Q U E R I D O
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Q U f R I D Q R L U i M O
La e d u c a c i ó n f u n c i o n a l del c a n t a n t e
El m é t o d o Rabine
RENATA PARUSSEL
QUERIDO mmo
QUERIDO FLLMIO
La e d u c a c i ó n f u n c i o n a l del c a n t a n t e
El m é t o d o Rabine
= E D I C I O N E S G C C
GRUPO DE CATiTO CORAL
E d i c i o n e s GCC GCC-Grupo d e C a n t o Coral S e r i e E s c r i t o s M u s i c a l e s
Q u e r i d o m a e s t r o Q u e r i d o alumno Dirección editorial: Laura Dubinsky Ilustraciones: Sabine Hecher
J U .
yZ&Lb- o. C c J p í I ^ Jdi y^^J^y
© Ediciones G C C , 1999 Primera Edición Abril, 1999 M a r i a n o A c h a 3 9 6 9 1430 - B u e n o s A i r e s T e l / F a x : (5411) 4 5 4 2 - 5 0 1 8 g c c n a @ d a t a m a r k e t s . c o m . a r Se t e r m i n ó d e i m p r i m i r en el m e s de abril de 1999 en los talleres g r á f i c o s E d i g r a f S.A., D e l g a d o 834, B u e n o s Aires I m p r e s o en la A r g e n t i n a H e c h o el d e p ó s i t o q u e p r e v i e n e la ley 11.723 I S B N 9 8 7 - 9 1 3 4 - 6 5 - 6
R e s e r v a d o s todos los derechos. N o se p e r m i t e la r e p r o d u c c i ó n parcial o total de este libro ni su a l m a c e n a m i e n t o en un sistema i n f o r m á t i c o , ni su t r a n s m i s i ó n por cualquier m e d i o , sea electrónico, m e c á n i c o , f o t o c o p i a u otros m é t o d o s , sin la autorización escrita del editor.
Este libro es un reconocimiento a la Fundación Teatro Colón y, en especial,
a la Sra. Edith Bognar por su permanente incentivo y apoyo a los
cantantes en formación A Wolfram A Mala A Claire que me acompañaron A Rosi, para que acompañe un poco su vida
A mis alumnos, que acompañan mi
diario aprendizaje
Ediciones GCC agradece a todos aquellos que,con su aporte desinteresado,
hicieron posible la edición de este libro otros agradecimientos:
al Prof. J. W. Rohen a la editorial Peters
Renata Parussel
vivió los primeros treinta años de su vida en
Buenos Aires. Su amor hacia la música y su espíritu inquieto la fueron llevando desde el estudio del órgano hacia el canto y la musicoterapia.
Actualmente reside en Alemania, donde realiza una intensa actividad como docente de maestros y alumnos de canto. Su encuentro con
Eugene Rabine en 1986 le abrió una nueva
perspectiva en su visión de la enseñanza del canto, que parte de la profundización en las
peculiaridades anatómicas, fisiológicas y psíquicas de cada cantante.
Desde hace casi diez arios se dedica a investigar y comunicar a maestros y alumnos de canto las reflexiones y propuestas que surgen del grupo de profesores VOICE, de la ciudad de Würzburg,
al que pertenece.
Invitada por la Fundación Teatro Colón, dicta cursos de introducción y de perfeccionamiento en el método de la educación funcional del cantante desde el año 1993, donde participan profesores de canto y cantantes de todos los géneros musicales.
Prólogo
Ningún maestro quiere ser un mal maestro. Es más: desea entregar a su alumno lo mejor que tiene. Nosotros, los maestros de canto, tratamos de que los alumnos adquieran -mediante nuestra g u í a - la voz más sana y hermosa que sea posible. Invertimos una parte' de. nuestra propia vida para mejorar la calidad musical de nuestros alumnos a través de nuestra actividad pedagógica. Todo maestro debería preguntarse: ¿Cuál es el nivel de mis conocimientos y de mi capacidad pedagógica? Y además: ¿Cómo puedo seguir desarrollándome en mi función de maestro? La respuesta es simple y compleja a la vez. El comienzo está allí donde uno se encuentra, es decir "tal como soy ahora". Sólo desde la autoaceptación de mi estado momentáneo puede surgir la disposición a descubrir algo nuevo, a tratar de entenderlo y permitir que me modifique. Solo desde este punto de partida puede lograrse un crecimiento de a pequeños pasos. Estas leyes, que son la base de nuestra pedagogía, son también válidas para el crecimiento del maestro.
La señora Renata Parussel (Certified Rabine Teacher) logró vitalizar el proceso dinámico da enseñar y aprender a través de la forma original de escribir cartas al maestro y al alumno. El lector se ve guiado mediante una lectura fácil y un estilo personal hacia un proceso pedagógico en el que se han respetado todas las bases funcionales. La Sra.Parussel muestra claramente cómo, durante las clases, el maestro y el alumno pueden ir desarrollando nuevas ideas y conceptos sobre el proceso de aprendizaje. El lector avanza paso a paso hacia la compleja función vocal y su significado para el maestro y para el alumno. Gracias a la personalidad abierta de la autora puede llevarse a cabo este viaje, sin temor a enfrentar lo desconocido.
Todo maestro de canto y todo cantante deben compenetrarse del conocimiento de la ; función vocal, pues sin ella no existe la voz. Ambos tienen un concepto mental sobre la forma de
tratar la voz, sobre su ejercitación y su utilización práctica. Los maestros tienen un saber intuitivo, pero pocos se adentran en el saber fáctico y objetivo sobre las relaciones múltiples entre la respiración y la voz, entre la resonancia y el sonido vocal, entre la fonación y la articulación, e incluso sobre la postura corporal y la motricidad relacionadas con la expresión artística. El maestro necesita su estética, su intuición, su experiencia y su conocimiento para que el alumno, que descubre nuevos aspectos de su fisiología, pueda reconocerlos también en las modificaciones de su sonido vocal. La calidad de una eneñanza conducida de este modo refleja-el saber del maesto, su metodología y su pedagogía.
El método Rabine tiene como fuente el amor hacia la voz humana y desde allí creció también la enorme curiosidad por conocer el funcionamiento de este instrumento. En más de treinta y cinco años de trabajo fui desarrollando este método, que consta de cuatro partes íntimamente relacionadas entre sí:
1 - una teoría sobre la función vocal 2 - una teoría sobre formas de aprendizaje
' 3 - un método pedagógico desarrollado sobre las dos teorías anteriores 4 - un entrenamiento vocal también desarrollado sobre las dos teorías
D e s d e el p u n t o de vista histórico, la educación f u n c i o n a l de la voz tiene sus raíces en muchas generaciones de maestros de canto que c o n t r i b u y e r o n al c o n o c i m i e n t o de la voz h u m a n a gracias a su curiosidad, intuición y su sentido ético. También las ciencias naturales nos aportan elementos de ayuda f u n d a m e n t a l e s para descifrar este complicado rompecabezas que es la f u n c i ó n vocal.
Durante el canto no sólo somos artistas que integran un concepto artístico con una capacidad expresiva, sino el instrumento m i s m o ^ L a teoría sobre la función vocal integra los conocimientos científicos actuales, de tal modo que las relaciones anatómicas, fisiológicas, neurológicas y biológicas entre el intrumento humano y la voz - q u e es su p r o d u c t o - se hallan representadas con claridad.
La educación funcional de la voz es la unión entre el conocimiento científico y la intuición individual, de manera que, tanto el gran rendimiento artístico como también otros objetivos vocales puedan ser transmitidos y aprendidos.
Sin conocimiento no hay intuición y sin intuición no hay crecimiento científico. La educación funcional de la voz estimula el refuerzo positivo en el cual el aprendizaje puede ser descripto como un camino (proceso de cognición). Sólo mediante un camino puede llegarse a una meta. De aquí concluimos que en cada fase del crecimiento de la voz de una persona hay un proceso de descubrimiento y, de construcción, que es también la expresión física de su identidad y de su progreso. Este proceso está también supeditado a las leyes universales de i la física, fisiología y psicología.
El cantante vivencia y compara sus sensaciones fisioacústicas momentáneas con su concepto mental y su intención comunicativa. Esto sólo es posible si ha ejercitado y sensibilizado su percepción. El círculo regulatorio resultante entre el cerebro y el cuerpo constituye la base del control vocal. El maestro enseña siguiendo un concepto y el cantante canta de acuerdo a sus propios pensamientos, pues su conciencia, sus sentimientos y su cuerpo son una unidad.
