Edição 26, volume 1, artigo nº 02, Julho/Setembro 2013
D.O.I: http://dx.doi.org/10.6020/1679-9844/2602
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“ESCOLA PARA TODOS”: POSTURAS PEDAGÓGICAS EM
RECEPTIVIDADE AS DIFERENÇAS
"SCHOOL FOR ALL": POSTURES EDUCATIONAL IN
RECEPTIVITY THE DIFFERENCES
Raimundo Nonato de Souza Bouth1
1Universidad Autónoma de Asunción – PY nonatobouth@hotmail.com
Resumo – Na educação ainda se apresentam vícios pedagógicos na
formação do educando e ao respeito às diferenças. Necessitamos de novas posturas pedagógicas que aflorem do planejamento à aplicabilidade para aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem. O professor deve orientar suas aulas àquilo que o aluno necessita aprender considerando sua realidade e cotidiano, direcionando-o a aprendizagem através das habilidades e competências, promovendo avaliações qualitativas e contínuas e enfatizar a aula através de metodologias aplicativas às TICs; e, não levar o aluno a aprender para toda a vida, mas aprender gradativamente muito, em pouco tempo e durante a vida toda.
Palavras-chave: Ensino-Aprendizagem; Vícios Pedagógicos; Práticas
Pedagógicas; Diferenças.
Abstract – In education still have defects pedagogical in the formation of the
student teaching and respect for differences. We need new attitudes, not as a rhetoric that is lost to time, but they emerge to the applicability for improving the teaching-learning process. The teacher must guide their lessons to what students need to learn considering their reality and everyday life, directing the learning through the skills and competencies, promoting qualitative assessments and ongoing classroom and emphasize the methodologies through ICTs, and thus do not take the student to learn for life, but learn very slowly, in little time and throughout life.
Keywords: Teaching and Learning, Pedagogical Vices, Teaching Practices,
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1. INTRODUÇÃO
Na aldeia global caracterizada por resoluta vicissitude nesse permear do século XXI a escola está em encalço de novas posturas que proporcionem maior contiguidade com a comunidade escolar, a partir de ações participativas e integradoras que insiram indivíduos distintos ou em grupos e órgãos que estejam insertos ou fomentando e comungando projetos educacionais equitativos, uniformes e para todos, ou seja, a busca pelo respeito e entendimento às diferenças.
Na contextualização desse artigo utiliza-se o termo ‘diferenças’ não alusivo a inclusão e/ou a exclusão, mas às diferenças econômicas, sociais, de gênero e raciais encontradas na escola para buscar o domínio de um saber crítico que permita interpretá-las e assim proceder com novas posturas enquanto enfoque entre o que proporciona-se e o que almejamos em direção ao processo de ensino-aprendizagem eficaz a essas diferenças.
É precípuo que se diligencie por novas posturas enquanto fulcro, enfoque e elemento concanteneadores de analise às diferenças. Essa postura deve ser direcionada a receptividade do processo ensino-aprendizagem aplicado nas escolas em prol das diferenças.
Assim, pressupõem-se e intenta-se uma “escola para todos” tendo como substrução uma estrutura curricular abalizada para atender as necessidades, expectativas, carências e principalmente às diferenças que norteiam a comunidade escolar.
Não obstante, é impreterível câmbios na organização educacional, na formação e prática do professorado, além da absorção de uma cultura estandardizadora de todo o contexto educacional.
Na busca de novo afloramento, ou seja, a modernização dos sistemas e harmonização do processo de ensino-aprendizagem é preeminente em todos os sentidos e significados em deferência às diferenças.
Para isso mudanças de hábitos devem ser propaladas e aplicadas para se atingir o respeito aos esforços do indivíduo e de grupos para assim, obtermos a
Página 20 de 220 credibilidade social.
2. ESCOLA PARA TODOS EM RECEPTIVIDADE ÀS DIFERENÇAS
A educação é considerada o fulcro da formação e a avatar dos indivíduos. Essas transformações precisam ser buscadas através de situações e ações encadeadas que não são inovadoras teoricamente e nem novas na prática educacional de alunos, professores e instituições educacionais, mas que acima de tudo devem ser aplicadas.
As palavras de Trindade (2010, p.10) asseveram que “estamos imersos nos perigos das armadilhas de um mundo que tende a negar a diferença, estabelecendo padrões de normalidade excludente, normas padronizadas, etiquetadas, estereotipadas, planificadas, que hierarquizam as diferenças, o humano”.
Em muitos espaços educativos um discurso recorrente: temos que respeitar as diferenças; temos que respeitar o diferente. Contudo, após investigar de que diferenças falam, descubro que, em muitos casos, estão falando dos portadores de necessidades especiais, dos negros, dos indígenas, dos que pensam e agem de maneira diferente da pretensa normalidade, unanimidade de um grupo, o divergente. Contudo, o que é isso de Diferente? Em vários aspectos, todos somos diferentes, afinal, ninguém é igual, no sentido estrito da palavra, a ninguém. Não é mesmo? De outro lado, mesmo sendo todos diferentes, somos todos semelhantes, e esta semelhança nos caracteriza como sendo da espécie humana (TRINDADE, 2010, p. 16).
