11) Monumenfa Brasiliae, opus clt, vol, I, p. 496.
12) Monumenfa Brasil:ae, opus clt, vol. I, p. 157, 175; Monumen:a Brasi' Ii,.e" vol. IV, p. 360
13) Monumenta Brasiliae,opus clt, vol. I, p. 126,127, 135,148, 319, ::'52; Monumenfa Brasiliae, vol. li, p. 112, 282, 291. 323.
14) Monumen-a Brasiliae, opus clt. vol. IV, p. 188; 190; 194.
15) Monumenfa Brasiliae, opus cito vol, li, p. 103; Monumenfa Bras;!iBls, vel. IV, p. 312.
16) Monumen'a Bmsiliae, opus cít. vol. I, p. 437.
17) Monumenfa Brasil'ae, opus citovol. 111, p. 126,430, 467, 483, 503; IMonumenfa Brasiliae, opus clt. vol. IV, p. 6, p. 444.
18) Monumenf~ Brasilíae, opus clt, vol. li, p, 399; Monumenfa Bras:liae, vol, 111, p. 66, 80.
19) Sobre o assunto ver A. Vacant e ou.ros - DicUonnaire de Théologie Catholique, Tomo V, Livraria Letouzay e Ané, Paris; 1939;p. 494. 20) Quanto a estes mal·entendidos ver John Hemming - Red.Gold: lhe
conquesl of brazilian indians, edições Camelo! PressLtda, Grã Breta-nha, 1978,p. 33.
21).MO'l1umentaBrasiliae, opus clt., vol. li. p. 434-435.
22) Esta lu.a, afirmam diversos escritores contemporãneos, revelam que a obra dos aldeamen.os foi Instalada pelos Padres da Cornpanh.a tendo em vista interesses de ordem material, econômica e a é mesmo po,
lítlca por parte dos Jesuítas, Sobre o assunto ver Teóíilo Braga -História da Universidade de Coimbra, Tomo 111, Lisboa, 1898, p. 329; Mário Domingos - O Marquês de Pombal: o homem e sua época., 3a. edição, Livraria Romano Torres, Lisboa, 1970 p. 15b-157; 159; lzabel Ribeiro Freire - Le Systeme Scola[re Brésilien: une approche scclc-hlstorlque, tese de doutoramento, Universidade Oatól.ca de Lou. vain (Bélgica), 1982, p. 71,.Contrariando a estes autores ver Serafim Lite História da Companhia de Jesus no Brasil, Instituto Nacional do Livro (Rio de Janeiro) e Livraria Portuqálla (Lisboa), 1943,Tomo 11, Livro I, p. 92.
23) Quanto à obra destes missionários no Ceará ver Aécio Foltosa - Les Jésui.es dans Ia Capitainerie du Ceará (Brésil), Universidade Católica de Louvain (Bélgica), 1982.
24) Sobre o assunto ver J. Lúcio de Azevedo - Cartas do Padre Antonio Vieira, Imprensa Nacional Lisboa, 1970, vol. I; p.299-301; 327; 414.423. Ver igualmente a obra de Serafim Leite - His.ória da Companhia de Jesus no Brasil.
70
Educação em Debate, Fort. (11) Ianeíro/Iunho: 1986REPENSANDO PROGRAMAS DE DIDÁTICA
Meirecele Calíope Leitinho
INTRODUÇÃO
Este é um secundo artigo de uma série que pretendemos
escrever sobre a "Didática em Questão", tema de três
seminá-rios nacionais já realizados no sul do país.
No primeiro artlqo - "Repensando Conduções em
Didá-tica" (1980), publicada na Revista Educação em Debate, (*) da
UFC, sumariamos as principais idéias contidas na nossa tese
de rnestrado propondo nova condução para o aluno de Di
dá-tica, baseada numa relação dialógica entre professor, aluno e
processo ensino-aprendizagem.
Neste artigo relataremos os dados obtidos em um
dlaq-nóst'co sobre os programas de Didática executados pelas IES
do Estado do Ceará.
Para situar o le'tor no contexto do debate ora existente
no país sobre a "Didática em Questão", colocamos algumas
idéias que têm fundamento nesta discussão.
Em primeiro lugar, citamos Saviani (1980-p. 6'0) quando
afirma:' "para que os educandos possam exercer uma ação
pedagógica eficaz, seu processo de formação deverá ter como
preocupação básica desenvolver uma aguda consciência da
realidade em que vão atuar; proporcionando uma adequada
fundamentação teórica e uma satisfatória instrum=ntallzação
técnica". Tal afirmação nos leva a uma percepção nítida sobre
a proposta educacional vigente nas instituições formadoras de
profissionais para a educação, que embora teoricamente
com-(*) Educação em Debate. V, 4, n.o 4, 1980; pág. 5-10.
pleta, na prática não se operacionaliza no sentido de dar uma contribuição efetiva nas dimensões técnica, pclítica e humana da formação profissional da educação.