Renata Parussel lleva al lector hacia la comprensión del método Rabine mediante ejemplos para demostrar que el diálogo entre el maestro y el alumno permiten el descubrimiento y el desarrollo de los siguientes puntos:
1 - el placer de utilizar la producción sonora en el aprender y en el enseñar 2 - la curiosidad y el amor hacia el instrumento vocal
3 - la necesidad de experimentar y aprender
4 - reconocer la voz en todos sus parámetros y funciones, y mejorar permanentemente su rendimiento
5 - un concepto mental del canto traducido al resultado acústico de un instrumento vivo ó - la audición, visión y empatia funcional como base de la enseñanza funcional
7 - la autoaceptación basada en una imagen propia real
8 - la paciencia y el buen trato para consigo mismo, de donde el maestro extrae también modelos de paciencia y tolerancia consigo mismo y con su alumno
10 - la musicalidad que parte del ser mismo con su propia identidad, su expresión y su estética 11 - los criterios realistas de la evaluación vocal, basados en su funcionamiento instrumental 12 - los criterios realistas referidos a la situación concertante y su evaluación vocal y artística 13 - la independencia entre el maestro y su alumno
Renata Parussel muestra también de qué manera la propia imagen del alumno -influen-ciada también por su maestro- se manifiesta en las situaciones de presentación ante el público. Sólo una personalidad bien desarrollada y una autoimagen positiva permiten que el músico profesional tenga la oportunidad de convertirse en un verdadero artista.
Enseñar^_aprender constituyen un acto de colaboración, en el cual el alumno debe tener la responsabilidad de sus cambios y donde al maestro le toca la tarea de guiar el crecimiento. Se trata de un proceso de comunicación entre dos individuos.
Prof. Eugen Rabine
V-
Introd uccion
Este libro intenta describir los principios de la Educación Funcional del Cantante. Los profesores Eugene Rabine y Peter Jacoby nos ayudaron a comprender las bases anatómicas y fisiológicas del canto en el libro Funktionales Stimmtraining (El entrenamiento funcional de la voz). Nosotros, sus alumnos, y en especial el grupo de profesores de canto VOICE de la ciudad de Würzburg, integrado por Hilde Frauendorfer, Armin Fuchs, Anthony Jenner, Renata Parussel y Roland Seiler, estamos continuando en nuestras sesiones semanales la tarea de reflexión y discusión sobre las bases y los alcances pedagógicos de este método.
Yo tuve la suerte de ser el único miembro del grupo VOICE que contó con el tiempo y la disposición necesarios para escribir. Y comencé a hacerlo en noviembre de 1996, sin intuir siquiera los alcances de mi acción: el libro se convirtió en un miembro más de mi fami-lia, con sus problemas de crecimiento y maduración, y su tendencia a exigir todo el resto de mi tiempo libre.
La decisión de escribir en castellano - m i idioma cultural- me llenó de alivio, pero también me presentó nuevos problemas: mis colegas del grupo VOICE no dominan este idioma. Para consultar o discutir las dudas que fueron surgiendo tuvimos que recurrir a las traducciones verbales
ad hoc, que suelen dejar el leve sabor de lo improvisado. En ese sentido, fue de gran importancia
contar con la cercanía de los cantantes argentinos Raúl Giménez, José Luis Sarré y Patricia Lemer, así como el organista y director de coro Carlos Morelli, quienes leyeron algunos capítulos en estado de borrador y me ayudaron con sus comentarios y sugerencias.
Quiero agradecer en especial a mi colega Roland Seiler, quien utilizó varios días de su exiguo tiempo libre para ayudarme en la revisión técnica de todo el texto. También al Mtro. Anthony Jenner (Escuela Superior de Música, Viena), quien me aconsejó "escribir sin mirar hacia atrás": en el largo tiempo que lleva escribir un libro aparecen constantemente nuevas ideas y conclusiones que parecen arrojar los textos ya escritos al canasto de lo obsoleto.
Mi colega Hilde Frauendorfer ni se imagina cuánto me ayudó al contarme que, a veces, cuando ella se encuentra frente a una situación pedagógica difícil, suele pensar: "Renata seguramente diría tal o cual cosa...".
Este libro intenta también contestar algunas de las preguntas que surgen durante la formación del cantante. Pero si consideramos que tal formación no cesa nunca y que también el maestro de canto debe seguir avanzando técnica y artísticamente, propiciamos entonces el encuentro de dos seres curiosos, creativos y vitales. Un encuentro de estas características tiene muy buenas perspectivas para ambos.
El canto es el producto de la coordinación de nuestro aparato fonatorio. respiratorio. Jocomotor y postura! con todos LoxO-tros aspectos que nos definen como seres humanos. Visto de este modo, no puede transformarse en una actividad rígida ni estereotipada, pues encantante debe adaptarse diariamente a su condición física, a su salud, a su estado psíquico y comunicativo. Ésto, que a primera vista aparece como una dificultad, es uno de los aspectos más apasio-nantes del canto.
Cada una de las características mencionadas puede influir sobre las demás y mejorar - c o m o e f e c t o - la producción del cantante.
T r a d u c i d o a la práctica, esto significa que el cantante no n e c e s i ta_c ornenzar su "calentamiento" vocal diario con infinidad de ejercicios, sino activarlos distintos sistemas para que acompañen y estimulen la producción vocal. Dich.Q_d.e_.Qtro modo, el cuerpo y la psiquis incentivan, acompañan y sostienen la actividad de las cuerdas vocales.
El libro comprende, fundamentalmente, temas pedagógicos y cartas al maestro y al alumno, con reflexiones prácticas sobre dichos temas. El maestro es o fue un cantante activo que debió realizar una formación. Su alumno es o será un cantante activo y también a él le llegará el turno de ser maestro. Por esa razón, ambos pueden leer todas las cartas que les escribí, y si ellas sirven para mejorar su diálogo y transformarlo en el vehículo de una formación artística, tendré la satisfacción de ver cumplidos mis objetivos.
Renata Parussel
Capítulo I
i LA ENSEÑANZA DEL CANTO NECESITA
NUEVAS FORMAS DE RELACIÓN
DE LA NECESIDAD DE SALIR DE LAS ESTRUCTURAS AUTORITARIAS,,
En la enseñanza del canto, la relación asimétrica (uno es el que sabe, y el otro, el que no sabe nada) parece ser uno de los aspectos tradicionales más difíciles de revisar y de cambiar.
Yo misma he sufrido las consecuencias de este estilo pedagógico y aún sigo encontrando, muchos años después, personas jóvenes y talentosas que ven inhibido su potencial de actividad interna creativa por un maestro de canto autoritario que sólo permite el ejercicio y desarrollo de pautas unidireccionales, dictadas por él o ella.
El maestro de canto tiene un bagaje de experiencias, conocimientos y criterios que pueden ser muy fructíferos para el crecimiento del alumno, pero también éste último tiene su reservorio de vivencias, anhelos, necesidades, niveles perceptivos y - p a r a expresarlo musicalmente- sus "tempi", que deben tenerse en cuenta.
Del m o n ó l o g o a u t o r i t a r i o p u e d e s u r g i r un c a n t a n t e d e p e n d i e n t e e inseguro, que continuará siéndolo durante toda su vida profesional, pues no faltarán autoridades que le digan lo que debe hacer sin chistar: desde el maestro interno hasta el utilero, pasando por todas las gamas de la escenificación e interpretación musical.
El monólogo supone una sola dirección y eso descalifica al alumno como persona sensible y creadora, y lo transforma en un o b j e t o de f o r m a c i ó n , en el cual el abuso psíquico ya está casi implícito. ¿Dije psíquico? Casi estoy olvidando muchos ejemplos que me han llegado en los últimos años desde los lugares oficiales y privados, en los cuales la descalificación del alumno también lo hace propenso a convertirse en un objeto de abuso físico.
No quiero decir con esto que en la clase de canto deba estar excluido el contacto corporal, ni el cariño o enamoramiento que suele acompañar una relación de gran cercanía e intensidad. Pienso, más bien, en el daño que significa "invadir" la esfera física del alumno adolescente. Los ejemplos que tengo a mano van desde el obligarlo a "des-sensibilizar" manualmente la raíz de la lengua (acostumbrarse paulatinamente a soportar que un dedo se deslice a lo largo del lomo de la lengua, hasta tomar contacto con la epiglotis) o introducir objetos en su boca para lograr la apertura del maxilar, y llegan hasta el vínculo sexual con su maestro.
