulação de diferentes tipos de sequências”. Sendo assim, essas sequências constituem-se incialmente como protótipos, ou seja, modelos abstratos que estão disponíveis para os produtores do texto. Em um texto empírico, esses protótipos concretizam-se por tipos linguísticos variados, podendo haver múltiplas formas de encaixamento. Essa articulação entre sequências pode se realizar de diferentes modos: por encaixamento e por fusão, como apontado anteriormente, e por sequencialidade, que diz respeito aos modos de planificação, de organização sucessiva ou linear do conteúdo temático, como propõe Adam (1990):
são modelos abstratos de que os produtores e receptores de textos dispõem, definíveis, ao mesmo tempo, pela natureza das macroposições que comportam e pelas modalidades de articulação dessas macroproposições em uma estrutura autônoma. (apud BRONCKART, 2009, p.218).
Após muito ter se interpelado sobre a hipótese de outras tipologias de sequências, Adam as renuncia e assume apenas cinco tipos básicos de sequências que após serem combinadas em um texto, darão origem a variáveis modalidades.Vejamos um breve resumo das cinco sequências apontadas porAdam (1990):
- Sequência Narrativa: Ela é sustentada por um processo com início, meio e fim, com ordem obrigatória. A situação mobiliza personagens implicados em acontecimentos. É constituida em cinco fases, cujo a ordem é curssiva e obrigatória: a) Situação inicial: apresenta o “estado das coisas”, considerado o ponto de equilíbrio, na medida em que a sequência dos acontecimentos vai sendo introduzida, uma fase considerada de introdutória;
c) Ações: agrupamento dos acontecimentos desencadeados pela fase de complicação;
d) Resoluções:apresentação de aocntecimentos que reduz a efetiva tensão; e) Resolução final: retomada do estado de equilibrio obtido pela resolução.
- Sequência Descritiva:Ela é constituída por fases sem uma organização de ordem linear obrigatória, porém com uma ordem hierárquica ou vertical. É composta por três fases principais:
a) Ancoragem: consiste no tema da descrição que é manifestado geralmente em forma nominal ou tema-título (é frequentmente introduzido no inicio da sequência). b) Aspectualização:diversos aspectos do tema são enumerados. O tema é decomposto em várias partes, as quais são atribuidas propriedades.
c) Relacionamento: os elementos descritos são assimilados a outros, por operações de caráter comparativo ou por meio de metáforas.
- Sequência Argumentativa: É a esquematização de objetos de discurso, atestáveis empiricamente em textos. As operações cognitivas estariam relacionadas à existência de uma tese sobre um tema, a entrada de novos dados a essa tese anterior, um processo de inferência e uma conclusão ou nova tese. É constiuida por quatro fases:
a) Premissas:se propõe uma constatação de partida;
b) Apresentação dos argumentos: elementos que se apoiam e orientam para uma provável conclusão, podendo ser apoiados por lugares, exemplos, regras gerais. c) Apresentação dos contra-argumentos: realiza uma retrição a orientação argumentativa, apoiadas em refutações.
d) Conclusão/ nova tese:integra os efeitos dos argumentos e contra-argumentos.
- Sequência Explicativa:Ela se origina na constatação de um fenômeno incontestável, mas que requer uma explicação das causas e/ou razões da afirmação inicial, o que reformulará a constatação inicial. É definida por quatro fases:
a) Constatação inicial: introduz um fenômeno (objeto, situação, acontecimento, etc). b) Problematização: é exlicitada a questão em debate do porquê ou como, diante a um enunciado de aparente contradição.
na problematização.
d) Conclusão-avaliação: que reformula e completa a constatação inicial.
- Sequência Dialogal: Os interlocutores estão envolvidos em uma determinada interação verbal na qual trocam enunciados que são mutuamente determinados para formar um texto coerente. É organizada em três niveis encaixados:
a) Fase de abetura: tem caráter fático, no qual os actantes entram em interação, de acordo com a formação social e os usos.
b) Fase transacional: em que o conteúdo temático de interação é co-construído. c) Fase de encerramento: mais uma vez fática, que põe fim na interação.