Segundo argumentação de Gadotti (1993, p. 23) “a escola tem de ser local, como ponto de partida, mas tem de ser internacional e intercultural como ponto de chegada (...) deve se encaminhar para o equilíbrio entre o respeito as particularidades culturais e a universalização do acesso ao patrimônio cultural (...)”
Corroborando com as palavras de Gadotti, Edgar Morin afirma que “é a unidade humana que traz em si os princípios de suas múltiplas diversidades. Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade
Página 21 de 220 do uno” (MORIN, 2001 apud ESTRADA, 2009, p. 86).
Nesse contexto, passaremos a fazer arguições sobre o que proporcionamos na maioria das vezes aos nossos alunos, e o que almejamos enquanto atitude para melhorar o processo ensino-aprendizagem e atender às diferenças.
Os pontos a serem consideramos nas arguições estão abaixo (ver Quadro 1):
Quadro 1: O que proporcionamos e o que almejamos
O QUE PROPORCIONAMOS O QUE ALMEJAMOS
Professor: ensina o que quer > O que os estudantes necessitam aprender Objetivos e interesse do professor > Objetivo do estudante que é a aprendizagem por competência Trabalhos e avaliações quantificados por exames > Trabalhos e avaliações continuadas Predomínio de aulas expositivas e práticas > Emprego de metodologias interativas e TICs Trabalhar para toda a vida > Aprender muito em poucos anos Professor: ensina o que quer < O que os estudantes necessitam aprender Objetivos e interesse do professor < Objetivo do estudante que é a aprendizagem por competência Trabalhos e avaliações quantificados por exames < Trabalhos e avaliações continuadas Predomínio de aulas expositivas e práticas ≤ Emprego de metodologias interativas e TICs Trabalhar para toda a vida = Aprender muito em poucos anos
Fonte: Nonato Bouth
2.1. Ensina-se o que quer ou o que o aluno deve aprender?
No contexto ensino-aprendizagem e na concernência entre o professor ensina o que quer e o que o aluno necessita aprender, temos apurado, em primeiro lugar, que na prática os primeiros - o ensino; e o professor ensina o que quer -, no discernimento de muitos daqueles que laboram na educação, ainda são vistos como meros transmissores do conhecimento e tem preeminência sobre os segundos - a aprendizagem; e o que o aluno necessita aprender.
Página 22 de 220 ainda são relegadas a segunda importância por parte de muitos daqueles que tem a imputabilidade de ensinar.
Segundo argumentação de Antunes (2008, p. 17)
Essa maneira de pensar escola, professor, aprendizagem e aluno sobreviveu por muito tempo (...). Excelente professor era o que mais sabia e não quem melhor ensinava, pois a aprendizagem era uma responsabilidade do aluno e se este não a conquistasse, que repetisse o ano tantas vezes quanto necessário ou quanto pudesse resistir.
Conjecturando-se as palavras de Antunes o termo ‘sobreviveu’, ou seja, no tempo passado, mas, ainda percebemos, nos dias atuais, mesmo que de forma isolada, algumas unidades escolares e professores com prática educacional pautada naquela concepção a pouco auferida pelo autor.
Na visão de Pires (2001, p. 7) encontramos a seguinte asseveração:
Se por um lado, o professor perdeu o papel e o poder que lhe eram auferidos pela postura de transmissão de conhecimento e este poder pode transferir-se para o material didático pré-planejado e impresso, sendo este material de qualidade e representando realmente uma produção de um trabalho coletivo de um corpo docente, isso poderá ser um processo transformador, já que, no ensino tradicional, muitos professores têm-se tornado apenas repetidores, não desenvolvendo atividades de pesquisa para produzir seus próprios textos.
Diante do exposto essas unidades escolares e professores ainda vêem o aluno como estreme receptor de conhecimento proferido pelo professor desde que estivesse apto a receber a lição para decorar.
Dessa forma, não podemos entender a aprendizagem como alteração comportamental em decorrência da práxis ou de meros treinamentos.
As palavras de Giusta (1985) asselam que nessa concepção ficaria evidenciada a dissolução entre sujeito e conhecimento e por isso a aprendizagem é identificada como um condicionamento.
Na prática pedagógica dessas escolas e professores ainda é obrigado certos procedimentos como estes discorridos por Antunes (2008, p. 15) e identificados abaixo:
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Mal entrou na sala e já foi tratando de deixar as coisas às claras: - Vamos lá pessoal. Uma carteira atrás da outra, bem enfileiradas. Isso mesmo. Você aí não ouviu? (...) Comigo não existe isso de carteira bagunçada (...). Agora tratem de deixar sobre a carteira apenas o material que vai ser usado (...). Bem turma agora vou dividir a matéria em partes e explicar cada uma delas. Ouçam, pensem e reflitam e perguntem, pois assim que vocês terminarem de perguntar será a minha vez de interrogá-los, e ai dos que não souberem. Acertar não vale nota (...) é obrigação de todo estudante, mas errar é prova de falta de atenção e para cada erro eu tiro um ponto. Não quero choradeira no final do ano.
Atentem. Um processo de acumulo de conhecimento e saberes. Será? Podemos chamar isso de conhecimento e saber? Ou repasse de informações ordenadas e que pouco chama atenção dos alunos para sua compreensão?
O professor, o sol e os alunos, os planetas, e quem não acumulava conhecimentos não poderia ser promovido à série seguinte.