Vera Maria Candau, em uma conferência do I Encontro
à
"Didática em Questão" (Rio. 1982), enfoca o problema da multldimensionalidade do processo ensino-aprendizagem afir-mando: "o processo ensino-aprendizagem, para ser adequa-damente compreendido, precisa ser analisado de tal modo que articule consistentemente as dimensões humana, técnica e po-lítico-social da educação". Para Vera, a Didática deve ser questionada, em vista dessa multidimensionalidade e deve estar situada. Entendemos que o situar da Didática se inicia a partir do questionamento de seus pressupostos teóricos e da definição de uma estrutura que a coloque contextuaiizada com uma prática pedagógica adequadaà
rnultidimenslonall-dade referida.Nesta perspectiva, faz-se necessário um reexarne da Di-dática, que poderá ser analisada a partir de diferentes aspec-tos de sua operacionalização. A nível nacional, alguns estu-dos já estão sendo realizados, tais como: análise dos livros de Didática, pesquisas e debates sobre os seus pressupostos teóricos e diagnósticos sobre os programas de ensino em a.lguns Estados do país.
Este estudo resulta de diagnóstico realizado sobre os programas de Didática executados nas IES do Estado do Ceará e coloca a discussão nacional a nível estadual
colabo-rando para o "Repensar da Didática".
Pôr em questão os programas de Didática é o alvo prin-cipal deste texto.
DESCRiÇÃO DO DIAGNóSTICO
Nossa intenção precípua foi diagnosticar, através da análise de programas e planos de ensino, a organização das disciplinas Didática Geral e Didáticas Esoecla's contribuindo para a sua reestruturação, de modo a atender suas
especifi-cidades nos cursos de t.lcenc'atura e Pedagogia.
O diagnóstico foi iniciado a partir de solicitação feita às Coordenações de Cursos das IES do Estado, nara o envio de Programas de Didática
à
Pró-Reitoria de Graduação eà
Co-ordenação das Licenciaturas da Faculdade de Educação da UFC, órgãos de apoio a esta atividade.72
Educação em Debate, Fort, (11) Ianeíro/Iunho: 1986As instituições que participaram do diagnóstico foram: Universidade Federal do Ceará, Universidade de Fortaleza, Universidade Estadual do Ceará, Faculdade de Filosofia de Fortaleza, Faculdade de Filosofia do Crato e Fundação do Vale do Acaraú. Estas instituições representam a totalidade das IES do Estado.
Este quadro evidencia uma variação da denominação da disciplina e do número de créditos propostos em cada uma delas. As Didáticas I e
11,
em algumas instituições, são oferta-das com 4 créditos e em outras com 6 créditos. Alguns pro-gramas não chegam a especificar o número de créditos. A Didática aparece com múltiplas denominações: Didática Geral, Didáticas I,11, 111
e IV, Didática Especial, Didática dasCiên-cias, etc.
As Didáticas li! e IV somente são ofertadas pelo Curso de Pedagogia da UFC.
Estas variações no número de créditos e na denomina-ção da disciplina poderão adquirir maior unidade a partir de estudos e critérios que deverão ser fixados a nível de cada instituição de ensino superior.
ANÁLISE DOS PLANOS E PROGRAMAS
Universidade Federal do Ceará
A análise dos planos da Faculdade de Educação da
UFC evidenciou duas tendências sobre IJ planejamento de Ensino da disciplina Didática no Curso de Pedagogia e
li-cenciaturas. .
A primeira, de natureza tecnicista, reflete-se na proposi-ção de objetivos definidos segundo a Taxionomia de Bloom e nos conteúdos propostos
à
bibl!ografia recomendada, que enfatizam a dimensão técnica do processo ensino-aprendi-zagem. A metodologia citada é diversificada, variando desde os trabalhos em grupo até Fichas de Le.tura, estudos dirigi-dos, exposições e seminários. Os instrumentos de avaliação mais citados foram provas, testes e trabalhos escritos.A segunda, de natureza crítico-analítica, revela-se através de objetivos não definidos operacionalmente, mas que tradu-zem as intenções educativas do processo a ser desenvolvido em sala de aula. Os conteúdos citados e a bibliografia reco-mendada enfatizam as dimensões técnica, política e humana do ato de ensinar e aprender.
pleta, na prática não se operacionaliza no sentido de dar uma contribuição efetiva nas dimensões técnica, pclítica e humana da formação profissional da educação.
Vera Maria Gandau, em uma conferência do I Encontro
à
"Didática em Questão" (Rio. 1982), enfoca o problema da multidimenslonalidade do processo ensino-aprendizagem afir-mando: "o processo ensino-aprendizagem, para ser adequa-damente compreendido, precisa ser analisado de tal modo que articule consistentemente as dimensões humana, técnica e po-lítico-social da educação". Para Vera, a Dldátlca deve ser questionada, em vista dessa multidimensionalidade e deve estar situada. Entendemos que o situar da Didática se inicia a partir do questionamento de seus pressupostos teóricos e da definição de uma estrutura que a coloque contextualizada com uma prática pedagógica adequadaà
multidlrnensl onall-dade referida.Nesta perspectiva, faz-se necessário um reexarne da Di-dática, que poderá ser analisada a partir de diferentes aspec-tos de sua operacionalização. A nível nacional, alguns estu-dos já estão sendo realizados, tais como: análise dos livros de Didática, pesquisas e debates sobre os seus pressupostos teóricos e diagnósticos sobre os programas de ensino em alguns Estadcs do país.
Este estudo resulta de diagnóstico realizado sobre os programas de Didática executados nas IES do Estado do Ceará e coloca a discussão nacional a nível estadual
colabo-rando para o "Repensar da Didática".
