CRITÉRIOS DE ESCOLHA E INDICAÇÃO DE LIVROS DE LITERATURA PARA A 5ª A 8ª SÉRIE
Doramy Galvim Buria1 Luiz Percival Leme Britto2
Resumo: Este trabalho busca identificar os referenciais predominantes na escolha e
indicação de livros de literatura para leitura e formação escolar de alunos de 5ª a 8ª série, para que professores, coordenadores, lideranças escolares façam suas seleções de livros de literatura. Que literatura ensinar? Com que finalidade? De que modo trabalhar o texto? Estas são preocupações constantes entre os professores. O tema ganha relevância na medida em que as teorias de formação do leitor e de promoção da leitura insistem em criticar o caráter excessivamente instrumental e formalista do ensino da literatura na escola e contrapõem a isso a idéia do livre leitor, associando texto literário ao entretenimento, ao prazer, à satisfação para que a pessoa se dispusesse a ler. O tipo de formação escolar presente nas escolas hoje e o tipo de leitor que se pretende formar com essa educação serão pistas para a identificação dos critérios adotados para a escolha de leitura. Procura-se também considerar a possibilidade de estabelecer critérios de indicação de livros de literatura e de trabalho pedagógico a partir da perspectiva de Educação integral em que se valorize o conhecimento.
Palavras-chave: Literatura; leitura; escola; formação; critérios de seleção de livros.
Esta pesquisa busca identificar que critérios de seleção e indicação de livros de literatura para leitura e formação escolar de alunos de 5ª a 8ª série existem hoje, para que professores, coordenadores, lideranças escolares façam as suas seleções de livros de literatura. As questões que se colocam inicialmente são: Se há critérios, quais são? Como se definem? Por quem se definem?
A hipótese é a de que existem critérios tácitos, estabelecidos pela indústria editorial-livreira, pelas políticas de Estado (pela formação de professores, estabelecimento de currículos e aquisição e distribuição de livros) e, finalmente, de modo vago e impreciso, por uma produção intelectual de
1 Professora de Português do Ensino Fundamental; Mestranda em Educação no Programa de
Pós-graduação em Educação da Universidade de Sorocaba. doramy@uol.com.br
2 Dr. em Lingüística. Professor do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade de
“especialistas em leitura”, que muitas vezes sustenta e corrobora as ações públicas como as iniciativas empresariais.
Tais critérios, de forma difusa e incorporada pelo senso comum escolar exercem significativa influência, mesmo que não se explicitem diretamente. A proposta deste trabalho é identificar, no limite do possível, as linhas de força que constituem esses critérios, estudá-las e verificar seus efeitos na formação da intelectualidade escolar e nas ações pedagógicas no interior da escola.
Formas de saber, aprender e estudar
Algumas perguntas se colocam nesse momento: Qual o papel da escola, o que significa formação escolar? Que tipo de formação escolar interessa? Qual o papel social da literatura? Que tipo de leitor supõe-se formar com essa educação?
A formação escolar acontece quando houver educador e educando. A escola tem como papel principal a formação do indivíduo, levando em conta esse indivíduo como sujeito histórico e como ser social. A ação da escola supõe o trabalho do professor com o conteúdo da educação, que são os conhecimentos, levando o aluno a descobrir aquilo que não é capaz de descobrir por si só.
Neste sentido, o papel da escola é o de promover o desenvolvimento pleno da pessoa, em especial com relação aos conhecimentos que não circulam organizadamente fora do espaço escolar, valendo-se de conteúdos necessários para cada momento do processo pedagógico. Para que esse avanço se efetive, é importante a participação do mediador, de modo que o aluno possa apropriar-se de novos conteúdos e de novas capacidades intelectuais.
Newton Duarte (2001) argumenta com muita propriedade sobre a importância da formação escolar na transmissão do saber objetivo (socialmente produzido) pelo processo educativo, que mediando abstrações, leva o indivíduo
Contra uma educação centrada na cultura presente no cotidiano imediato dos alunos que se constitui, na maioria dos casos, em resultado da alienante cultura de massas, devemos lutar por uma educação que amplie os horizontes culturais desses alunos; contra uma educação voltada para a satisfação das necessidades imediatas e pragmáticas imposta pelo cotidiano alienado dos alunos, devemos lutar por uma educação que produza nesses alunos necessidades de nível superior, necessidades que apontem para um efetivo desenvolvimento da individualidade como um todo. (DUARTE, 2004, P. 10)
A formação escolar favorecedora da apropriação do saber científico, filosófico e artístico permite que a pessoa, em sua prática social, possa lutar contra todas as formas de alienação presentes na sociedade capitalista. A educação deve dar ao indivíduo a possibilidade de humanizar-se. Somente uma pedagogia crítica permitirá ao educador um referencial para a prática de ações educativas na dimensão apontada. Para isso, a prática educacional tem de se distanciar do projeto político e econômico neoliberal, inserido no universo ideológico pós-moderno.