Mas, pretendemos e aclamamos que a teoria pós moderna sobre educação seja colocada em prática por todos e não apenas por parte do ‘mundo’ educacional.
Pretendemos que na prática e não apenas teoricamente e em contexto global concretizar as palavras de Albuquerque (2010, p. 58) que asselam “a concepção construtivista contextualiza a aprendizagem e o ensino como processos interativos inseparáveis e, por conseguinte, incompreensíveis se não forem objeto de análise conjunta” e o autor ainda adita “atividade do professor será mais ou menos eficaz em função de se ajustar à do aluno/estudante em cada momento da aprendizagem” (Id.).
Para (SCHEERENS, 2004) o processo no qual ocorre a construção dos significados e atribuição dos sentidos é a aprendizagem e ao mesmo tempo a forma de ajuda para esse processo se concretizar de acordo com o planejado e desejado é o ensino.
Ainda, as palavras do autor preceituam que:
A concepção construtivista contextualiza a aprendizagem e o ensino como processos interativos inseparáveis e, por conseguinte, incompreensíveis se não forem objeto de análise conjunta. A atividade do professor será mais ou menos eficaz em função de se ajustar à do aluno/estudante em cada momento da aprendizagem. Assim, entende-se a aprendizagem como um processo de construção de significados e atribuição de sentido e o ensino como a ajuda necessária para que esse processo se realize na direção desejada (Scheerens, 2004, p. 25).
Página 24 de 220 Embora ensino e aprendizagem devam caminhar compassadamente e em paridade, a aprendizagem deve ser colocada como fator primaz de transformação do indivíduo e deve atender e respeitar as individualidades.
Devemos buscar pelo que as palavras de Neves e Damiani (2006, p. 5) afiançam:
O professor é um auxiliar do aluno, um facilitador, pois o aluno já traz em si um saber que ele precisa, apenas, trazer à consciência, organizar, ou, ainda, rechear de conteúdo. O professor deve interferir o mínimo possível. É no regime do laissez-faire ("deixa fazer") que ele encontrará o seu caminho. Esse professor acredita que o aluno aprende por si mesmo e o máximo que ele pode fazer é auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que já existe neste.
Nessa concepção do que buscamos devemos considerar a ótica de Freire (1998, p. 68) quando diz que na figura do professor “é contraditório proclamar uma opção progressista e ter uma prática autoritária ou espontaneista. A opção progressista demanda uma prática democrática, onde a autoridade jamais se alonga em autoritarismo e por sua vez, jamais se amofina no clima irresponsável da licenciosidade”.
Parafraseando Paulo Freire o professor deve respeitar cada aluno considerando seus saberes e classes sociais, ou seja, é o respeito à diversidade do alunado.
Para melhor compreensão analisam-se as palavras de Castanedo (2006), onde:
This situation leads to new types of young cultures characterized by a specific way of social behaviour, fashion, sexuality, power, authority, and another series of behaviours that get away from the legacy of the tradition transmitted by the adults. This autonomy is highly developed when youths with difficulties are taught dexterities for real life in contexts where they will be needed… (CASTANEDO, 2006 apud TORRES GONZÁLEZ, 2010, p. 179).
Assim, no contexto geral percebe-se que é fundamental que a aprendizagem dos alunos seja voltada para o seu cotidiano, para sua comunidade, para o seu real e para suas perspectivas futuras.
Na relação entre a mera transmissão de informações aos alunos e a formação plena do mesmo percebe-se que, ainda hoje, algumas escolas e educadores singularizam a primeira em detrimento da segunda. No contexto globalizado do
Página 25 de 220 mundo atual devemos prezar por uma formação mais completa de nossos alunos.
Assim, segundo Orrú (2005, p. 3)
A sala de aula é, sem dúvida, o espaço onde o senso crítico deve ser gerado e alimentado, principalmente, porque é nesse local que se da a formação intelectual e devida para não apenas o trabalho profissional, mas também para a cidadania, onde o crescimento individual, político e social é indispensável. Para tanto, a sala de aula não deve ser ‘fechada’ e austera frente à realidade a qual pertencem seus alunos.
Nesse mesmo contexto, Luckesi (1994, p. 30) afirma que "a educação dentro de uma sociedade não se manifesta como um fim em si mesma, mas sim como um instrumento de manutenção ou transformação social".
Entende-se então a dimensão da importância da escola na formação do aluno para que o mesmo esteja apto a enfrentar as transformação futuras que o aguarda, ainda mais se esse contexto mundial globalizado excludente e desumano perdurar e se fortralecer.
Somente informações consuetudinárias do cotidiano não preparariam o aluno com eficácia para defrontar-se com tal realidade.
Constata-se então que unicamente a educação voltada a formação do aluno como pessoa é capaz de torná-los homens e cidadãos com capacidade e condições de interpretar a realidade e a partir de sua formação buscar alterações intervindo em sua própria realidade e assim obter seu equilíbrio e bem estar social em particular, em comunidade e em sociedade.
Para Marques (2009, p. 3) “a informação é dada para a assimilação de um conteúdo com fins úteis e num contexto particular e de aplicação mediata e imediata. É sem dúvida um pragmatismo”. Dessa forma entende-se que a informação repassada ao aluno até pode ter seu valor e importância desde que se torne útil, necessária, prática e funcional para sua formação.