Pôr em questão os programas de Didática é o alvo prin-cipal deste texto.
w
I
DESCRiÇÃO DO DIAGNóSTICO
Nossa intenção precípua foi diagnosticar, através da análise de programas e planos de ensino, a organização das disciplinas Didática Geral e Didáticas Esoecla's contribuindo para a sua reestruturação, de modo a atender suas
especifi-cidades nos cursos de t.lcenc'atura e Pedagogia.
O diagnóstico foi iniciado a partir de solicitação feita às Coordenações de Cursos das IES do Estado, nara o envio de Programas de Didática à Pró-Reitorla de Graduação e à Co-ordenação das Licenciaturas da Faculdade de Educação da UFC, órgãos de apoio a esta atividade.
72
Educação em Debate, Fort, (11) Janeiro/Junho: 1986As instituições que participaram do diagnóstico foram: Universidade Federal do Ceará, Universidade de Fortaleza, Universidade Estadual do Ceará, Faculdade de Filosofia de Fortaleza, Faculdade de Filosofia do Crato e Fundação do Vale do Acaraú. Estas instituições representam a totalidade das IES do Estado.
Este quadro evidencia uma variação da denominação da disciplina e do número de créditos propostos em cada uma delas. As Didáticas I e
11,
em algumas instituições, são oferta-das com 4 créditos e em outras com 6 créditos. Alguns pro-gramas não chegam a especificar o número de créditos. ADidática aparece com múltiplas denominações: Didática Geral, Didáticas I,
11, 111
e IV, Didática Especial, Didática dasCiên-cias, etc.
As Didáticas li! e IV somente são ofertadas pelo Curso de Pedagogia da UFC.
Estas variações no número de créditos e na denomina-ção da disciplina poderão adquirir maior unidade a partir de estudos e critérios que deverão ser fixados a nível de cada instituição de ensino superior.
ANÁLISE DOS PLANOS E PROGRAMAS
Universidade Federal do Ceará
A análise dos planos da Faculdade de Educação da
UFC evidenciou duas tendências sobre IJ planejamento de Ensino da disciplina Didática no Curso de Pedagogia e li-cenciaturas.
A primeira, de natureza tecnicista, retlete-se na proposi-ção de objetivos definidos segundo a Taxionomia de Bloom e nos conteúdos propostos
à
bibl!ografia recomendada, que enfatizam a dimensão técnica do processo ensino-aprendi-zagem. A metodologia citada é diversificada, variando desde os trabalhos em grupo até Fichas de Le.tura, estudos dirigi-dos, exposições e seminários. Os instrumentos de avaliação mais citados foram provas, testes e trabalhos escritos.A segunda, de natureza crítico-analítica, revela-se através de objetivos não definidos operacionalmente, mas que tradu-zem as intenções educativas do processo a ser desenvolvido em sala de aula. Os conteúdos citados e a bibliografia reco-mendada enfatizam as dimensões técnica, política e humana do ato de ensinar e aprender.
DESCRiÇÃO
DOS
RESULTADOS
ANALISE DO QUADRO I Inic i amos no ss a d " scr i ç ã o c o m o Quadro I . a seguir: INFORMAÇõES GERAIS SOBREms
PARTICIPANTES DO DIAGNÓ S TICO E OS PROGRAMAS ENVIADOS PELAS COORDENAÇÕES DE CURSOS INSTITUIÇAO CURSOS DISCIPLINAS CRÉDITOS CIDADES 1 .Univers i dade de Fortaleza P e dagogia e Didática I e 06 Fortaleza ( UNIFOR ) L i c e nciatura D i d á t i c a I! 06 Fortaleza2.
Faculdade de Filosofia do Geografia D i d á t i ca I Sem/ es pec . Cr at o Crato s/esp e c í t , Didátic a I! se m/ r s p e c. C r ato V . c " nciatura D i d á t i c a I sem /e s p s c . Cr at o Ciências D i d á t i ca I s e m / r sp e c. Crato s/ e sp e cíf, Didátic a Geral sem/ e spec, Crato s/esp e c í f. D i dát i ca I 06 Cra to3.
Universidade F e deral do L i c e nciatura Didát i ca I 04 Fortaleza Ceará L i cenciatura D i dát ' ca I 04 Fortaleza L t c = nc í atura Didática I! 04 Fortaleza Pedagogia Didát i ca IV 06 Fortaleza Pedagogia Didát i ca IV 06 Fortaleza Pedagogia D i d á t i ca lI! 06 Fortaleza Líc=nc í atura Didát i ca I 04 Fortal e za V . c p nciatura D í d á t -c a I 04 F o rtal e za4.
Fundação Vale do Acaraú L'c=ncíatura D i d á t i c a II 06 Sobr a l L i c=ncía tura D i d áti c a E s p e cial 03 Sobral V~~nciatura D i dát ' c a I 04 Sobral5.
Faculdade do Filosofia de O ' ê nctas R o ligiosas D i rl áti c a G er al 03 F o rtal = za Fortaleza (FAFIFOR) C ' ê n ctas Religiosas D i d át ' c a I 04 Fort a l = za F i lo s ofia D í d á t íca 04 Fortal = za P e dagogia D id á t ' c a I Sem /e spec . Fortal e za6.