As sequências são uma reorganização de um conteúdo temático já existente e manifestado a partir das representações que se tem dos destinatários de seu texto, e do efeito que se quer causar. As sequências não se basebiam nas mesmas operações que formam os tipos de discurso. Por isso se explica o fato de um conteúdo temático poder ser organizado por diferentes formas de planificação.
A ordem cronológica no domínio da ordem do NARRAR é geralmente chamada de SCRIPT (grau zero da planificação dos segmentos da ordem do narrar). Nos segmentos da ordem do EXPOR, às vezes temos textos simplesmente informativos ou expositivos (não contestáveis, não problemáticos). Sua forma de organização é chamada ESQUEMATIZAÇÃO (grau zero da planificação dos segmentos da ordem do expor).
Além dessas sequências, Bronckart (2009) expõe a existência de segmentos de textos denominados de “injuntivos, instrucionais ou procedimentais” (p. 236), que ocorrem, por exemplo, em receitas culinárias, em manuais de instrução, os quais são organizados com predominância de sequências descritivas, mas que, na visão de Bronckart (1999),
Diferentemente das descrições propriamente ditas, essas sequências são sustentadas por um objetivo próprio ou autônomo: o agente produtor visa a fazer agir o destinatário de um certo modo ou em uma determinada direção. Esse objetivo supra-acrescentado exerce efeitos sobre as próprias propriedades da sequência (presença de formais verbais no imperativo ou no infinitivo; ausência de estruturação espacial ou hierárquica, etc.). Considerando esses elementos, admitimos, pois, que se trata aqui de uma sequência específica, a que chamaremos de injuntiva (p.237).
Assim, esses tipos de sequências configuram modos particulares de planificação do conteúdo temático e junto com os tipos de discurso contribuem para a organização da infraestrutura de um texto.
É importante ressaltar a relevância dessas sequências para a produção textual no Ensino Médio, nosso campo de pesquisa, pois ao escreverem textos, os alunos necessitam mobilizar sequências que possam ser combinadas com várias modalidades de escrita, e é com a variedade das sequências e a diversidade de suas modalidades de articulação que decorre a heterogeneidade composicional dos textos, fazendo da produção do aluno um campo de diversas segmentações de ideias e posicionamento crítico.
Partindo dessa noção, para a presente pesquisa, nos deteremos na Sequência Argumentativa por se tratar de esquematizações cognitivas relacionadas a um determinado tema, ou seja, a presença de novos dados a uma tese anterior, atuando conjuntamente com as noções de argumentação e posicionamentos, conhecimento necessário exigido para a produção do texto dissertativo – argumentativo, aqui nosso alvo de pesquisa.
1.3 Trabalho Docente na perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo
Vivemos grandes momentos de incertezas e variadas maneiras geral e particular de ver o mundo e analisar os comportamentos dos sujeitos, que estão em constante processo de interação e, principamente, no que concerne à visão escolar, especificamente, se tratando do conceito e compreensão do ensino-aprendizagem de Língua Materna, um dos temas mais debatidos na contemporaneidade e em Línguistica Aplicada é o trabalho do professor, que para Machado (2007) é
uma mobilização, pelo professor, de seu ser, em diferentes situações objetivando criar um meio que possibilite aos alunos a aprendizagem dos conteudos de sua disciplina e o desenvolvimento de suas capacidades a estes conteudos, orintando-se pelo projeto prescrito com o uso de instrumentos na interação com o outro. (MACHADO 2007, p. 93).
Dessa afirmação, é valido inferir que o trabalho do professor transcende a sala de aula, visto que é um atividade situada (em contexto expecífico), perfigurativa (na qual ocorre a reelaboração por parte do professor), interacional (o professor transforma o meio em que está e é transformado por ele), dialética (é base e/ou impedimento de aprendizagem para o outro), interpessoal(é envolvida em uma
interação “dentro” e “fora” do âmbito de trabalho - escola), transpessoal (é formada por modelos formados pelo ofício de “ser professor”). (MACHADO, 2007).
Além disso, como ressalta Amigues (2004), a atividade/ trabalho do professor não é só direcionada aos alunos, mas também aos pais, à instituição na qual trabalha, e a outros campos. Como aponta o autor, no agir o professor deve mobilizar diversos objetos para assim inferir na prática social dos campos nos quais está inserido, como também fazer constituivas suas atividades, partindo das prescrições, dos coletivos, das regras do ofício e das ferramentas do saber.