Quando analisamos o programa e o plano de estudos do professorado, ou seja, o conteúdo a ser trabalhado em classe, ainda percebe-se que muitos professores o formulam com base em seus interesses e conhecimentos deixando de lado a contextualização para o despertar das habilidades e competências no alunado.
Página 26 de 220 Por outro lado Dias e Melão (2009, p. 201) sustentam que “a delimitação da ideia de qualidade de ensino não é uma tarefa simples, pois trata-se de um conceito que envolve várias perspectivas e áreas disciplinares”.
De acordo com Díaz (2003), um primeiro significado coloca a ênfase nos resultados alcançados pelos alunos no final de um ciclo de estudos. Outro significado, diz respeito, ao que o aluno aprende e à sua relevância para a sociedade. A terceira dimensão refere-se “à qualidade dos meios que o sistema educativo põe à disposição dos alunos para o desenvolvimento da sua experiência educativa” (DIAZ, 2003 apud DIAS e MELÃO, 2009, p. 201).
Entende-se então que o interesse do professor não pode se antepor e sobrepor ao objetivo do aluno que é a aprendizagem por competência.
Segundo argumentação de Demo (2006, p. 10):
Não se pode deixar de reconhecer que o professor, por vezes, é problema. Porem deve-se dizer, enfaticamente, que é grande solução. Não “a” solução porque nenhum componente de vasto quebra-cabeça pode resolver tudo. Entretanto entre os fatores escolares que repercutem na aprendizagem do aluno, a contribuição do professor e a mais importante, decisiva e sensível.
Conclui-se então que o professorado não pode continuamente alegar que os descasos ocorridos na escola são exclusividade do sistema para que suas palavras não se tornem esvaziadas e evasivas ou como uma pratica de defesa para escamotear ou justificar sua falta de competência e compromisso com a escola e o próprio alunado; e até mesmo certa carência em sua formação acadêmica e didática pedagógica.
O professorado até pode arrazoar que o sistema incentive um direcionamento a uma educação de reprodução e não de construção e renovação e não se avigoram a contento para direcionar a um melhor caminho a aprendizagem dos alunos. Isso só depaupera as ações do professorado e da aprendizagem promovendo uma escola em desacordo com o contexto social e subsidiando a mercantilizar a educação.
2.2. Priorização: o objetivo do professor ou a aprendizagem por competência
Página 27 de 220 professorado e o ensino que atenda ao interesse desse professorado deixam aflorar características marcantes como assevera Antunes (2008, p. 46) “existe a preocupação em se transmitir o legado cultural às novas gerações, passando-os como um saber exterior, pré-organizado e hetero produzido. Não se cogita a idéia de que o auto-conhecimento constitui fundamento essencial da aprendizagem”.
Assim, entende-se que não existe a preocupação com o transmitir de uma forma que o alunado relacione-o com seu cotidiano e suas perspectivas futuras. As palavras de Antunes (2008, p. 45) mostram que o processo educacional em escolas que priorizam o aluno e a sua aprendizagem é caracterizada pela “preocupação em se transmitir o legado cultural às novas gerações, fazendo do mesmo um instrumento de reflexão, criação e ação em busca da prosperidade social. O aluno, ao aprender a se conhecer, aprende a aprender”.
Nessa relação e interação professor-aluno e ensino-aprendizagem (DAVID, 2007, p. 52) diz que: “nesta perspectiva tem como finalidade promover o desenvolvimento dos alunos; o que implica em uma organização intencional das ações e do discurso do professor para servir como instrumento do desenvolvimento do pensamento e da organização dos conceitos por parte dos alunos”. E, o autor ainda acrescenta que: “a interação é elemento fundamental para as situações escolares, assim como para identificar de quanto e de que tipo de ajuda o sujeito precisa para atuar na sociedade. É a partir dessa interação que é possível indicar o potencial de desenvolvimento do aprendiz” (Id).
Dessa forma a escola que tem como centro o alunado e aprendizagem deve incentivar e sempre buscar o despertar das vocações dos alunos para o mundo
através de um ensino por competências. Segundo argumentação de McClelland (1973) a competência é uma
característica subjacente a uma pessoa que é casualmente relacionada com desempenho superior na realização de uma tarefa ou em determinada situação. E esse autor que lança a discussão sobre competência entre profissionais da psicologia e da administração e que hoje é debatida na educação.
Assim o autor “diferenciava competência de aptidões: talento natural da pessoa, o qual pode vir a ser aprimorado, de habilidades, demonstração de um talento particular na prática e conhecimentos: o que as pessoas precisam saber para
Página 28 de 220 desempenhar uma tarefa” (MIRABILE, 1997 apud FLEURY e FLAURY, 2001, p. 184-185).