É evidente que qualquer proposta de ensino de literatura (bem como de produção de textos que se queiram literários) que desconsidere a centralidade do conhecimento, valorizando o subjetivismo egoísta e consumista, bem ao gosto dos objetos da cultura de massa não poderá, sob nenhuma hipótese e mesmo que agradem os potenciais leitores, contribuir para, nos termos de Agnes Heller (1992) a “suspensão do cotidiano” e para a ampliação do conhecimento que supere o imediatismo e o senso comum.
Há poucos estudos no Brasil sobre a questão específica do ato de estudar e o sentido que tem na formação do estudante, em particular quando se considera esta problemática desde a ótica da cultura escrita. Dentre os muitos fatores, três nos parecem particularmente relevantes.
Em primeiro lugar, está o fato de as análises se restringirem a situações particulares de escrita e de leitura, com forte ênfase no uso contextualizado do texto, quando uma característica central do texto formal é exatamente a descontextualização e a auto-referencialidade (OLIVEIRA, 1995).
Em segundo lugar, destaca-se a evidente sobrevalorização da subjetividade e da criatividade, entendida desde uma perspectiva fetichizante da individualidade (DUARTE, 2004). Isto conduz à hipótese de que cada pessoa teria sua forma de ler e de aprender, desconsiderando a força e a forma da indústria cultural, o que, por sua vez, reforça uma versão vulgar do idealismo filosófico em que se manifesta uma individuação absoluta do gosto, desconsiderando-se como este se constitui a partir de referenciais histórico-culturais. (ADORNO 2002)
Finalmente, está o fato de que não se consideram, nem nos estudos nem nas políticas de leitura que se implementam as mudanças nos modos de produção e circulação da cultura escrita na sociedade contemporânea e tampouco sua relação com a produção econômica.
A dinâmica social contemporânea impõe às pessoas, tanto para o trabalho como para a administração de sua vida diária, uma quantidade imensa de exigências, envolvendo capacidade de participação, de crítica, de transformação, de propor soluções criativas, etc. Para participar e mover-se com desenvoltura nessa sociedade, a pessoa deve ser capaz de agir com autonomia, demonstrar iniciativa e ter capacidade de análise e decisão.
O desenvolvimento dessas habilidades implica escolarização contínua. Em função disso, a educação regular, de massa, generalizada, passou a ser uma das características mais significativas das sociedades ocidentais industriais, tendo como principal objetivo declarado a formação do assim denominado “sujeito crítico, reflexivo”. Mas há que se cuidar com o que se entende por crítico: o que se busca é um trabalhador mais adaptado à lógica da produção, uma “criatividade em termos de capacidade de encontrar novas formas de ação que permitam melhor adaptação aos ditames da sociedade capitalista” (DUARTE, 2003, p. 12).
De todo modo, a palavra de ordem neste contexto é autonomia intelectual, entendida como, em situações complexas ou inusitadas, a partir de um conjunto de referenciais relativamente definidos, ser capaz de decidir,
Admitindo que o conhecimento, individual ou social, está circunscrito à situação histórica em que se produz (e isto vale tanto para o conhecimento científico – que implica a apreensão e compreensão de fatos do mundo dentro de um quadro discursivo definido – como para valores e representações de senso comum), autonomia intelectual não pode ser vista como um atributo abstrato, mas sim como uma propriedade que se articula com os modos de inserção da pessoa na sociedade.
Literatura e formação humana no âmbito escolar
Ítalo Calvino (2004), em suas “Seis proposta para o próximo milênio” assume claramente a literatura como a maior e mais importante das formas de conhecimento humano. Não é o caso de exatamente assumir plenamente essa idéia, natural na voz de um ficcionista, mas não há como negar-lhe força e pertinência.
A literatura é objeto de ensino na tradição da educação escolar, ocupando lugar privilegiado entre os conteúdos relacionados a arte e à escrita. No ensino médio, transforma-se em disciplina. Mas há questões que mal se põem, quando se põem, e que são fundamentais para uma educação formativa: Que literatura ensinar? Com que finalidade? Que obras selecionar para leitura? De que modo trabalhá-las?