Univ e rsidade Estadual do L'cen c t atura em D i d á ti c a das Ceará C i ências C i r enc ' a sOR
. For ta l e z a ( L . N.) V . c~nclatura D i n ~t' c a I 04 F' o r ta l = za P o dagOg i a D i n ~t' c a I 06 F o rta l " z a L ' c=nctatura D idá t i c a G e ral 04 F u r ta l = za."
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DESCRiÇÃO
DOS
RESULTADOS
ANALISE DO QUADRO I Inic i amos no ss a d ' scr i ç ã o c o m o Quadro I. a seguir: INFORMAÇÕES GERAIS SOBRE IES PARTICIPANTES DO DIAGNó S TICO E OS PROGRAMAS ENVIADOS PELAS COORDENA : ÇÕES DE CURSOS INSTITUIÇÃO CURSOS DISCIPLINAS CRÉDITOS CIDADES 1 .Univer si dade de Fortaleza P e dagogia e Didática I e 06 Furtaleza (UNIFOR ) L í c e nc í atura D i d á tica II 06 Fortaleza 2 . F a culdade de Filosofia do Geografia Did á t i ca I Bem/ es p e c . Cr a to Crato s/esp e c í r . Did á tica II s e m/ rs pee. C ra to V . c " nciatura Didát i ca I s em /es p s c. Cr at o Ciências D i d át i ca I s e m/ r sp e c. Crato s/esp e c í f, Did á t i c a Geral sem /r spec. Crat o s/específ. D i dát i ca I 06 Cra to3
.
Universidade Federal do L t c e ncíatura Didát i ca I 04 Fortaleza Ceará L t cencíatura D i dát ' ca I 04 Fortaleza L t c = nc í atura Didática II 04 Fortaleza Pedagogia Didát i ca IV 06 Fortaleza Pedagogia Didát i ca IV 06 Fortaleza Pedagogia D i d á tica III 06 Fortaleza L t c=nc í atura Didát i ca I 04 Fortal e za Li . c p nciatura Did á b ' c a I 04 F o rtal e za4.
Fundação Vale do Acaraú L t c=nctatura D i d áti c a II 06 Sobr a l L i . conciatura D i d áti c a E s p e cial 03 Sobral Vr.~nciatura D i dá t' c a I 04 Sobral5
.
Faculdade do Filosofia de C ' ê nc í a s Roligiosas D i rl át ic a Geral 03 F o rtal = za Fortaleza ( FAFIFOR) C ' ên cías Religiosas D i d át' c a I 04 Fortal = za F i lo s ofia D i d áti ca 04 F o rt a l " za Pedagogia Dí dát'ca I Bem /e spec. Fortal e za 6. Univ e rsidade Estadual do L'cen e tatura em D idáti c a das Ceará C i ências C i r enc'as 06 . F o r ta l e za ( L . N . ) V . c~nc ia tura D i r' lát' c a I 04 F o r ta l = za P e dagog i a D i rl át' c a I 06 F' orta l =z a V . c o nciatura D idáti c a G e ral 04 F o rt a l = z a"T1 III o C a. III a. CD a. CD
::!!
o
CJlo
-
iij' a. CD "T1o
....• III-
CD N IIIA única proposta existente na tendência crítico-analítica
apresenta objetivos mais amplos, com temas e bibliografias
que possibilitam uma análise crítica do ensino em d.terentes
dimensões.
Universidade Estadual do Ceará (UECE)
As duas tendências existentes nas outras instituições
também se fazem presentes na UECE. No entanto, dos 06
pro-g ramas analisados apenas 2 refletem a tendência críti
co-ana-lítica. Há uma ênfase em trabalhos de grupo ,9 os ins
trumen-tos de avaliação mais citados foram: provas e trabalhos
escri-tos.
Faculdade de Filosofia do Crato
Os olanos enviados pela Faculdade dA Fllosofta do Crato
têm objetivos qerals e específicos definidos tecnicamente e
os conteúdos citados podem ser considerados temas
tradicio-nais da Didática (planejamento, rnetodoton'a, avaliacão). As
técnicas de ensino são bastante diversificadas, não indicando
uma conduta metodológica definida, A relação, objetivos,
con-teúdo, metodologia, recursos e avaliação não se faz
evi-dente na perspectiva de um planejamento sistêmico e a
bibliografia apontou um número maior de autores
preocupa-dos com os aspectos técnicos do ensino-aprendizagem.
-No todo, os olanos refletem uma preocupação com os
aspectos tecnológicos da Didática.
Fundação Vale do Acaraú
Na fundação Vale do Acaraú predominam os "proqramas"
e estes não especificam objetivos, nem bibtloqratta. Os temas
básicos são: planejamento, metodologia, avaliação do ensino.
As técnicas são diversificadas e apenas um deles cita
instru-mentos de avaliação, tais como: provas, fichas e controle de
participação.
Percebe-se nos programas analisados uma tendência
tecnicista, embora não se evidencie uma estrutura adequada.
76
Educação em Debate, Fort. (11) Janeiro/Junho: 1986ESULTADOS DA ENQUETE REALIZADA COM OS
PROFESSORES DE PRÁTICA DE ENSINO DA UNIVERSIDADE
-EDERAL DO CEARÁ
Para completar o diagnóstico, realizamos uma enquete
Junto aos professores de Prática de Ensino da UFC,
coletan-o sugestões para a organização da disciplina Didática nos
cursos de Licenciaturas.