A partir desse contexto e na argumentação de Novikoff, Lima e Gaspar (2009, p. 58) “as diversas situações em que os professores modelam e orientam, passando posteriormente o controle sobre as habilidades de estudo e pesquisa para os seus alunos, que as usam numa área curricular específica, deve ser pensada sob a luz da racionalidade crítica”. Os mesmos autores ainda afirmam que:
Tal assertiva respalda-se na idéia de que ao ensinar, o professor, está constituindo uma cultura. Deste modo, quando se trabalha na perspectiva pedagógica de abordagem histórico-crítica, as atividades terão abertura para o diálogo com o mundo, com as outras disciplinas e atividades humanas. Se, ao contrário, forem acríticas trataram, tão somente, de exercícios mnemônicos e de conteúdos rasos. Por isso, cremos na valia de estabelecer sempre questões sobre a responsabilidade de se cumprir prazos, respeito aos colegas e aos professores, ser ético em relação ao conteúdo que se está tratando e ser verdadeiro consigo e seu aprendizado. Os valores norteiam a conscientização frente ao conhecimento e na pré-disposição em buscar o aprendizado (NOVIKOFF, LIMA e GASPAR, 2009, p. 58).
No entanto, na visão de Le Boterf (1995) competência é o conjunto de aprendizagens sociais e comunicacionais nutridas à montante pela aprendizagem e formação e a jusante pelo sistema de avaliações. Esse mesmo autor acrescente que “competência é um saber agir responsável e que é reconhecido pelos outros. Implica saber como mobilizar, integrar e transferir os conhecimentos, recursos e habilidades, num contexto profissional determinado (LE BOTERF, 1995 apud FLEURY E FLEURY, 2001, p. 187).
Abaixo reproduzimos quadro proposto por Le Boterf para explicitar as características inerentes aqueles que podem aprender por competência e que passam a apresentar as características identificadas abaixo (ver Quadro 2).
Quadro 2: características inerentes aqueles que podem aprender por competência
Saber agir Saber o que e por que faz.
Saber julgar, escolher, decidir.
Saber mobilizar recursos
Criar sinergia e mobilizar recursos e competências.
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conhecimentos.
Saber aprender Trabalhar o conhecimento e a experiência, rever modelos mentais; saber desenvolver-se.
Saber engajar-se e comprometer-se
Saber empreender, assumir riscos. Comprometer-se.
Saber assumir responsabilidades
Ser responsável, assumindo os riscos e
consequências de suas ações e sendo por isso reconhecido.
Ter visão estratégica Conhecer e entender o negócio da organização, o seu ambiente, identificando oportunidades e alternativas Fonte: Le Boterf, 1995 apud Fleury e Fleury, 2001, p. 186.
Observe o contexto do quadro acima comparando e considerando as palavras de Fleury e Fleury (2001, p. 184) que asselam:
Competência é uma palavra do senso comum, utilizada para designar uma pessoa qualificada para realizar alguma coisa. O seu oposto, ou o seu antônimo, não implica apenas a negação desta capacidade, mas guarda um sentimento pejorativo, depreciativo. Chega mesmo a sinalizar que a pessoa se encontra ou se encontrará brevemente marginalizada dos circuitos de trabalho e de reconhecimento social.
Assim, constatamos que se nessa visão o termo competência está relacionado à qualificação de uma pessoa é imprescindível que a educação voltada para o aluno de hoje tenha como base a aprendizagem por competência para no que futuro próximo não haja uma exclusão social desse indivíduo por não ter seu aprendizado capaz de proporciona-lhe reconhecimento social e sim torná-lo um cidadão incompetente, marginalizado e excluído do reconhecimento social.
Para melhor compreensão não se deve culpar meramente o professor por grandes falhas no processo de aprendizagem, pois se e para promover responsabilidades o Estado e seu sistema educacional pode ser considerado o principal responsável pelas falhas no processo de aprendizagem.
Mas segundo Popkewitz (2006) não se pode esquecer que:
Umas das maiores farsas da escola - ao lado da aula reprodutivista - é a presença de professores que a tudo denunciam, a tudo questionam, a tudo estigmatizam, supondo que tudo esteja errado, menos eles. Inventam
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imunidade que logo vira impunidade. As incalculáveis aulas ruins que se oferecem nas escolas não são dadas pelo sistema, mas por professores. Dai não segue, nunca, que os professores são os únicos culpados, ate porque não e difícil mostrar o quanto eles são vitimas desse mesmo sistema (POPKEWITZ, 2006 apud DEMO, 2006, p. 11)
Por outro lado entende-se também que de forma individual ou em grupo o professorado que sabe ponderar, cuidar e valorizar a aprendizagem de seu alunado deve ser considerado um baluarte no contexto do processo da aprendizagem, pois é esse modelo de professorado que levaria o aluno a estar preparado para o trabalho, para a vida, para o respeito ao outro, para a diversidade e para a sustentabilidade.
A valorização desse tipo de profissional é de fundamental importância para o desenvolver e o êxito da aprendizagem.
2.3. A Busca pela Aplicabilidade da Natureza dos Princípios da Avaliação Educacional
Se a avaliação educacional tem como finalidade identificar sistematicamente e com isso estabelecer um índice de qualidade do funcionamento de elementos (objetos) inseridos no contexto educacional, faz-se necessário ser norteada por determinados princípios orientadores (ver Figura 1).
Esses princípios norteadores são importantes para o seguimento da avaliação educacional, pois, segundo Martin (2008, p. 6):
A avaliação educacional é um tipo de investigação educacional que consiste em estabelecer o grau de qualidade de um determinado centro ou programa educativo, mediante o contraste de informações coletadas sobre a realidade, com determinados parâmetros preestabelecidos de qualidade e com o projeto acadêmico do centro ou programa educativo, e elaborar um informe assinalando o grau de cumprimento dos parâmetros de qualidade e dos objetos e propostas do projeto educacional ou do programa.