A mi entender el problema radica en el hecho de que, casi siempre, los maestros de canto son ex-cantantes o han intentado serlo con mayor o menor éxito. E n a m b o s casos, la premisa pedagógica q u e se está p r o m o v i e n d o no es la m á s f a v o r a b l e p a r a p e r m i t i r el desarrollo individual del a l u m n o de canto.
• En el primer caso, el maestro ha pasado la mayor parte de su período productivo ocupado con su propio canto, es decir, atento a su propia sensibilidad, percepción y actividad creadora. Sólo excepcionalmente le será posible utilizar la gran sensibilidad adquirida para tratar de comprender los procesos que tienen lugar en su alumno.
Recuerdo una profesora que medía unos 40 cm menos que yo, pero cuyo diámetro corporal equivalía al doble del mío. Aunque era una persona extremadamente bondadosa y paciente, solía decirme: "hacé o sentí tal cosa", o cantaba para que yo la imitase con la esperanza de lograr, los resultados esperados.
Otro ejemplo que me tocó vivenciar fue el de un cantante de excepcional calidad, quien intentaba dejarme como maestro una herramienta de trabajo que a él le servía: la imagen de "un negro glotón sentado en la faringe". (Debo reconocer que esa imagen me traía una sensación de cuerpo extraño en el tracto vocal y me provocaba una contracción faríngea).
« En el segundo caso, el maestro de canto debe luchar contra dos escollos psíquicos: la decepción de no haber realizado una carrera artística y el no haber resuelto aspectos de su desarrollo artístico-vocal. En esta constelación, el alumno corre el peligro de ser utilizado como prolongación del deseo de acceder a una carrera artística, o como "chivo emisario" de la frustración de su maestro. También quisiera decir que si el maestro en cuestión no se ha preocupado por aumentar y complementar sus conocimientos pedagógicos y técnicos, es muy poco probable que pueda resolver toda la gama de problemas que presenta el alumno en su proceso de crecimiento.
Muchos cantantes egresan de los conservatorios o escuelas de ópera con grandes esperanzas de realizar una vida profesional que, por lo menos, esté en relación con el tiempo y el
dinero invertidos en la capacitación. Basta con echarle un vistazo a los elencos de los teatros y tratar de seguirlos a lo largo de dos o tres años para darse cuenta de la fluctuación de cantantes que existe (mi ejemplo proviene de Alemania, pero tengo entendido que en otros países europeos la situación no es diferente) y cómo los nombres que desaparecen luego de dos o tres años no vuelven a aparecer en el elenco de otros teatros, ni siquiera como invitados.
Querido maestro y querido alumno:
No es que yo esté intentando echar toda la culpa de esta miseria a los maestros de canto, pero pienso que la medicina ha hecho grandes aportes a la comprensión del aparato vocal y de su funcionamiento, y que tenemos el derecho y la obligación de incorporarlos a nuestro trabajo para que el alumno de hoy pueda cantar mañana con un mínimo esfuerzo pero con el máximo rendimiento y placer, durante muchos años.
DE LA NECESIDAD DE SALIR DE LAS EXPECTATIVAS MÁGICAS Y DE LA
DEPENDENCIA DESMEDIDA
El alumno K se ha "depositado" en las manos de su maestra M , quien enseña en un conservatorio oficial. Sabe que es una persona autoritaria pero de vastos conocimientos, y le ha sido recomendada por el cantante X, quien está haciendo una buena carrera. K es un alumno aplicado y obediente que acepta el "desmantelamiento" de todos los elementos de su canto - l o s intuitivos y los aprendidos anteriormente en clases individuales- por parte de su maestra. Al tiempo, nota que su canto se hace dificultoso y que aparece un temblor en su voz que antes no
existía. Su maestra intenta todas las manipulaciones posibles para ayudarlo, pero ninguna da resultado. K siente que está en un callejón sin salida. Su maestra le dice que su problema es psíquico, y se desentiende de él; le demuestra que a partir de ahora pasará a integrar el rubro de alumnos "poco interesantes".
Pequeña carta a K:
Te dejaste deslumhrar por las recomendaciones de terceros y no tq atreviste a guiarte por tus intuiciones. Pronto notaste que tu cuerpo te daba mensajes, pero no quisiste escucharlos: mensajes de malestar, molestia, dolor físico, tristeza. Luego tuviste que oír que "cada vez tenías menos talento". Depositaste la llave principal de tu canto en las manos de otra persona, incondicionalmente y a ciegas, y terminaste al borde de la desesperación. ¡Cuántos años de trabajo de reconstrucción te llevó volver al punto en que podías poner nuevamente a prueba tu talento! ¡Tu historia nos permitió comprender tantas cosas! ¡Gracias!.
Renata
Pocas veces el alumno de canto es un niño. Generalmente lo conocemos luego de la maduración de su voz, en su adolescencia, y muchas más veces como veinteañero. En otras palabras, ya posee experiencias sensoriales referidas a su canto que le permiten diferenciar si se siente tenso o relajado, flexible para cantar frecuencias altas, si la voz le sale fácil, etc.
Durante la clase de canto pueden modificarse algunas de las sensaciones nombradas: uno puede sentirse más tenso -temporariamente- o tal vez desorientado en cuanto a la entonación, y hasta a veces al borde - o al desborde- de las lágrimas, pero alguno de los p a r á m e t r o s q u e hacen al canto (volumen, calidad, juego de frecuencias) debe m e j o r a r y t r a e r cierta felicidad, de lo c o n t r a r i o estamos mal e n c a m i n a d o s .
La clase de canto está destinada al mejoramiento de lo que ya existe y al despertar de lo que aún duerme, lo que supone algo así como un estado de máxima vigilancia y sensibilización, para entrar en la aventura del experimentar y seleccionar aquello que nos lleva hacia adelante.
Querido alumno:
No existe el profesor de canto perfecto; sólo aquel que te orienta y te respeta como persona, y que se convierte en abogado defensor de tu canto -hasta que tú mismo aprendas a serlo. Es él quien te ayudará a seguir el camino de la creación artística.
LA CLASE DE CANTO TIENE C O M O BASE UN CONTRATO
La clase de canto supone un contrato entre el maestro y el alumno, en el que éste último recibe los elementos pedagógicos que le ayudarán a desarrollar las bases de su futura actividad artística. Existen por lo menos dos clases de contrato que proponen distintos marcos y condiciones de trabajo.
El contrato institucional
En los contratos de marco institucional, tanto el maestro como el alumno están supeditados al seguimiento de las reglas y programas del conservatorio, escuela de música, universidad, etc. En la práctica, esto significa que en el diálogo e n t r e a m b o s e s t a r á n p e r m a n e n t e m e n t e presentes los objetivos fijados p o r la institución y las posibilidades reales de l o g r a r l o s . El maestro se encuentra ubicado a menudo en una posición de mediador entre las exigencias del programa, el grado de dificultad de obras, etc., y las posibilidades actuales del alumno. La situación es harto difícil: basta con dar un paso en falso para encontrarse con consecuencias desastrosas.
Querido maestro:
En efecto, existen alumnos muy talentosos, cuyo ritmo de aprendizaje no coincide con las exigencias programáticas de la institución. Aquí deberás mostrar e incentivar caminos que permitan al alumno desarrollarse sin sufrir daños físicos (como la sobreexigencia de su sistema fonatorio que puede ocasionarle
irritaciones en las mucosas laríngeas y faríngeas, y cansancio muscular, obligándolo a utilizar sistemas compensatorios), ni psíquicos (sensaciones de minusvalía e inseguridad referidas a sus posibilidades como cantante).
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Querido alumno:
El Dr. W. nos cuenta que permanentemente vienen a consultarlo alumnos de la Escuela Superior de Música, que presentan un cuadro de irritación funcional en las cuerdas vocales, con dolor y disminución del rendimiento. Al
preguntarles qué obras están aprendiendo, frecuentemente se encuentra con la sorpresa de que, con poca experiencia y escaso entrenamiento muscular, los alumnos deben enfrentarse a obras muy exigentes del mundo operístico, concertante o litúrgico. El Dr. W. toca viola da gamba y sabe que las obras que él puede abordar son aquellas que coinciden con sus posibilidades técnicas actuales. Así suele transmitírselo a sus pacientes: "dile a tu maestro que te proponga obras más fáciles".