Tratando, especificamente, sobre as prescrições, Souza-e-Silva (2004), retomam a noção de procedimentos, regras e normas estabelecidas pelas instituições hierárquicas superiores sobre o trabalho do professor, como os documentos oficiais nacionais, as Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN); os documentos oficiais dos estados, os locais, como o Projeto Político Pedagógico da Escola, entre outros. Alguns deles são impostos por instituições, algumas vezes, de maneira bastante coercitiva extremamente vagas. (SOUZA-E-SILVA, 2004).
O desenvolvimento profissional parte da exigência da escolha, mobilização, domínio e utilização de diferentes recursos, que adiquirem o caráter de instrumentos de desenvolvimento profissionais incorporados em contextos acadêmicos, desde a formação incial até as formações continuadas.
Partindo da noção desses recursos, para melhor aplicação e utlização das atividades, temos a presença dos genêros como base de trabalho docente, como afirma Dias (2011, p. 276, apud Faïta 2004), “os genêros são responsáveis diretos pela orientação das ações docentes, agregando os seus gestos em um conjunto coerente, dando sentido a sua atividade”. Assim, para definir os métodos de ensino, os professores recorrem à mobilização de determinados gêneros.
Para nossa base teórica de estudo, utilizaremos a noção de trabalho docente proposta pelo ISD, que define trabalho, em um âmbito geral, como “um tipo de atividade própria da espécie humana, [...] formas de organização coletiva destinadas a assegurar a sobrevivência econômica dos membros de um grupo” (BRONCKART, 2006, p. 209).
Nessa perspectiva, revela-se a influência marxista, vygotskiana e leontieviana do ISD sobre a visão de trabalho também como atividade, sendo assim, uma forma de agir que é organizada no coletivo e desenvolvida no passar da história social do
homem, além disso, é estruturada por motivações e finalidades, por regras e normas de ordem social e que restringem a liberdade de criação dos indivíduos que dela participam.
É partindo desse sentido, que Clot (1999), Amigues (2004), Bronckart (2007) e Machado (2007) apontam que a atividade docente precisa ser analisada considerando o contexto sócio-histórico, os fatores sociais, o sistema de ensino e o sistema educacional que a constituem o processo ensino-aprendizagem.
1.3.1 Trabalho docente: do planificado ao realizado
O conceito de ‘trabalho prescrito’/ planificado (ou tarefa) refere-se ao que é esperado no âmbito de um processo de trabalho específico, com suas singularidades locais. O ‘trabalho prescrito’ é vinculado, de um lado, a regras e objetivos fixados pela organização do trabalho e, de outro, às condições dadas. Pode-se dizer, de forma sucinta, que indica aquilo que ‘se deve fazer’ em um determinado processo de trabalho.
Em síntese, o trabalho prescrito define-se como as regras, normas impostas para o trabalho, para organização das ações do trabalhador pelas instituições/empresas. Como aponta Machado (2009, p. 280), em qualquer atividade de trabalho, “o trabalhador encontra-se diante de restrições provenientes das instituições/empresas”.
Este conceito está baseado em estudos realizados em situações reais de trabalho, que permitiram evidenciar que o trabalho é muito mais do previsto e percebido do exterior, do que no próprio interior, ele é sempre distinto do planejado. Esses estudos possibilitaram, inicialmente, que se evidenciassem duas faces do trabalho: a tarefa (‘trabalho prescrito’) e a atividade (trabalho real). Duas faces que não se opõem, mas, ao contrário, se articulam de uma forma que ainda precisa ser mais bem compreendida. Ao identificar essas duas faces do trabalho, esses estudos, desenvolvidos por uma certa linha da ergonomia (originada nos países de língua francesa, e que se denomina ergonomia da atividade), demonstraram com clareza que é pertinente falar em ‘compreender’ o trabalho (com suas diferentes faces), considerando que se trata de algo complexo.
Já o trabalho realizado, para Machado (2009) é apontado como a organização de condutas verbais e não verbais que são observadas em situação de trabalho, no