A avaliação educacional deve ter como finalidade a busca pela melhoria da qualidade de elementos educacionais.
Deve apresentar objetivos límpidos e precisos com a participação de todos os atores envolvidos no contexto do elemento educacional a ser avaliado. Isto quer dizer que deve ter o caráter democrático, com a participação e o aceite de todos os
Página 31 de 220 atores. Assim, deve ser participativa.
FIGURA 1: Natureza dos princípios orientadores
Fonte: Adaptado de Martin, J. M. Evaluación educacional, Universidad Autónoma de Asunción, 2008.
A avaliação educacional deve ser sujeita a uma metodologia sistematizada no que se refere à maneira de captação e obtenção das evidências e na promulgação das conclusões. Isto significa que, além de ser metodologicamente sistematizada, deve apresentar o caráter de objetividade com a produção de resultados e conclusões constatáveis.
O processo da avaliação educacional não pode ser imposto, deve ser voluntário com a sua implantação e sendo aceita por todos os atores dentro do contexto avaliativo.
É fundamental que a avaliação educacional não se deixe influenciar por qualquer que seja o sujeito, interno ou externo, inserido no contexto avaliativo, ou seja, deve apresentar um caráter de neutralidade.
E, finalmente, a avaliação educacional deve ser continua e transparente, ou seja, não pode ser realizada de forma isolada, parcial e principalmente de forma temporal e esporádica. E do início ao final da sua aplicabilidade deve ter seus resultados informados a todos os sujeitos inseridos no processo avaliativo
Página 32 de 220 educacional que se realiza no momento.
Em outras palavras:
A avaliação educativa, ao contrário, sem deixar de ser objetiva visa a controlar os processos científicos, a reconhecer a diversidade de idéias, a interpretar a pluralidade, a construir novos sentidos, a questionar a razão dos projetos e currículos, a valorar a inserção crítica e produtiva na sociedade, a dinamizar a construção da autonomia (SOBRINHO, 2003, apud GONÇALVES, 2005, p. 37).
Em relação aos propósitos da avaliação educacional, Martin (2008, p. 8) afirma: “a definição ‘o que avaliar’ e ‘para que avaliar’ constitui o ponto de partida de qualquer avaliação. O ‘que avaliar’ define o objeto da avaliação e ‘para que avaliar’, o propósito da avaliação”.
Segundo Silva (2005) a avaliação deve ser constituída de um processo de observação sistemática para responder a propósitos preestabelecidos.
Entende-se então, que não de deve menosprezar a complexidade de um processo avaliativo, pois toda avaliação tem a ver com idéias, qualidades, escolhas, valores, interesses, grupos, instâncias e poder. Com essa diversidade a avaliação não poderia esgotar-se em instrumentos simplistas e individuais.
Assim, ressalta-se que os propósitos da avaliação são diversos, pois vários fatores devem ser levados em consideração, sejam eles internos e/ou externos.
Por isso, adotar uma metodologia é fundamental para a configuração e validação do processo de avaliação.
Mas o processo do plano de avaliação educacional deve ser iniciado com a definição de seu propósito, ou seja, para que avaliar (ver Figura 2). Isto dependerá de inúmeros fatores identificados pelos atores interessados na aplicação do processo avaliativo.
Devem-se considerar ainda as palavras de Martin (2008, p. 8), asseverando que “a avaliação educacional pode ter meramente um propósito informativo, como informar parte da comunidade escolar, no caso dos alunos e país ou responsáveis pelos alunos, o conteúdo ou características da instituição de ensino ou do programa educacional e seus componentes”.
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FIGURA 2: O plano de avaliação
Fonte: Adaptado de Martin, J. M. Evaluación educacional, Universidad Autónoma de Asunción, 2008.
Ainda, segundo o autor, a avaliação educacional “pode estar orientada à tomada de decisões, para produzir indicadores que permitam aos gestores educativos tomarem decisões para o bom andamento da instituição ou do seu programa educacional” (Id.).
Então a avaliação educacional deve ser caracterizada por ser um processo de lógica (ver Figura 3).
Assim, ainda podemos considerar o entendimento de Dias e Melão (2009, p. 195) que expressa:
Hoje em dia é indiscutível que a melhoria da qualidade pressupõe a avaliação dos sistemas educativos, e que se torna indispensável, tanto para os decisores como para os atores diretos, examinar atentamente a forma como se deve proceder a essa avaliação, discutir os critérios a que esta deve obedecer e analisar os meios adequados para alcançar os objetivos estabelecidos. Esta avaliação torna-se cada vez mais um meio de prestar contas à comunidade escolar em particular, e a todos aqueles que contribuem para a sustentabilidade do ensino público.
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FIGURA 3: Avaliação - um processo lógico
Fonte: Adaptado de Martin, J. M. Evaluación educacional, Universidad Autónoma de Asunción, 2008, p. 12
Entre os principais propósitos da avaliação educacional, destacam-se: identificar e mensurar o índice quantitativo de cumprimento dos objetivos e metas a serem atingidas pela instituição educativa ou pelo programa educacional; mensurar os efeitos dos resultados de um programa educacional; promover a tomada de decisões; gerar informações seguras àqueles sujeitos que estão no contexto de processo avaliativo; diagnosticar problemas no transcorrer da aplicabilidade do programa educativo e buscar soluções; prever a possibilidade da ocorrência de problemas.