El contrato privado
Mucho más sencillo - a u n q u e no de menor responsabilidad- es el caso del alumno que toma clases de canto privadas. Aquí, los términos del contrato son fijados por ambas partes El alumno contrata al maestro para que éste lo ayude a desarrollar sus posibilidades funcionales y artísticas. Ambos determinan las condiciones necesarias para encarar el trabajo (frecuencia y precio de las clases, necesidad de actividades suplementarias, como el entrenamiento de la condición física, el aprendizaje paralelo de idiomas, etc.). El contrato privado posee estructuras abiertas y es adaptable a un gran número de variantes que pueden surgir a lo largo del trabajo.
V. comenzó a tomar clases de canto como hobby a los treinta y dos años de edad, ya que tenía una familia y una profesión que le ocupaban mucho tiempo. Su deseo era poder cantar música litúrgica con mayor comodidad y menor esfuerzo, pero sufría una inhibición
relacionada con la vida religiosa de su familia. Ante una propuesta mía comenzó a cantar temas de distintas comedias musicales, en los cuales encontró la comodidad deseada. Inesperadamente, empezó a presentar recitales con temas de comedias musicales, en los que también explicaba al público el desarrollo dramático que correspondía a cada canción. Su trabajo se profesionalizó paulatinamente y ganó varios concursos de interpretación de comedia musical. La calidad de nuestro trabajo se modificó enormemente: si al principio nos había ocupado el desarrollo de sus parámetros vocales, luego debimos dar prioridad a la ampliación de su repertorio y al "control de calidad" del mismo, lo que significó para mí escuchar sus conciertos de tanto en tanto. En resumen, nuestro contrato de trabajo se fue modificando a través del tiempo, de acuerdo con la determinación de nuevos objetivos y tareas.
Resumiendo, podemos decir que para que tenga lugar un contrato de trabajo debe haber primero un encuentro entre dos personas que traen elementos de trabajo: una de ellas e l a l u m n o -es quien aporta la materia prima y su enorme d-eseo de moldearla, pulirla y llevarla a un nivel artístico. La otra - e l maestro- tiene el know how, o sea, el método para llegar paulatinamente al objetivo deseado. La interacción de estas dos personas consiste en un diálogo tan sutil, que de él depende en gran medida el éxito de la empresa. Y permítaseme decirlo aquí tal como lo pienso: la llave d e acceso a un t r a b a j o f r u c t í f e r o r a d i c a en la calidad del diálogo que tiene l u g a r e n t r e el m a e s t r o y el a l u m n o .
LA PREPARACIÓN DEL DIÁLOGO
Para poder iniciar el diálogo el maestro debe poseer sólidos conocimientos sobre la función vocal y reunir amplias informaciones referidas a la situación vocal y psicofísica de su alumno.
Querido maestro:
Tu alumno te hablará de sus sensaciones corporales, de sus impedimentos y anhelos. Tú debes estar en condiciones de comprender lo que trata de transmitirte y de traducirlo a otro idioma de uso metódico.
El maestro necesita poseer un panorama dinámico e instrumentable de lo que está sucediendo en el alumno para ofrecerle distintas alternativas para modificar, corregir y mejorar su canto.
Personalmente pienso que el maestro de canto debe tener un vasto conocimiento sobre la función vocal y sus relaciones psicofisiológicas con todo el cuerpo. Esto implica una ardua tarea de formación (hasta ahora no he visto que ésta se ofrezca en ningún conservatorio ni escuela superior de música). Por otra parte, debe "ponerse al día", pues las investigaciones (sobre todo las foniátricas) tienen un significado importante para la comprensión de los fenómenos que le acontecen al alumno y constituyen el fundamento de la acción del maestro. U n a vez a l c a n z a d a esta posición, el m a e s t r o p u e d e d a r libre juego a su intuición p a r a i n c e n t i v a r las f u e n t e s artísticas.
Recuerdo que mi colega Roland Seiler le dijo a un alumno (1,85 m. de altura,muy delgado) que cantó el aria " Una furtiva lacrima" (Donizetti) en una de nuestras muestras mensuales:
"canta el aria una vez más, pero imagínate que tienes 20 cm. menos de altura y eres un poco más macizo (regordete)". El aria mejoró su calidad y el alumno luego comentó que su canto se había facilitado.
LOS ELEMENTOS DEL DIÁLOGO
Con la llegada del alumno a la clase de canto comienza una serie de interacciones que se relacionan con:
« la historia personal del alumno y del maestro • las expectativas de ambos
« sus motivaciones • su empatia • su flexibilidad
Querido maestro:
Algunos alumnos dan la impresión desde el principio de que todo está en desarrollo; otros, en cambio, dan la sensación de que hay que construir paso a paso todo el edificio, venciendo innumerables escollos que ya son visibles desde el vamos. Ambos pueden convertirse en buenos cantantes.
La historia personal del alumno introduce en el diálogo: • su socialización
• su capacitación musical
« su propia imagen como músico • su imagen y sensibilidad corporal • su salud
En nuestro grupo de trabajo de la ciudad de Würzburg estamos utilizando un cuestionario referido a todos estos temas. La experiencia indica que al principio de la relación el alumno está mucho más dispuesto a dar este tipo de informaciones y que, años más tarde, éstas mismas pueden ayudar a resolver situaciones difíciles, sean de tipo musical, técnico o psicológico.
También el maestro está presente en el diálogo con todos los elementos de su historia, sólo que éstos no p a s a n a p r i m e r plano sino q u e son un f a c t o r de c o m p r e n s i ó n , c o m p a r a c i ó n y selección en el proceso pedagógico.
La socialización
El alumno R proviene de una familia vinculada a altas esferas musicales. Famosos músicos y cantantes han formado parte de sus contactos diarios. En su historia fue apareciendo un mensaje familiar de grandes expectativas en cuanto a su futura vida como cantante.
En la práctica, su salud dejaba mucho que desear, su voz era interesante, pero no fuera de lo común, y desvalorizaba permanentemente los logros realizados. En la escuela superior de música adquirió una técnica que no le permitía resolver las dificultades técnicas del repertorio. Ésto, sumado a la desvalorización ya existente, lo condujo a una situación depresiva de gran riesgo.
"Tienes que convertirte en alguien grandioso o famoso" es un mensaje que pesa como un lastre sobre algunos alumnos. También ej mensaje opuesto "¿Para qué tanto trabajo, si no vas a lograrlo?". En estos casos, el diálogo permanente con el maestro puede abrir nuevas perspectivas:
• fomentar la relación con la realidad
• permitir una autoevaluación dentro del nivel alcanzado • una propuesta y verificación de objetivos
« la discusión y el incentivo
El alumno C. es de estatura relativamente exigua en un país donde los altos son mayoría. En la niñez y preadolescencia experimentó muchas alabanzas cantando como solista en un importante coro de niños. Como alumno veinteañero, busca en esa fuente de - experiencias pasadas la compensación a sus sentimientos de minusvalía. El resultado es •v? una predisposición a "activar" su aparato fonatorio al máximo, hasta el punto de hacerse
daño, y con escasa percepción de su actitud poco musical.
Los dos ejemplos muestran la importancia que tiene este bagaje de información para el diálogo entre maestro y alumno, pues aquí encontramos (y esto ocurre con gran frecuencia) situaciones en las que el desarrollo vocal y musical no alcanza p a r a l i b e r a r el camino h a c i a la creación artística.
Querido alumno:
El periódico enfrentamiento de la realidad (por ejemplo, cantar frente a otros alumnos, ensayar la situación de concierto) y la autoevaluación sobre bases concretas (diálogo con el maestro) es la clave que abre una posibilidad de salir de la historia personal y sus decretos, cuando éstos, se manifiestan como paralizantes de la actividad artística.
Su imagen como músico
M e refiero a su propia imagen, la que el alumno está más dispuesto a transmitir en las primeras conversaciones. Puede ser que no tenga identidad como músico y se vea a sí mismo como mera "copia" de ciertas grabaciones que suele escuchar, imitando al cantante con quien se identifica. También puede ocurrir que, desde un principio, su actividad creadora esté presente y tenga ideas muy personales acerca de cómo desea abordar las obras. Entre estos dos extremos existe un gran número de variantes.
Querido maestro:
El desarrollo de la imagen de músico que tu alumno tiene de sí mismo es uno de los principales temas que nos ocuparán. Es en el diálogo donde él podrá ir comparando, proponiendo, cuestionando... y dejando actuar a todos los demás verbos que corresponden a la dialéctica del crecimiento.
A esta altura, quisiera decir que algunos aspectos del crecimiento del alumno no son nada agradables para el maestro, porque entran en colisión dos posiciones estéticas diferentes. ¿Qué hacer? Pues p e r m i t i r l e al a l u m n o e x p r e s a r su p r o p i a opinión y m o s t r a r l e a l t e r n a t i v a s p a r a q u e p u e d a c o m p a r a r y seleccionar: a h í reside su posibilidad de a v a n z a r .