Os temas propostos:
I) Planejamento do Ensino.' os professores de Prática de
nsino sugeriram que o aluno deve ser est'mulado na
elabo-ração, execução e avaliação do planejamento em todos os
níveis: curso, unidade e aula, Faz-se necessário orientar sobre
v
'sã
o
sistêrnica do ensino para que este processo sejaava-liado r:nrTl r,ip.ntificidade.
li) Estreténi« de
snrerviizeaem:
este tema deverá serdis-cutido na discioljl"l~ f)idátir:a. em termos d8 adequação das
stratéoias
à
realidade educacional brasileira.I
JJ)
Teoria de Enstno-Aoreniitzeaem: a abordaqem dasteorias se faz necessária na disciplina Didática, para
oromo-ver a consolidacão do conhecimento obtido nas dlscipl'nas
de Pstcolocla. As teorias deverão ser estudadas e sua o
oera-clonal'zacâo na orátlca pedaoóqlca deve ser objeto de estudo
da Didát'ca nos Cursos de Licenciatura.
IV) Avaliação do Rendimento Escolar: a Didática deveria
contribuir para capacitar o aluno no planejamento. controle e
correcão dos resultados de ensino, isto é, caoacitá-lo no uso
de métodos e técnicas de avaliação de ensino-aprendizagem.
Além destes temas foram citados: formação geral do
pro-fessor, o papel do livro didático, os conteúdos programáticos
de 19 e 29 araus, a Prática Filosófica e Ideológica do educa
-dor, a antididática, comunicação e aprendizagem e a
tec-nologia educacional.
Sugestões apresentadas:
- analisar, exemplificar, justificar, diferenciar, sintet'zar,
resumir, esquematizar, concluir, relatar, comparar, avaliar o
conteúdo de mensagens escritas ou orais;
A única proposta existente na tendência crítico-analítica
apresenta objetivos mais amplos, com temas e bibliografias
que possibilitam uma análise crítica do ensino em d.terentes
dimensões.
Universldade Estadual do Ceará (UECE)
As duas tendências existentes nas outras instituições
também se fazem presentes na UECE. No entanto, dos 06
pro-gramas analisados apenas
2
refletem a tendênciacrítico-ana-lítica. Há uma ênfase em trabalhos de grupo ·9 os
instrumen-tos de avaliação mais citados foram: provas e trabalhos
escri-tos.
Faculdade de Filosofia do Crato
Os planos enviados pela Faculdade dE'! Fllosofta do Crato
têm objetivos qerais e específicos definidos tecnicamente e
os conteúdos citados podem ser considerados temas
tradicio-nais da Didática (planejamento, rnetodolon'a, avaliacão). As
técnicas de ensino são bastante diversificadas, não indicando
urna conduta metodológica definida. A relação, objetivos,
con-teúdo, metodologia, recursos e avaliacão não se faz
evi-dente na perspectiva de um planejamento sistêmico e a
bibliografia apontou um número maior de autores
preocupa-dos com os aspectos técnicos do ensino-aprendizagem.
-No todo, os planos retietern uma preocupação com os
aspectos tecnológicos da Didática.
Fundação Vale do Acaraú
Na fundação Vale do Acaraú predominam os "proqramas"
e estes não especificam objetivos. nem biblloqrafta. Os temas
básicos são: planejamento, metodologia, avaliação do ensino.
As técnicas são diversificadas e apenas um deles cita
instru-mentos de avaliação, tais como: provas, fichas e controle de
participação.
Percebe-se nos programas analisados uma tendência
tecnicista, embora não se evidencie uma estrutura adequada.
76
Educação em Debate, Fort. (11) Janeiro/Junho: 1986RESULTADOS DA ENQUETE REALIZADA COM OS
PROFESSORES DE PRATICA DE ENSINO DA UNIVERSIDADE
-EDERAL DO CEARA
Para completar o diagnóstico, realizamos uma enquete
Junto aos professores de Prática de Ensino da UFC,
coletan-do sugestões para a organização da disc.pttna Didática nos
cursos de Licenciaturas.
Os temas propostos:
I) Planejamento do Ensino: os professores de Prática de
nsino sugeriram que o aluno deve ser est'rnulado na
elabo-ração, execução e avaliação do planejamento em todos os
nfveis: curso, unidade e aula. Faz-se necessário orientar sobre
visão sistêrnlca do ensino para que este processo seja
ava-liado com r.ip.ntificidade.
11)
Estretérüe dee
oretvtizeaem
:
este tema deverá serdis-u+ido na disc:pli"::t f)idátir:a.. em termos dA adequação das
stratén'as
à
realidade educacional brasileira.111)
Teoria de Enstno-Aorenâtzertem: a abordagem dasteorias se faz necessária na disciplina Didática, para
oromo-ver a consolidacão do conhecimento obtido nas d'sclpl'nas
de Psícoloqla. As teorias deverão ser estudadas e sua
opera-cional'zacão na prática pedaoóqica deve ser objeto de estudo
da Didát'ca nos Cursos de Licenciatura.
