ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: UM ESTUDO DE CASO NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL NA ESCOLA PÚBLICA DE JANDIRA *

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1 E-FACEQ: revista dos discentes da Faculdade Eça de Queirós, ISSN 2238-8605, Ano 2, número 2, agosto de 2013. http://e-faceq.blogspot.com.br/

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: UM ESTUDO DE

CASO NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL NA ESCOLA PÚBLICA DE JANDIRA

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Aparecida Lúcia de Souza Lima (Faceq) Cláudia Vasconcelos Dantas (Faceq)

Resumo

Este trabalho teve como objetivo analisar as situações que permeiam o processo de alfabetização e letramento dos alunos do ciclo I da Escola Municipal de Ensino Fundamental Moisés Cândido Vieira. Para tanto, foram utilizadas pesquisas bibliográficas que promoveram a fundamentação teórica, servindo como alicerce para os conceitos do alfabetizar letrando. Também foi feita a pesquisa de campo para analisar a prática pedagógica e verificar como ocorreram as relações de ensino-aprendizagem no processo de alfabetização e letramento, bem como as hipóteses de leitura e escrita construídas por três alunos durante as aulas de alfabetização. Dessa forma, pudemos concluir que a maneira como o professor desenvolveu seu trabalho dentro da sala de aula faz a diferença no processo de aquisição de leitura e da linguagem escrita e que os processos de letramento e de alfabetização devem ser conduzidos concomitantemente.

Palavras-chave: Letramento, alfabetização, professor alfabetizador. Abstract

This study aimed to analyze situations that permeate the process of literacy and literacy of students from the first cycle of the Municipal School of Basic Education Moses Cândido Vieira. Thus, we used literature searches that promoted the theoretical foundation, serving as a foundation for the concepts of literacy. Was also done field research to analyze the pedagogical practice and see how relations were teaching-learning process in literacy and literacy, as well as reading and writing hypotheses constructed by three students during literacy classes. Thus, we conclude that the way the teacher developed their work in the classroom makes a difference in the acquisition of reading and written language and literacy processes and literacy should be conducted concurrently.

Keywords: literacy, alphabetization, literacy teacher.

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Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade Eça de Queiros (Faceq-Uniesp) em 2012, como exigência parcial para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob orientação do Prof. Ms. Washington Nascimento.

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Introdução

Os anos iniciais de alfabetização são de grande preocupação para Ferreiro, Teberoski (2007) e outros teóricos que, ao longo dos anos vêm desenvolvendo vários tipos de estudos sobre essa temática. Muitos deles tentam desmistificar o conceito entre letramento e alfabetização que tanto traz dúvidas para os alfabetizadores e algumas áreas educacionais. Para estes teóricos os conceitos de letramento e alfabetização se misturam e se confundem e, a discussão sobre ambos parece estar envolta de concepções equivocadas que levam a síntese diversificada entre os dois processos.

O presente trabalho tem como foco estudar a Alfabetização que, como cita Paulo Freire e Macedo (1990) é “a relação entre o educando e o mundo, mediada pela prática transformadora deste mundo” e o Letramento, segundo Magda Soares (2000) “é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive”.

Então, podemos entender que a alfabetização e o letramento são processos que concomitante, caminham juntos e preferivelmente não podem ficar dissociados, Todavia o que se percebe no cotidiano escolar e nas práticas pedagógicas é que nem sempre a teoria sustenta a prática, ou seja, não necessariamente um aluno alfabetizado (em primeiro momento) terá a capacidade de exercer as práticas sociais de leitura e escrita que permeiam a sociedade, ou seja, tem-se a concepção de que o aluno deve primeiro adquirir o conhecimento sobre o sistema da escrita (como conhecer o alfabeto, junções de sílabas) para posteriormente exercer a prática de leitura cotidiana como ler bilhetes, cartas, convites, receitas e etc.

Diante dessa temática e refletindo sobre o modo como fomos alfabetizadas – método tradicional com uso de cartilhas – podemos dizer que um indivíduo que faz correspondência entre grafemas e fonemas (codificação e decodificação) e não se apropria desse conhecimento para informar ou informar-se, interagir e ampliar o seu próprio repertório, não é considerado um sujeito alfabetizado/letrado.