Su imagen y sensibilidad corporal
Este es un tema muy delicado. Para poder entrar en el diálogo es necesario saber o intuiren q u é nivel de sensibilización se e n c u e n t r a el a l u m n o , con q u é tipo de i m á -genes se m a n e j a y c u á n t a conciencia tiene de su i m a g e n c o r p o r a l .
Querido maestro:
Si a mí me gusta expresarme con imágenes visuales, pero él alumno es predominantemente auditivo o táctil en su percepción del mundo, estaremos
"des-sintonizados". Esto significa incomprensión, desentendimiento, enojo y, finalmente, rechazo o sumisión. De este modo, perdemos el tiempo y creamos
un mal clima de trabajo. Al alumno hay que "ir a buscarlo al lugar donde se encuentra", es decir, darle distintos tipos de imágenes hasta que él mismo encuentre aquella que entiende y que le despierta deseos de seguir experimentando.
Querido alumno:
Tuve una maestra de canto que, en su afán de inculcarme la "sensación de legato ", me tomaba de la mano y, estirándome el brazo, me llevaba por toda la habitación. Si para ella esta imagen era clara, para mí se volvía absolutamente confusa, pues mi percepción quedaba reducida a la desagradable sensación del
"brazo tironeado".
Otros ejemplos: "Canta como si saliera el sol" (?); "Canta como si tuvieras una papa caliente en la boca" (¡horror!). Entiéndase bien: no es que yo critique estos intentos de introducir imágenes en la clase. Pienso que ellas son contraproducentes y hasta nocivas si se las utiliza u n i l a t e r a l m e n t e .
Por último, la s e n s i b i l i z a c i ó n y la i m a g e n c o r p o r a l del a l u m n o s o n e l e m e n t o s en c o n s t a n t e r e e s t r u c t u r a c i ó n en n u e s t r o p r o g r a m a de evolución c o m o s e r e s h u m a n o s . En la clase de canto se irán modificando e s p e c í f i c a m e n t e , es decir en la relación cuerpo-canto, que implica, por ejemplo, los subtemas "postura-respiración", "respiración-fonación", " m o t r i c i d a d f o n a c i ó n " , " m o t r i c i d a d a r t i c u l a c i ó n " " f o n a c i ó n a r t i c u l a c i ó n " " e x p r e s i ó n -s e c u e n c i a motriz-ge-sto", etc.
La salud
Para entrar y permanecer en el diálogo es necesario conocer el estado básico de salud del alumno, así como las variaciones que se presenten al respecto de clase en clase.
Examinando el último párrafo bajo el subtítulo "Su imagen y sensibilidad corporal", vemos que aparecen las palabras "postura" y "motricidad". A m b a s están í n t i m a m e n t e ligadas al canto. Toda enfermedad que las afecte generará malestar corporal, así como limitaciones y compensaciones en el canto.
Debemos estar informados sobre el estado de la columna vertebral, de las. articulaciones, tensiones y dolores musculares habituales (por ejemplo, frecuentes dolores de cabeza pueden ser indicio de sobretensión muscular en la columna vertebral).
También el aparato respiratorio puede estar afectado: alergias, resfríos frecuentes, operaciones (una alumna había perdido parte de su pulmón derecho debido a una operación) o asma. A través del diálogo, el maestro podrá evaluar cuánto t r a b a j o puede s o p o r t a r un sistema r e s p i r a t o r i o a f e c t a d o .
Los dolores en el estómago o en el vientre tenderán a inmovilizar la musculatura abdominal, dificultando la interacción con los músculos inspiratorios. También cabe mencionar el caso de las alumnas con fuertes síntomas menstruales o premenstruales.
Los ejemplos pueden ser variados: desde la extirpación de amígdalas que dejó una tendencia a contraer fuertemente la faringe, hasta el miedo a realizar inspiraciones intensas, pasando por el malestar al escuchar ciertos armónicos de la propia voz.
Querido maestro:
Casi todos estos problemas y muchos otros pueden ser abordados y solucionados si no se los niega o combate. Ambas partes deben buscar estrategias que no inhiban al cantante en su crecimiento. Y para eso se necesita el dialogo.
LOS OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA DEL CANTO
Todos podemos cantar, y la mayor parte de nosotros lo hace con mucho placer bajo la ducha, en la iglesia, en la reunión de amigos, o con el CD de Pavarotti (mi hija a los once años, con el grupo Caught in the Act). Existe, sin embargo, ese momento especial en el que alguien decide que es hora de tomar clases de canto porque algo debe cambiar, mejorar, o simplemente producir mayor placer.
Según cuál sea el caso, el maestro deberá pensar: • cuál es el marco necesario para trabajar • cuáles serán los objetivos generales • cuáles los objetivos mediatos • cuáles los objetivos inmediatos
El m a r c o necesario es todo aquello que circunscribe a la clase de canto en sí: el lugar, la frecuencia, el precio, las condiciones de trabajo. En suma, lo que podría contener un contrato escrito. A ello quisiera agregarle el hecho de tutear o no al alumno.
Con respecto a los objetivos generales, digamos que éstos son los que fijen el maestro y su alumno de común acuerdo. Por ejemplo: conocer y desarrollar las posibilidades de la voz del alumno y verificar su facilidad para tal o cual forma musical.
Querido alumno:
Tuve una alumna de setenta y dos años de edad que vino a tomar clases pues "no llegaba cómoda a las notas altas" en los corales que canta con toda su congregación. Resultó ser una soprano dramática que no se atrevía a cantar con su volumen "normal" durante el servicio religioso.
A veces hay un pedido directo por parte del alumno de cantar tangos, comedia musical, ópera, música religiosa, obras corales de gran exigencia vocal, etc.
Un o b j e t i v o m e d i a t o podría ser la obra que el maestro propone al alumno y que corresponde al grado de entrenamiento actual.
, El o b j e t i v o i n m e d i a t o surge en cada clase y tiene un íntima relación con el estado diario del alumno. Se refiere casi siempre al crecimiento, coordinación y sensibilización muscular. E s en este p u n t o d o n d e los dos últimos objetivos coinciden: como corte horizontal en c a d a clase, y como proyección f u t u r a a t r a v é s del t i e m p o .
El tempo del trabajo depende en gran medida de los elementos presentes en el alumno en el punto de partida. Con esto q u e r e m o s m e n c i o n a r su facilidad o no de t r a d u c i r percepciones y s e c u e n c i a s d e m o v i m i e n t o a su p r o p i o l e n g u a j e p s i c o m o t r i z , y la p o s i b i l i d a d de i n s t r u m e n t a l i z a r l a s en el canto.
Querido maestro:
El otro elemento de importancia fundamental es la buena comunicación y empatia entre el maestro y el alumno. Lleva siempre algo de tiempo hablar el mismo idioma y es el maestro quien debe dar el primer paso: por un lado, traducir las imágenes del alumno a un idioma de uso metódico (en nuestro caso se trata del método funcional del Prof. E. Rabine), y por otro, entregarle primeras imágenes que le permitan entender y utilizar sus sensaciones en el canto.
El maestro que enseña en un conservatorio o escuela superior de música está limitado por la institución, que le impone el marco de trabajo y también el tempo, al dictarle las obras que deben ser aprendidas en cada fase de estudio.
E s t o y c o n v e n c i d a de q u e la ú n i c a f o r m a de s e g u i r t r a b a j a n d o sin q u e el a l u m n o s u f r a los p e r j u i c i o s q u e t r a e la f a l t a d e r e s p e t o a su v e l o c i d a d de c r e c i m i e n t o es el d i á l o g o p e r m a n e n t e ( i n s t i t u c i o n a l i z a d o ) de t o d o s los m a e s t r o s de c a n t o , c o m o colegas q u e c o m p a r t e n la r e s p o n s a b i l i d a d de e n c a m i n a r a los j ó v e n e s en f o r m a s a n a h a c i a el c a m i n o del a r t e .