IV) Avaliação do Rendimento Escolar: a D'dática deveria
contribuir para capacitar o aluno no olanejamento. controle e
correcão dos resultados de ensino, isto é, caoacitá-lo no uso
de métodos e técnicas de avaliação de ensino-aprendizagem.
Além destes ternas foram citados: formação geral do
pro-fessor, o papel do livro didático, os conteúdos programáticos
de 19 e 29 araus, a Prática Filosófica e Ideológica do
educa-dor, a antididática, comunicação e aprendizagem e a te
c-nologia educacional.
Sugestões apresentadas:
- analisar, exemplificar, justificar, diferenciar, slntetzar,
resumir, esquematizar, concluir, relatar, comparar, avaliar o
conteúdo de mensagens escritas ou orais;
[
II
- utilizar comportamentos verbais que favorecem a
in-teração orotessorzatuno: aceitar idéias;
- utilizar comportamentos que facilitem a aprend.zaqern:
evidenciar prontidão em especificar objetivos de ensino;
- adequar técnicas de ensino a d.terentes propósitos;
- elaborar diferentes instrumentos de avaliação;
- Discutir os problemas fundamentais de ensino de 19, 29
e 39 graus, apresentando críticas e propostas de s:lução;
- discriminar as abordagens educacionais de
importan-tes pesquisadores nacionais e estrang-eiros sobre o processo
ensino-aprendizagem;
-- definlr tecnologia educacional, reconhecendo sua
im-portância para a eficácia e objetividade do ensino;
- discriminar as diferentes estratéqias de ensine, bem
como os métodos e as técnicas a serem aplicadas naquela
disciplina:
- identificar que tipos de instrumentos de avaliaç'ão
podem ser usados;
- criticar a educação como instrumento ideológico;
- elaborar planos de curso, unidade e de aula;
- refletir sobre a educação como forma de transformar
a sociedade;
- agir com liderança;
- agir com espírito de crítica;
- identificar recursos didáticos alternativos, coerentes
com a realidade dos alunos;
- elaborar instrumentos de ensino-grupos para ensino
individualizado;
- utilizar dinâmica de grUDO;
- ter o domínio de habilidades técnicas de ensino, que
ensejem e/ou desencadeem a aprendizagem e utilizar
recur-sos aos audiovisuais.
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ji
N
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I
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~
E deverá também desenvolver atitudes:
- franqueza e imparcialidede;
- interesse pessoal pelos problemas dos alunos;
- senso de humor e tolerância;
- compreensão e respeito para com o aluno;
- pontualidade, seriedade e flexibilidade;
- senso crítico;
-- espírito de iniciativa;
78 Educação em Debate, Fort. (11) Janeiro/Junho: 1986
L
- sentimento de justiça;
- sensibilidade aos problemas sociais;
- capacidade de organização.
CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE O DIAGNóSTICO
Em termos globais, constatamos que a organização da
disciplina Didática nos Cursos de Pedagogia e Licenciatura
das IES do Ceará, na sua maioria, evidenciam uma tendência
tecnicista, ao mesmo tempo em que aponta novas alternativas
de organização por algumas propostas que organizam um
nsino crítico-analítico da disciplina.
Os autores mais citados foram Juan Diaz Bordenave,
Turra e Euricone, Benjamim Bloom e de modo mais restrito
Paulo Freire, Gadotti, Maria T-ereza Nidelcolf e Saviani. A
bi-bliografia está bastante diversificada nas áreas de Filosofia,
Sociologia, Psicologia e Ed. Brasileira; os temas mais comuns
foram: o planejamento, a metodologia e a avaliação do
ensi-no, os chamados temas tradicionais da Didática; a citação de
ternac de natureza sócio-política e filosófica é restrita.
Os planos e programas analisados não indicam um
pro-cesso de avaliação, apenas citam alguns instrumentos que
serão utiiizados, e a questão metodológica explicita apenas
pela citação de técnicas diversificadas.
As intensões educativas traduzidas em objetivos
refle-tem na maioria dos planos e programas analisados uma visão
limitante do papel da Didática na formação do educador, que
a nosso ver se afigura como crítica e instrumental relacio
nan-do a prática pedagógica com a prática social. De fato, uma
formação inovadora e transformadora da ação docente.
REFLEXÕES SOBRE O ESTUDO REALIZADO
Por que iniciar um debate sobre a disciplina Didática a
partir de seus planos de ensino, quando a prática de
planeja-mento tem sido crit.cada e rejeitada por grande parte de
pro-fessores?