É de suma importância, também, que a avaliação educacional promova a prestação de contas perante os governos federal, estadual e municipal, além da sociedade e comunidade escolar; documentar os resultados para se ter consistência e comprovação dos resultados finais, sejam eles favoráveis ou contra; promover na comunidade escolar a cultura da importância da avaliação escolar.
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2.4. Ensino-Aprendizagem: aulas expositivas e práticas ou metodologias interativas e novas tecnologias?
As novas tecnologias vêm substituindo, em algumas áreas de forma gradativa e em outras de forma acelerada, antigas tecnologias como o quadro negro e o giz.
A partir da presença da tecnologia na escola passam a ocorrer mudanças significativas no tratamento relacionado à escola enquanto instituição, infra-estrutura educacional, professorado e alunado. Faz-se necessário que essas alterações venham a contribuir para um cotidiano mais crítico por parte de todos que estimulam a relação entre o homem e a máquina.
Então, as novas tecnologias passam a proporcionar alterações sensíveis e visíveis no espaço físico da instituição educacional, ou seja, na estrutura de construção da escola, mas também influenciam em questões de cunho econômico entre escola – alunado – professorado – responsáveis financeiros das instituições e dos alunos, tudo em busca de maior evolução do ensino e do processo de aprendizagem.
Tendo como base as argumentações do PCNs (1997, p. 34)
Não basta visar a capacitação dos estudantes para futuras habilitações em termos de especializações tradicionais, mas antes se trata de ter em vista a formação em termos de sua capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas competências, em função de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos. Essas novas relações entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovação.
Tudo é de suma importância, pois as novas tecnologias devem contribuir para um espraia mento do conhecimento e por isso não pode ser implantada e utilizada em direção de um vetor superior ou horizontal, mas também espraiar de forma que atinja vetores inferiores, ou seja, que não atinja somente o ensino superior, mas também o ensino fundamental e médio.
A tecnologia é considerada um meio de aprendizagem e facilitador do conhecimento. Consideramos a tecnologia como uma forma de transmitir conhecimentos, no entanto se faz necessário que o professorado e a própria escola tenham o conhecimento adequado para saber utilizá-la e dessa forma contribuir para
Página 36 de 220 a evolução da relação ensino-aprendizagem.
A busca pela melhoria da criação, produção e uso de novas tecnologias, a nosso ver, deve partir de informações obtidas das experiências dos professores no uso de ferramentas e objetos de aprendizagem em sala de aula e em seu cotidiano. Deve-se saber: como usar, quando usar e para que usar a tecnologia em sala de aula.
O professorado não pode mais ter a postura que não permita opiniões divergentes da sua e ser aquele que trabalha com conteúdos próprios e prontos que dificultem as subjetividades criadoras.
É de fundamental importância que as novas tecnologias estejam inseridas no projeto pedagógico da escola, sempre respeitando suas limitações em busca de novos conhecimentos.
Assim, Novikoff et al (2009, p. 55) entendem que “há necessidade de se estudar o cenário para traçar estratégias de investigação e proposta de novas políticas que atendam a demanda por ensino de qualidade, bem como, investigar a relação entre o pesquisador, o professor e o aluno para busca de soluções aos problemas cotidianos da escola”.
Nesse caso, entende-se que a tecnologia é o caminho para se buscar essa interação entre as partes tendo com vetor o espraiamento do processo ensino aprendizagem.
A utilização de tecnologia não significa no contexto educacional apenas a presença de máquinas. A própria sala de aula, bem como a utilização do antigo quadro negro e giz já se constitui em uma tecnologia capaz, desde que bem feita, utilizada e trabalhada, viabilizando a lacuna de aprendizagem entre o professorado e o alunado.
A tecnologia moderna, através de suas ferramentas e objetos de aprendizagem, deve ser empregada de acordo com a necessidade e capacidade de compreensão dos alunos e até mesmo utilizar fatos que ocorram na sala de aula como instrumento de tecnologia para a evolução do conhecimento.
A introdução de novas tecnologias provocou uma mudança de entendimento do processo ensino–aprendizagem.
Página 37 de 220 Para o Ministério da Educação (MEC) deve-se desenvolver a informática educativa no Brasil, através de projetos e atividades, articulados e convergentes, apoiados em fundamentação pedagógica sólida e atualizada, de modo a assegurar a unidade política, técnica e científica imprescindível ao êxito dos esforços e investimentos envolvidos (MEC, 2007, p. 25).
Ainda segundo o MEC (2007, p. 38)
Com a utilização do computador na educação é possível ao professor e a escola dinamizarem o processo de ensino-aprendizagem com aulas mais criativas, mais motivadoras e que despertem, nos alunos, a curiosidade e o desejo de aprender, conhecer e fazer descobertas. A dimensão da informática na educação não está, portanto, restrita à informatização da parte administrativa da escola ou ao ensino da informática para os alunos.