P2
Pequeña carta para el alumno que inicia su estudio de canto:"Has comenzado el maravilloso camino de hacer música desde tu cuerpo; confía en él y aprende a conocer sus señales, que serán tu guía más importante. El te dirá si se está convirtiendo en fuente de energía, de sostén y de placer cuando cantas. También te dirá si estás transitando el camino del esfuerzo o del malestar. El canto es alegría y no pesar. Busca junto a tu maestro los caminos que tú necesitas para lograrlo. Él te podrá ayudar, pero la mayor
V , C a p í t u l o II
:
E L DIÁLOGO EN LA EJERCITACIÓN
EL ALUMNO ES COAUTOR DE SUS EJERCICIOS
Parece que no hay canto posible sin una ejercitación previa. Pero ¿qué es lo que se ejercita y cómo se lleva a cabo?
De nuestro concepto de diálogo se deriva que el maestro y el alumno crean juntos los ejercicios que en cada fase estimulan el crecimiento de u n o u otro parámetro del canto. Más adelante veremos esto en detalle.
' E. Rabine define al ejercicio dé la siguiente'manera: a es un medio •• •
-1 b -descriptible
c - que pide realizar una actividad d -cuyo objetivo es un aprendizaje
e - que con la repetición trae un efecto de "entrenamiento"
f - que estimula la comunicación hacia adentro y hacia afuera, y modifica los esquemas físicos y psíquicos del alumno.
Para que el alumno pueda modificar esquemas (o programas) existentes, debe estar convencido de que los nuevos son de mejor calidad y que le traerán algún tipo de progreso. Con esta frase ya estoy definiendo al alumno como co-autor de los ejercicios que realiza. En una palabra, el a l u m n o c o m p a r t e con su m a e s t r o la r e s p o n s a b i l i d a d de su progreso.
UfelJwJcrón's
El alumno R. toca un instrumento de viento y está convencido de que puede realizar los ejercicios de canto sirviéndose del mismo concepto respiratorio que utiliza para su instrumento. El maestro le propone ejercicios, sin entrar en discusión. Después de algunos meses, el alumno acepta experimentar nuevas formas de encarar su técnica respiratoria. Al comparar la facilidad vocal que le permite una y otra técnica respiratoria está en condiciones de elegir cuál de ellas es la más adecuada para su canto. En el caso de R., se trataba de una rigidez del torso durante la inspiración que no le permitía mantener la flexibilidad de su tracto vocal ni la aducción eficiente de sus cuerdas vocales. El resultado
era una cierta dureza en la voz y dificultades para pasar de un registro al otro.
Es en la comparación de las sensaciones y los resultados acústicos donde el alumno asienta ; su coautoría de los ejercicios. Por otra parte, los ejercicios pueden llevarle a sentir sensaciones ; nuevas que necesita seleccionar, ordenar y nombrar, para que pasen a ser instrumentales.
Frecuentemente, los alumnos encuentran que la forma de mejorar su canto está ligada a algún tipo de sensación, de movimiento, de imagen o de gesto. Estas señales deben adquirir una denominación que las traiga a la memoria, para continuar "entrenando" lo recién descubierto.
Querido maestro y querido alumno:
Mi amigo S., quien está llevando a cabo una carrera de nivel internacional, me contó que el último maestro que tuvo -un famoso cantante- le transmitía imágenes psicomotrices de extrema complejidad. La ardua tarea que le llevó interpretar y decodificar el idioma de su maestro le permitió adquirir una técnica con la que puede afrontar el rendimiento casi sobrehumano que se exige hoy día al cantante de ópera.Cabe agregar que mi amigo es una excepción entre los alumnos que su maestro trató deformar.
En el capítulo anterior habíamos nombrado, entre los objetivos inmediatos de la ejercitación, el crecimiento y la coordinación muscular, así como también la sensibilización de las partes funcionantes. Los ejercicios deben ser seleccionados bajo ese criterio. Los músculos pueden crecer y aumentar su rendimiento (como se observa en los levantadores de pesas) y a la vez, pueden mejorar su coordinación con toda la musculatura del cuerpo para realizar actividades complejas (por ejemplo, en el salto con garrocha o el lanzamiento del disco).
Los músculos de la laringe, los músculos respiratorios, posturales y locomotores están regidos por las mismas leyes. Si el crecimiento y la coordinación se producen teniendo en cuenta al alumno como ser sensible, como totalidad, c o m o individuo respetable, músico y artista, se inicia aquí el abordaje del objetivo mediato: los ejercicios son pasos que lo llevan hacia la , o b r a y hacia su i d e n t i d a d como c a n t a n t e .
Asimismo, el ir a conciertos o funciones de ópera es una forma de ejercitación para el alumno: allí aprenderá a escuchar, comparar, adquirir un criterio propio de las obras musicales, etc. Los "conciertos de entrecasa" frente a sus amigos o colegas son primeras formas de ejercitar la situación de concierto. Nuestro grupo de profesores VOICE organiza un encuentro mensual con todos los alumnos que deseen experimentar el canto frente a público, o simplemente sentarse a escuchar el trabajo de los colegas y las correcciones o sugerencias de los maestros. Consultar libros que traten sobre la obra que se está estudiando es también una parte de la ejercitación.
La claridad del diálogo en la ejercitación
El maestro debe tratar de dar sus consignas y explicaciones en forma clara y concisa, y -de ser posible- utilizando distintas imágenes (visuales, táctiles, propioceptivas, etc.) h a s t a e n c o n t r a r aquellas que su a l u m n o sea capaz de e n t e n d e r . De esta manera logrará que aquél necesite un tiempo mínimo para la comprensión y pueda abocarse rápidamente a los objetivos de la ejercitación.
La posición del alumno es diferente, pues él tiene derecho a emplear todas las imágenes que le parezcan importantes para describir situaciones perceptivas, sensoriales, técnicas, acústicas, artísticas, psicológicas, etc. Es función del maestro analizar y comprender estas imágenes p a r a poder planificar los ejercicios en relación a las inquietudes que el alumno le acaba de transmitir.
Algunos ejemplos:
La alumna R. tiene quince años y su voz está en plena mutación. En su primera clase de canto está muy pendiente de una "reverberación " que le molesta al hacer los ejercicios. Elfoniatra consultado no encuentra signos patológicos que puedan explicar este fenómeno. En las siguientes conversaciones queda claro que se trata de frecuencias graves nuevas, ganadas a
causa del crecimiento laríngeo. A partir de ese momento, los ejercicios tienen como objetivo familiarizarla con su nueva adquisición, que es un enriquecimiento y no un déficit.
W. describe su sensación vocal de "lentitud" y "peso"; le cuesta gran esfuerzo llegar a las frecuencias altas. Su postura tiende al cierre costal y la sobrepresión subglótica ha aumentado considerablemente. Al proponerle extender los brazos y caminar en puntas de pie para modificar su estática, logra una 'mayor facilidad en la fonación.
Si el maestro no tiene en cuenta las sensaciones y percepciones que el alumno-le describe, el diálogo se interrumpe y cada una de las partes queda aislada: el maestro continúa con la línea de trabajo que considera adecuada, mientras el alumno lucha por entender a su maestro, a pesar de que se siente irritado por otras sensaciones que ocupan parte de su concentración.
"¿Por dónde andan tus pensamientos?" Es una pregunta que hacemos frecuentemente cuando vemos que el alumno lucha contra un enemigo invisible que lo perturba desde su interior. Casi siempre existe la posibilidad de hablar y aclarar lo que le preocupa. Algunas veces la comprensión será inmediata, y en otras, habrá que experimentar durante algún tiempo hasta encontrar la solución. T a m b i é n puede no h a b e r solución i n m e d i a t a , como suele suceder a veces durante los procesos de crecimiento. En este caso nos contentaremos con resultados parciales y miraremos atentos y curiosos hacia el futuro, a la espera del ensamble de los productos parciales que hemos ido logrando.
Con el tiempo y la experiencia, el maestro se enfrenta con problemas similares de un alumno a otro. Si bien las variaciones tienen en cada caso un tinte personal, podemos decir globalmente que los p r o b l e m a s p o s t u r a l e s y m o t o r e s son consecuencias de n u e s t r a v i d a s e d e n t a r i a , los a r t i c u l a t o r i o s están v i n c u l a d o s a c o s t u m b r e s idiomáticas y s o c i o c u l t u r a l e s , y los f o n a t o r i o s se h a l l a n en estrecho vínculo con la vida psíquica del a l u m n o .
El párrafo anterior no aspira a ser una verdad absoluta, sino un intento de tranquilizar a los lectores (maestros y alumnos) diciéndoles que este camino que recorremos juntos parece una aventura, pero tiene estructuras y leyes que lo rigen y que dan un marco de seguridad a sus participantes.
El diálogo con el alumno que comienza a cantar en público
Existe un "tiempo de transición", en el cual el alumno hace sus primeras experiencias de cantar frente a un público. El maestro deberá acompañar y observar con suma atención los procesos que pertenecen a esta fase.