Fusari (Revista Ande, 1984) afirma que "o desempenho
na sala de aula extrapola a nosso ver a elaboração de um
bom plano de trabalho". E acrescenta: "na sala de aula a
relação professor/aluno encerra um conjunto de
- utilizar comportamentos verbais que favorecem a
in-teração professor/aluno: aceitar idéias;
- utilizar comportamentos que facilitem a aprend.zaqern:
evidenciar prontidão em especificar objetivos de ensino;
- adequar técnicas de ensino a diferentes propósitos;
- elaborar diferentes instrumentos de avaliação;
- Discutir os problemas fundamentais de ensino de 19, 29
e 39 graus, apresentando críticas ~ propostas de sclução:
- discriminar as abordagens educacionais de
importan-tes pesquisadores nacionais e estranqelros sobre o processo
ensi no-ap rend izagem;
_. definir tecnologia educacional, reconhecendo sua
im-portância para a eficácia e objetividade do ensino;
- discriminar as diferentes estratéqias de ensino, bem
como os métodos e as técnicas a serem aplicadas naquela
disciplina:
- identificar que tipos de instrumentos de avaliação
podem ser usados;
- criticar a educação como instrumento ideológico;
- elaborar planos de curso, unidade e de aula;
- refletir sobre a educação como forma de transformar
a sociedade;
- agir com liderança;
- agir com espírito de crítica;
- identificar recursos didáticos alternativos, coerentes
com a realidade dos alunos;
- elaborar instrumentos de ensino-grupos para ensino
individualizado;
- utilizar dinâmica de qruno:
- ter o domínio de habilidades técnicas de ensino, que
ensejem e/ou desencadeem a aprendizagem e utilizar
recur-sos aos audiovisuais.
E deverá também desenvolver atitudes:
- franqueza e imparcialidede;
- interesse pessoal pelos problemas dos alunos;
- senso de humor e tolerância;
- compreensão e respeito para com o aluno;
- pontualidade, seriedade e flexibilidade:
- senso crítico;
-- espírito de iniciativa;
78 Educação em Debate, Fort. (11) Ianeíro/Iunho: 1986
- sentimento de justiça;
- sensibilidade aos problemas sociais;
- capacidade de organização.
CONSIDERAÇõES GERAIS SOBRE O DIAGNÓSTICO
Em termos globais, constatamos que a organização da
disciplina Didática nos Cursos de Pedagogia e Licenciatura
das IES do Ceará, na sua maioria, evidenciam uma tendência
tecnicista, ao mesmo tempo em que aponta novas alternativas
de organização por algumas propostas que organizam um
ensino crítico-analítico da disciplina.
Os autores mais citados foram Juan Diaz Bordenave,
Turra e Euricone, Benjamim Bloom e de modo mais restrito
Paulo Freire, Gadotti, Maria Tereza Nidelcolf e Saviani. A
bi-bliografia
está
bastante diversificada nas áreas de Filosofia,Sociologia, Psicologia e Ed. Brasileira: os temas mais comuns
foram: o planejamento, a metodologia e a avaliação do
ensi-no, os chamados temas tradicionais da Didática; a citação de
temac de natureza sócio-política e filosófica é restrita.
Os planos e programas analisados não indicam um
pro-cesso de avaliação, apenas citam alguns instrumentos que
serão utilizados. e a questão metodológica explicita apenas
pela citação de técnicas diversificadas.
As intensões educativas traduzidas em objetivos
refle-tem na maioria dos planos e programas analisados uma visão
limitante do papel da Didática na formação do educador, que
a nosso ver se afigura como crítica e instrumental
relacionan-do a prática pedagógica com a prática social. De fato, uma
formação inovadora e transformadora da ação docente.
REFLEXõES SOBRE O ESTUDO REALIZADO
Por que iniciar um debate sobre a disciplina Didática a
partir de seus planos de ensino, quando a prática de
planeja-mento tem sido crit.cada e rejeitada por grande parte de
pro-fessores?
Fusari (Revista Ande, 1984) afirma que "o desempenho
na sala de aula extrapola a nosso ver a elaboração de um
bom plano de trabalho". E acrescenta: "na sala de aula a
relação professor/aluno encerra um conjunto de co
tes que vão da preparação do plano ou programa ... ao com-portamento do professor à sua postura enquanto pessoa, ao f.r., oomorcrnisso com a sociedade, ao material didático, às
relações que ocorrem em sala de aula, ao número e aos di-ferentes ritmos de aprendizagem dos alunos".
Concordamos plenamente com Fusari e entendemos a questão do planejamento do ensino como um processo orga-nizacional da ação educativa do professor a partir de sua in-tencionalidade educacional, orientando sua prática pedaqóq.ca no contexto escola e sociedade. A prática de planejamento não deve ser encarada de forma mecanlctsta e formalizada, mas como instrumento que possibilita a leitura dos propósi-tos, questões e ações que determinarão o estabelecimento das relações na prática pedagógica do professor.
A análise realizada sobre os planos de Didática das IES do Estado do Ceará propicla uma leitura da orqanização da disciplina e evidencia que esta organização tem-se fundamen-tado, na maioria das vezes, em uma concepção mecanicista e neopositivista. Desta forma o planejamento se apresenta como "processo de preparação, execução e avaliação da ação com fases estanques e distintas, condiciona a ação às decisões to-madas previamente, determina os envolvidos no âmbito de pIa-no em geral, trunca a compreensão do executor e planejado-res propriamente ditos, e mede sem eficácia o grau de apro-ximacão com a preparação" (Oly, 1984).
Na nossa percepção, a organização da disciplina Didá-t'ca em planos de forma mecanicista tem comprometido o ato educativo quando este plano é utilizado como instrumento de controle, departamentalizando intenções e ações, não evi-denciando a busca da essencialldade das relações estabeleci-das entre estas ir.tenções e a prática pedagógica proposta.