Estas perguntas ganharam relevância na medida em que as teorias de formação do leitor, de promoção da leitura, insistiram em apontar o caráter excessivamente instrumental e formalista do ensino da literatura na escola como causa do insucesso da formação de leitores e do desinteresse pela leitura, contrapondo como proposta pedagógica a idéia do “livre leitor” e, de forma mais ou menos explícita, associa a experiência com o texto literário ao entretenimento, ao prazer, à satisfação.
Entretanto, arte é, acima de tudo, a expressão definitiva do desejo de construir outro mundo. O processo de construção de um outro mundo supõe voltar-se para a própria vida e indagar a condição humana. Nesse sentido, ainda que não exclua a possibilidade do entretenimento, a arte se opõe a um uso que se limite ou privilegie essa dimensão. E isso porque o entretenimento,
tal como se manifesta na sociedade de consumo conduz ao esquecimento, ao apagamento, à evasão, enfim, à negação da própria condição humana. (cf. Britto, 2003, p. 101)
Não há dúvida de que pode haver leituras prazerosas, e em muitas dimensões. Tampouco se põe em questão que o texto literário provoca estados anímicos diversos, entre os quais se incluem muitas formas de prazer, alegria, satisfação. No entanto, não resulta dessa constatação nenhum reconhecimento de que ler em busca do prazer ou como entretenimento seja a forma mais recomendada de leitura. Ao contrário, a literatura mais valerá se promover mais tensão, mais indagação e, até, mais sofrimento. Aqui nos aproximamos do conceito aristotélico de catarse.
Compreender a arte como indagação e contemplação da vida implica reconhecer que, além da dimensão estética, ela suporta uma dimensão ética, isto é, uma dimensão de pensar e construir a condição humana. Disto resulta que o ensino da literatura, ou de ler nessa condição, é uma atividade ético-estético-política, no sentido de que ela se torna uma ação de intervenção no meio e de conhecimento humano.
Ora, a perspectiva de educação artística (o que inclui definitivamente a literatura) não pode, então, voltar-se para a pedagogia do gostoso nem sustentar-se na idéia de que os estudantes só gostam daquilo que lhes aparece diretamente relacionado com sua vida prática.
Indagações impertinentes
O trabalho de pesquisa que se enuncia em função dos referenciais arrolados quer, acima de tudo, investigar os processos e caminhos pelos quais se constituem valores de senso comum escolar que determinam as escolhas e as práticas pedagógicas.
Neste sentido, trata-se de investigar as proposições manifestas em ações e catálogos de editoras, nas políticas oficiais de aquisição de livro e de formação docente, nas campanhas públicas ou privadas de promoção de
Não há como deixar de observar desde logo que nenhum dos agentes citados atua desinteressadamente. Aos empresários, interessa, sobretudo, vender livros e ampliar seus lucros, assim como ter consumidores convencidos de que adquirir sua mercadoria é um bem. Ao Estado, importa o reconhecimento de sua legitimidade e a formação de trabalhadores que reconheçam o modelo produtivo como legítimo.
No interstício dessas vozes e na eficiência de sua circulação e repercussão é que poderemos encontrar os referenciais implícitos (ou quase implícitos) de seleção e indicação de livros de literatura para jovens de 11 a 15 anos que cursam o Ensino Fundamental. Mas, além disso, será possível indagar se a própria concepção de sociedade e de educação que subjaz aos referenciais corrobora um modelo de educação para a adequação aos modelos hegemônicos de sociedade, o que inclui a adesão ao consumismo, ao individualismo e ao conformismo, ou se oferece possibilidades de uma formação integral em que as pessoas possam questionar o mundo e a vida.
Referências
ADORNO, Theodor. Indústria cultural e sociedade. São Paulo: Paz e Terra, 2002. BRITTO, Luiz Percival Leme. Contra o consenso – cultura escrita, educação e
participação. Campinas, Mercado de Letras, 2003.
CALVINO, Italo. Seis proposta para o próximo milênio. São Paulo: Companhia das letras, 2004
DUARTE, Newton. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões? Campinas / SP: Autores Associados, 2003.
_______________ Vigotiski e o aprender a aprender. Campinas, Autores Associados, 2004.
HELLER, Agnes. O Cotidiano e a História. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Letramento, Cultura e modalidades de pensamento. In KLEIMAN, Ângela. (org.) Os significados do Letramento: uma nova perspectiva