La clase de canto constituía hasta ese momento un lugar protegido para aprender, probar y experimentar. Se podía cometer errores y ni siquiera los "gallos" o las desentonaciones jugaban un papel trágico.
Al cantar en la misa, en el casamiento, en la fiesta de cumpleaños, etc., el marco se amplía, hay más público, aparecen los primeros comentarios -positivos o negativos- y la imagen que el cantante tenía de sí mismo puede ser perturbada.
La alumna N. canta desde hace muchos años en un coro. Al presentarse en mi estudio, su voz se oye dificultosa, estridente y sin vibrato. La ausencia de componentes graves trae también una discrepancia entre su voz aniñada y su condición de mujer de treinta y dos
años, madre de familia. A partir del Fa5 sólo puede cantar forte. Esta alumr.a suele cantar solos en la liturgia de su congregación religiosa.
El primer año de trabajo vocal le permitió un mayor contacto entre su voz y su cuerpo; su respiración se volvió más libre y fluida, y aparecieron los primeros componentes de su voz adulta. En esa situación volvió a cantar un solo en su congregación. Los comentarios que recibió —y que corresponden a una determinada estética del canto litúrgico en Alemania- la dejaron anonadada. Describieron sus nuevas adquisiciones, como si fueran déficits: la voz había perdido el "brillo " y el "tinte juvenil"(traducido: faltaba la estrechez faríngea que originaba la estridencia y la falta de armónicos graves). Estos comentarios
ocasionaron una gran crisis en la alumna, quien llegó a pensar que iba a dejar de cantar. Fue el diálogo -evaluar los progresos objetivos desde su punto de vista y el mío- lo que le permitió continuar su estudio del canto en forma constructiva.
Las primeras "situaciones oficiales" del cantante son de tal peso que con mis colegas del grupo VOICE institucionalizamos hace siete años el "canto en borrador": nos reunimos una vez al mes con nuestros alumnos y practicamos el canto en público.
En este marco los alumnos pueden experimentar desde el "¿qué hago con mis manos mientras canto?" hasta el "¿qué hago con mi miedo?", pasando por todas las situaciones que ofrece la presentación sincera y personal de una obra de arte.
El público consiste en los cinco maestros del grupo VOICE (incluido Armin, el pianista y repertorista) y los demás alumnos, quienes desde un rol activo o pasivo aprenden a enfrentar y solucionar los problemas inherentes al canto en público.
Los alumnos saben también que los cinco maestros nos reuniremos luego para reflexionar juntos sobre los progresos y perspectivas de quienes tuvieron una participación activa, sobre las próximas obras que podrían aprender, etc., y que los resultados de este intercambio fluirán nuevamente en el diálogo de cada uno de ellos con su respectivo maestro.
El miedo al público
Este es un subtema que no quisiera dejar de mencionar. El grupo VOICE diferencia dos situaciones que pueden presentarse en el momento de cantar frente al público:
1 - un alto grado de excitación, que modifica el estado de conciencia.
2 - el miedo a fallar, olvidar, no poder. Éste provoca una reducción de la propia imagen del cantante. La primera situación es la que en alemán se conoce como "Lampenfieber"(fiebre de candilejas) y describe un "estado febril", que moviliza energías desde los rincones más insospechados del ser. El cantante transpira, siente que su pulso se acelera y que se modifica su percepción del mundo que le rodea.
Esta situación domina al cantante hasta que le toca salir a escena, entrar en contacto con la obra musical, con la acústica del lugar, y también sentir una respuesta de su público.
La segunda situación es mucho más compleja y proviene de una discrepancia entre - p o r ejemplo- el cantante y su técnica vocal, entre su concepto de la obra y el estado de contracción de su musculatura, entre su preparación musical y su disposición psíquica, etc.
El conflicto resultante no puede ser resuelto en la situación de concierto. Es menester detectarlo e incluirlo en el diálogo; de allí surgirán soluciones y estrategias para abordarlo.
Este conflicto suele bloquear la relación entre el maestro y el alumno, en forma de "no saber qué hacer", desgano en el trabajo o sensaciones de enojo por parte del primero.
E n las r e u n i o n e s s e m a n a l e s del g r u p o V O I C E d e d i c a m o s u n a h o r a a la " i n t e r v i s i ó n p e d a g ó g i c a " : u n o de los m a e s t r o s d e s c r i b e la situación en que se e n c u e n t r a con su a l u m n o y t a m b i é n sus propios s e n t i m i e n t o s d u r a n t e las clases. L o s d e m á s i n t e g r a n t e s e s c u c h a n y h a c e n p r e g u n t a s q u e p u e d a n a c l a r a r c a d a vez m á s el conflicto del a l u m n o y su efecto s o b r e el m a e s t r o , h a s t a que éste comienza a t e n e r n u e v a s i m á g e n e s s o b r e el p r o b l e m a . Se p r o d u c e así un " d e s b l o q u e o " en la relación m a e s t r o - a l u m n o y el diálogo c o n s t r u c t i v o p u e d e s e r r e t o m a d o .
El diálogo con el alumno que ha sufrido deterioros vocales
A él quiero dedicarle algunos párrafos, pues merece un lugar especial en el corazón de quien lo reciba como alumno.
Este alumno ha ofrendado una parte de sus sueños. ¿A quién y para qué? ¿Y qué recibió a cambio? Casi siempre aparece con su desilusión, sus problemas vocales y su desconfianza. Por falta de experiencia se ha entregado incondicionalmente a un profesor, a una idea fija sobre su canto o a una vida semiprofesional prematura, sin respetar el momento de su evolución vocal.
E. vino a mi estudio hace seis años. La recuerdo como una muchacha sumamente atractiva, cuya voz de mezzosoprano tenía una gran calidad.
El problema que me presentó fue el siguiente: una gran dificultad para cantara partir del Mi5 (fonación dolorosa) y una disfonía al cantar forte; su voz presentaba un temblor permanente (trémolo de aprox. JO Hz) y carecía de vibrato.
En una escuela de música oficial, su maestro le enseñó a "des-sensibilizar" la raíz de la lengua en la forma explicada en el capítulo anterior. Supongo que lo hizo partiendo de la siguiente hipótesis: inhibir el cierre reflejo de la faringe para que ésta pueda mantener su apertura durante todo el tiempo que el cantante así lo requiera.
La ignorancia sobre las leyes que rigen las funciones corporales puede tener-como se verá en este caso- resultados nefastos.
El reflejo en cuestión es de importancia vital para la supervivencia del ser humano, pues pertenece al sistema protector de las vías respiratoria y digestiva, así como también al expulsatorio de sustancias nocivas (por medio del antiperistaltismo corporal) y, por lo tanto, debe ser conservado.
El sistema nervioso de E. trasladó este reflejo unos centímetros más abajo, casi ya a la altura del vestíbulo laríngeo, donde permanecía como contrcictura permanente de los músculos constrictores faríngeos. El resultado auditivo: temblor; el resultado perceptivo: displacer, dijicultad, dolor.
Su maestro comenzó a atacarla con críticas cada vez que abordaban una obra que E. no podía resolver técnicamente e hizo oídos sordos a la fonación dolorosa.
Vino a consultarme en el estado descripto. Acababa de cursar la mitad de sus estudios y quería finalizarlos en otra institución, con la esperanza de encontrar un clima de trabajo más favorable. Esto le exigía preparar un nuevo examen.
Su desilusión y su desconfianza me asustaron al principio; pero como al mismo tiempo me despertaba cariño, decidí trabajar con ella en la única forma que me parecía posible: con una paciencia ilimitada. Recuerdo también que me pedía explicaciones ante cualquier propuesta y reaccionaba con temor ante experiencias nuevas. Diez mese después me dijo
"ahora le tengo confianza " y pudimos preparar su traslado a otra escuela superior. Había hecho enormes progresos. Hace poco tiempo tuve la oportunidad de volverá escucharla. Ha mejorado enormemente.
Seis años más tarde hemos retomado el diálogo y me ha tocado la alegría de poder acompañarla a lo largo de un tramo de su vida profesional.
Hemos observado que detrás de un deterioro fonatorio casi siempre se esconde un abuso físico y psíquico que puede traer las siguientes consecuencias:
• el cantante no tiene percepción de sus límites físicos y psíquicos y los transgrede permanentemente hasta llegar al agotamiento.