Não estamos interessados em negar o valor da organi za-ção da disc.pllna em planos ou projetos, e sim interessados em propor nova organização, não tecnicista, mas, nem por isso menos científica, elaborada a partir de um saber mais popu-lar, propondo uma ação metodológica mais dialética e evi-denclando um projeto educacional que valorize uma prática pedagógica transformadora.
Segundo Lourdes, 1986, "a prática de modelos teóricos de programação, guia para a ação em sala de aula, envolvia uma postura científica idealista, e acabou dada a uma sér:e de variáveis, não atingindo a mudança qualitativa desejada no ensino superior. Os modelos de programação foram
desen-1\
80
Educação em Debate, Fort. (11) Ianeiro/Iunho: 1986volvidos considerando-se um aluno médio padrão com habi-lidades e competências culturais bem diferentes do aluno da classe trabalhadora que hoje também freqüenta a universidade e que precisa aprender e organizar o conhecimento científico em nível de qualidade aceitável".
Tal afirmação indica a necessidade de uma nova atitude por parte do professor nas suas tentativas de relacionar a
sua
p
r
át
.
ca
pedagógica com os interesses populares.Isso implica também em saber fazer estas relações, a partir da definição de princípios, da análise da natureza das experiências e sua relação com os conteúdos e, sobretudo, da consciência sobre a dimensão técnica, política e humana do ato de ensinar e aprender.
Concluímos que as diferentes fases da "Didática em Questão", que discute o estudo da prática pedagógica do pro-fessor na sua relação com a prática social, certamente trará elementos importantes para a reorganização da disciplina, no âmbito dos Cursos de Pedagogia e Licenciaturas das IES do Estado do Ceará.
tas que vão da preparação do plano ou programa ... ao
com-portamento do professor à sua postura enquanto pessoa, ao
f.'·, comoromlsso com a sociedade, ao material didático, às
relações que ocorrem em sala de aula, ao número e aos
di-ferentes ritmos de aprendizagem dos alunos".
Concordamos plenamente com Fusari e entendemos a
questão do planejamento do ensino como um processo
orga-nizacional da ação educativa do professor a partir de sua
in-tencionalidade educacional, orientando sua prática pedaqóqca
no contexto escola e sociedade. A prática de planejamento
não deve ser encarada de forma mecanicista e formalizada,
mas como instrumento que possibilita a leitura dos
propósi-tos, questões e ações que determinarão o estabelecimento
das relações na prática pedagógica do professor.
A análise realizada sobre os planos de Didática das IES
do Estado do Ceará propicia uma leitura da organização da
disciplina e evidencia que esta organização tem-se
fundamen-tado, na maioria das vezes, em uma concepção mecanicista e
neoposttivista. Desta forma o planejamento se apresenta como
"processo de preparação, execução e avaliação da ação com
fases estanques e distintas, condiciona a ação às decisões
to-madas previamente, determina os envolvidos no âmbito de
pIa-no em geral, trunca a compreensão do executor e
planejado-res propriamente ditos, e mede sem eficácia o grau de
apro-ximacão com a preparação" (Oly, 1984).
Na nossa percepção, a organização da disciplina
Didá-t'ca em planos de forma mecanicista
tem
comprometido oato educativo quando este plano é utilizado como instrumento
de controle, departamentalizando intenções e ações, não
evi-denciando a busca da essencialidade das relações
estabeleci-das entre estas ir.tenções e a prática pedagógica proposta.
Não estamos interessados em negar o valor da organi
za-ção da disc.plina em planos ou projetos, e sim interessados em
propor nova organização, não tecnicista, mas, nem por isso
menos científica, elaborada a partir de um saber mais
popu-lar, propondo uma ação metodológica mais dialética e
evl-denclando um projeto educacional que valorize uma prática
pedagógica transformadora.
Segundo Lourdes, 1986, "a prática de modelos teóricos
de programação, guia para a ação em sala de aula, envolvia
uma postura científica idealista, e acabou dada a uma sér:e
de variáveis, não atingindo a mudança qualitativa desejada
no ensino superior. Os modelos de programação foram
desen-80
Educação em Debate, Fort. (11) Ianeíro/Iunho: 1986volvidos considerando-se um aluno médio padrão com
habi-lidades e competências culturais bem diferentes do aluno da
classe trabalhadora que hoje também freqüenta a universidade
e que precisa aprender e organizar o conhecimento científico
em nível de qualidade aceitável".
Tal afirmação indica a necessidade de uma nova atitude
por parte do professor nas suas tentativas de relacionar a
sua
p
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ca
pedagógica com os interesses populares.Isso implica também em saber fazer estas relações, a
partir da definição de princípios. da análise da natureza das
experiências e sua relação com os conteúdos e, sobretudo,
da consciência sobre a dimensão técnica, política e humana
do ato de ensinar e aprender.
Concluímos que as diferentes fases da "Didática em
Questão", que discute o estudo da prática pedagógica do
pro-fessor na sua relação com a prática social, certamente trará
elementos importantes para a reorganização da disciplina, no
âmbito dos Cursos de Pedagogia e Licenciaturas das IES do
Estado do Ceará.
![Referências técnicas para atuação de psicólogas(os) em Programas de Atenção à Mulher em situação de Violência [2013] - CREPOP CREPOP](data:image/gif;base64,R0lGODlhAQABAIAAAP///wAAACH5BAEAAAAALAAAAAABAAEAAAICRAEAOw==)