Corroborando as idéias do MEC sobrepomos as palavras de Freire (1995, p. 98) quando diz “acho que o uso de computadores no processo de ensino aprendizagem, em lugar de reduzir, pode expandir a capacidade crítica e criativa (...). Depende de quem usa a favor de quê e de quem e para quê”.
Esse contexto é reforçado por Duran (2008, p. 57-58) “apropriar-se efetivamente da linguagem digital é mais do que simplesmente 'saber usar', isto é, não significa apenas a realização de ações aleatórias ou de operações obrigatórias, mas a incorporação de recursos digitais para a realização de projetos individuais e/ou coletivos”.
A inclusão tecnológica na educação ainda é complexa. Para melhor contribuição ao enfrentar esse paradigma, a gestão da escola deve elaborar um planejamento adequado de acordo com cada realidade a fim de capacitar os profissionais da educação envolvendo oficinas e os recursos didáticos necessários e que estimulem os educadores a tornarem-se multiplicadores da tecnologia e facilitem o processo de ensino e da aprendizagem na escola.
3. Conclusão
Incrivelmente, ao despontar do século XXI, ainda encontramos professores retrógrados que ‘ensinam’ o que querem e não o que é de necessidade do aluno,
Página 38 de 220 considerando suas realidades e seu cotidiano. E pior, ainda existem escolas coniventes com esse processo, com esse estilo de ‘dar’ ou ‘jogar’ aula.
Para esses professores que ainda não perceberam tais mudanças, o dia a dia da escola e sinônimo de imposições e de robotização do alunado. Assim, utiliza-se de práticas pedagógicas que levam a uma aula cansativa, morosa, nada emotiva e sem saber para que sirva aquele contexto e inadequado as necessidades de quem esta aprendendo.
Ainda asseveramos, o professor que se utiliza desses expedientes impede o aluno a pensar, refletir e analisar, pois em geral suas aulas são meramente oratórias ditadas, longas, cansativas e sem finalidade adequada.
Os livros são utilizados não como apoio, mas apenas para que o tempo da aula seja passado mais rápido, para os alunos lerem continuamente suas páginas sem se saber por que daquilo. Esse professor é incapaz de levar o aluno a despertar suas habilidades até mesmo porque esse professor dificilmente tenha competência par tal.
É esse tipo e modelo de professor que vê em suas aulas mais uma forma de disciplinar militarmente o alunado do que preparar os mesmos a aprender gradativamente muito, em pouco tempo e durante a vida toda. Assim, sendo a estirpe desse professor já deveria ter sido abolido do planeta.
Percebe-se, então, que novas atitudes são planejadas através de projetos políticos pedagógicos (PPP), mas que às vezes é apenas copilado de outras escolas distantes da realidade da escola onde o PPP esta sendo instituído. Faz-se necessária então a aplicabilidade adequada dessas novas atitudes que as mesmas não sejam rótulas como um mero quadro inerte e improdutivo. O professor deve dar vida às novas idéias colocadas nos projetos.
São necessárias atitudes coerentes com a realidade dos alunos, com o seu dia a dia. Essas atitudes devem estar claras através do Projeto Político Pedagógico (PPP) e da grade curricular proposta pela escola. Deve-se atentar para o conteúdo a ser ministrado. Sua importância, sua necessidade, sua relação com o ambiente de convivência do aluno.
O professor não deve forçar o aluno a trabalhar conteúdos desnecessários e principalmente trabalhá-lo em contexto de memorização. É necessário que o
Página 39 de 220 conteúdo seja trabalhado de forma a despertar as habilidades dos participes do processo de aprendizagem.
A escola deve programar propostas no contexto do projeto político pedagógico que contenham a obrigatoriedade de que o aluno deva ser avaliado continuamente e qualitativamente, mesmo que para isso no final do processo avaliativo se atribua um valor número pejorativo a sua evolução.
As aulas meramente expositivas devem ser colocadas em segundo plano. O professorado deve aflorar aulas participativas que possibilitem o alunado a expor suas idéias, seus pensamentos e suas opiniões. A utilização de tecnologias de informação da comunicação, desde que bem trabalhadas pelo professor, podem ajudar na evolução adequada do processo de aprendizagem.
Finalmente, as aulas não podem ter o professorado como a centralidade da situação da relação ensino-aprendizagem. Parafraseando Antunes (2008) enfatize-se que até ocorreram mudanças de conceitos e práticas pedagógicas, enfatize-sem, entretanto deixar de ter a certeza de que o bom ensino não pode se desprender de um conjunto de conhecimentos encorpado e que façam parte de um conjunto de disciplinas que compunham um currículo organizado, planificado e com processo avaliativo condizente.
Saber agir em situações de risco, saber mobilizar recursos tecnológicos, saber comunicar-se com os alunos, saber aprender com os alunos, saber engajar-se e com prometer-se com a aprendizagem a partir de ensino de qualidade, saber assumir responsabilidades e ter visão estratégia são atitudes que se colocadas em práticas pelo corpo docente e pela escola poderíamos ensinar melhor e qualificar a
aprendizagem por parte dos alunos. Com todas essas atitudes o aluno será levado e instruído a aprender muito,
mas de forma gradativa e durante a vida toda.
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Página 40 de 220 ANTUNES, C. Professores e Professauros: reflexões sobre a aula e práticas
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