• el cantante tiene una historia marcada por distintos abusos desde su infancia. Sin la posibilidad de elaborarlos en una psicoterapia, continúa en el papel de víctima y es presa fácil de autoridades con características sádicas.
• la autodestrucción del cantante adopta las características de una adicción. En casi todos los casos debimos recomendar una psicoterapia paralela a la recons-trucción vocal.
El diálogo con el cantante profesional
Tuve la suerte de poder trabajar con algunos cantantes profesionales que me plantearon problemas técnicos focalizados, con la esperanza de encontrar soluciones a través del método de la educación funcional del cantante. Casi todos mostraron una rápida "capitalización" y traslado de los cambios o adquisiciones a su vida profesional.
El cantante profesional suele tener una clara imagen de sus déficits y si no pudo resolverlos sólo, cualquier "input" o alimentación en ese sentido despierta en él un enorme deseo de probar, experimentar y encontrar soluciones. Con algunos de ellos bastaron tres o cuatro clases y luego continuaron solos la búsqueda; no hizo falta nada más que mostrarles un posible camino.
J. es una mezzosoprano lírica que en su país siempre recibió la crítica de "estar cantando fuera de registro ". Cierto es que su identidad estaba algo velada debido a una gran presión
subglótica en el pasaje del Fa5. Su inteligencia y su disciplina le permitieron entender rápidamente dónde estaba el problema y trabajó sola hasta solucionarlo. Su premio fue ser contratada como mezzosoprano por uno de los teatros más importantes del mundo.
El marcado stress de la vida profesional hace que el cantante que no utiliza u n a técnica de esfuerzo mínimo sufra tensiones y dolores en su aparato postural -casi siempre circunscriptos a la zona cervical o lumbar. Es poco probable que esté dispuesto a cambiar su técnica pues esto lo llevaría forzosamente a realizar grandes pausas en su trajín artístico.
Afortunadamente, en las últimas décadas fueron apareciendo técnicas de trabajo corporal basadas en las artes marciales orientales. Estas técnicas (Tai-Chi, Yoga, Aikido, Ki.Gong, etc.), sumadas a otras de cuño occidental (Eutonía, Eurritmia, Feldenkrais, Traegger, etc.) permiten al cantante volver a encontrar el equilibrio muscular y psíquico, e integrarlo en su canto.
EL PRIMER ENCUENTRO ENTRE LAS DOS PARTE DIALOGANTES
El alumno S. llega a su primera clase de canto. Las manos le transpiran y tiene una sensación de "nudo en la garganta ". Ha tomado clases de piano durante seis años y, a propuesta de sus padres -músicos profesionales-, intentó tomar clases de violín y violoncello. Su temor es no llegar al nivel alcanzado por sus padres; la comparación con ellos le produce abatimiento. El maestro conversa con él sobre sus preferencias musicales y deportivas, lo que distiende el clima de este encuentro. S. está dispuesto ahora a cantar algunos ejercicios muy sencillos en una tesitura cómoda. • . '
Su respiración y su postura durante los ejercicios muestran una gran inhibición . El maestro propone movimientos vitalizadores de los músculos co-stales. S. nota una mayor facilidad en la emisión; se despierta su deseo de experimentar.
La segunda propuesta se refiere a distintas formas de articular la vocal A. Se oye -y el alumno lo percibe con gran placer- un aumento de su volumen vocal y del número de armónicos de su voz.
El maestro y el alumno se despiden con grandes deseos de continuar la experiencia comenzada.
En el ejemplo anterior, los dialogantes han recogido informaciones y datos que les permitirán seguir trabajando:
« El maestro hizo sus primeras observaciones sobre la postura habitual, costumbres respiratorias, psicomotricidad, etc.
• El alumno, a su vez, comprobó que su situación inicial fue aceptada por el maestro y que el lenguaje utilizado por éste le es accesible.
Finalmente, ambos pudieron interaccionar, logrando primeros progresos claramente definibles desde la audición y las sensaciones corporales.
"¿Dónde comenzar?" es un tema que los profesores de canto me plantean con cierta frecuencia en los cursos de especialización. La r e s p u e s t a está implícita en el diálogo: el alumno presenta una determinada imagen de sí mismo y de su canto, y el maestro reacciona proponiendo ejercicios, posturas y movimientos que faciliten y mejoren algún aspecto parcial del mismo.
En el ejemplo anterior el maestro orientó su trabajo a través de un aspecto a u d i t i v o (estrechamiento de la faringe, función vocal reducida) y uno visual (tórax hundido, hombros caídos, mirada inquieta), mientras que su e m p a t i a le llevaba a entender en qué situación psíquica se encontraba el alumno.
La percepción auditiva diferenciada, así como también la "lectura corporal" proporcionan al maestro una información permanente sobre las fases que está atravesando su alumno.
LA PEDAGOGÍA FUNCIONAL DEL CANTO - EL MÉTODO RABINE
El método que voy a tratar de explicar en este libro tiene sus bases en treinta años de investigación del profesor Eugene Rabine (Escuela Superior de Música de la ciudad de Weimar, Alemania)eRabine describió las bases anatómicas y fisiológicas del canto en el libro Grundzüge
des funktionalen Stimmtrciinings (Bases del entrenamiento funcional de la voz) junto con el
Prof. Peter Jacoby (Escuela Superior de Música déla ciudad de Detmold, Alemania). Este libro fue editado por el profesor W. Rohmert (Universidad Tecnológica de Darmstadt,.sección Ciencias del Trabajo).
* El método Rabine cambia la perspectiva tradicional de la enseñanza del canto: no hay misterios ni t r u c o s p a r a l o g r a r los objetivos deseados, sino u n a base científica sobre la que p u e d e desarrollarse l i b r e m e n t e la intuición del m a e s t r o y su alumno. Por otra parte, tanto el o maestro como el alumno son responsables del crecimiento vocal y artístico de éste último, y
trabajan "en equipo" para lograr resultados óptimos.
» Rabine partió de observaciones y experiencias empíricas que luego pudo confirmar en las mediciones científicas que la Universidad Tecnológica de Darmstadt llevó a cabo sobre cantantes que se presentaron voluntariamente para ese fin^Su conclusión fue la siguiente: es necesario circunscribir el entrenamiento m u s c u l a r a las p a r t e s anatómicas donde se produce y se modifica la voz ( m u s c u l a t u r a p r i m a r i a de la fonación). Todas las áreas restantes (musculatura secundaria) trabajan de dos formas: 1 - Deben mantener un tono muscular adecuado a l a s necesidades de la función vocal. 2 - Deben mantener la actividad necesaria para "alimentar" y vitalizar la función vocal. Por ejemplo: los músculos posturales y respiratorios deben mantenerse en estado de suma flexibilidad para poder adaptarse a las necesidades de la función vocal. Esto no significa que estén relajados. De su vitalidad depende en gran medida la energía (que no es idéntica a la fuerza) vocal. Otro ejemplo: la disposición psíquica es un determinante de la energía motora que tiene el cantante a su d i s p o s i c i ó n ^
• Los músculos q u e pertenecen a la f u n c i ó n vocal deben ser e n t r e n a d o s en f o r m a d i f e r e n c i a d a . Los p a r á m e t r o s " a l t u r a " , " v o l u m e n " y "calidad v o c a l " c o r r e s p o n d e n a constelaciones de trabajo muscular claramente definidas; su crecimiento marcha paralelo al del crecimiento y coordinación muscular.
6 Por otra parte, toda la musculatura utilizada para el canto tiene originariamente funciones biológicas (respiratorias, deglutorias, etc). El c a n t o apareció relativamente t a r d e d e n t r o de la evolución, como especialización y diferenciación de la a n a t o m í a ya existente. En la práctica esto significa que la función biológica originaria ocupará al principio - y volverá a hacerlo también en casos de crisis- el lugar predominante (en los resfríos, el reflejo de la tos programará el funcionamiento del tórax y del tracto- vocal; en los problemas gastrointestinales, los músculos abdominales tenderán a contracturarse, impidiendo al diafragma el movimiento libre hacia abajo, etc.).
o También señaló Rabine que las funciones fisiológicas digestivas tienen un vector de movimiento contrario al que necesitamos para la función vocal: al masticar y deglutir activamos los músculos que c i e r r a n el t r a c t o vocal; al defecar activamos los músculos abdominales para elevar c o n s i d e r a b l e m e n t e la presión subglótica. Entrenamos estas funciones vitales desde el nacimiento, diariamente, y sin embargo podemos desentrenarlas durante el canto, lo que nos exige un alto grado de diferenciación entre las funciones que utilizamos. Lo que quiero decir