Com isso, após ingressarmos no Curso de Pedagogia e no mercado de trabalho na área da Educação, nos interessamos prontamente em pesquisar e entender um pouco mais o processo pelo qual ocorre a alfabetização e letramento no segmento escolar, bem como as polêmicas que cercam os métodos utilizados no processo de ensino aprendizagem.

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Procuramos também compreender os fatores que corroboram para que um número elevado de alunos chegue ao 4ª e ao 5º ano do Ensino Fundamental I sem terem se apropriado dos requisitos mínimos que exigem a leitura e a escrita, Dessa forma, delineou-se o problema da pesquisa: quais são os motivos que justificam as falhas existentes na alfabetização e letramento? Porque o processo não ocorre simultaneamente para que haja uma efetivação mais rápida na aquisição do saber? Os métodos utilizados são realmente eficazes ou necessitam de uma nova abordagem?

Diante de tantas indagações surgiram algumas hipóteses que buscamos confirmar na execução desse trabalho. Dentre elas estão: a) os métodos atuais, principalmente o global, são vagos e não seguem uma sequência de grau de dificuldade, por isso, a criança se perde no meio do caminho e não consegue acompanhar o grupo, b) com o método tradicional, utilizado nos primórdios, as crianças se apropriavam mais rápido da leitura e da escrita, pois este método seguia uma sequência lógica e crescente de grau de dificuldade, c) trabalhando o método tradicional juntamente com a teoria construtivista, seria possível um resultado melhor e menos insatisfatório.

Das leituras realizadas, debates e discussões desenvolvidas de maneira formal e informal, participação nos grupos de pesquisa, análise de documentos e experiência empírica, surgiram reflexões e questionamentos que nos levaram a este estudo que tem como objetivo geral analisar as situações que permeiam o processo de alfabetização e letramento dos alunos em classes do ensino fundamental do ciclo I.

Especificamente temos como objetivos: analisar as bases teóricas que fundamentam os conceitos de alfabetização e letramento, refletir sobre os processos de evolução da leitura e da escrita nas fases iniciais, identificar os métodos de ensino utilizados pelos professores e como estes se posicionam frente à heterogeneidade existente em sala de aula, averiguar e analisar as hipóteses levantadas pelos alunos acerca do processo de aprendizagem da leitura e escrita, fazendo uma observação sobre as principais dificuldades que ambos (alunos e professores) enfrentam em seu cotidiano escolar. Refletir sobre os fatores que contribuem para que uma gama de crianças não consiga atingir os requisitos mínimos de instrução.

Este estudo justifica-se e tem relevância na medida em que nos dá subsidio para uma compreensão e reflexão mais aprofundada sobre as causas que levam aos paradoxos alarmantes de fracasso escolar que é notório por qualquer observador que, apesar dos esforços

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e das boas intenções dos educadores e funcionários é perceptível que os problemas e suas causas ainda persistem em aparecer.

Nessa mesma perspectiva, cabe aqui contribuir com uma reflexão acerca da metodologia que é trabalhada o letramento e alfabetização dentro da escola pública, pois acreditamos que a eficiência e/ou ineficiência dos métodos de ensino e o modo como ocorre a aprendizagem é fator de grande relevância e merece ser estudado, pois os dados estatísticos que aparecem sobre o analfabetismo funcional acabam direta ou indiretamente comprometendo o trabalho do professor alfabetizador, pois muitos alunos apesar de estarem dentro da mesma sala de aula não conseguem acompanhar os outros ficando em sérias defasagens .

Apesar da diversidade de métodos existentes para ensinar a ler e escrever percebe-se que o problema é complexo, amplo e necessita de uma atenção especial. Afinal, pode-se dizer que a leitura e a escrita se constitui no principal objetivo da instrução básica e, sua aprendizagem é o que determina o sucesso ou o fracasso escolar.

Com esse quadro, e com as observações realizadas e sentidas na prática cotidiana de sala de aula, decidimos fazer o estudo de pesquisa de campo na Escola Municipal de Educação Básica (EMEB) Moisés Cândido Vieira, visto que nesta escola, é bem notável, a existência de uma parcela de crianças no 4º e 5º ano que, ainda não conseguem se apropriar do sistema de leitura e escrita, mantendo-se à margem da alfabetização e consequentemente do letramento.

Ruiz (1998) explicita que a pesquisa de campo tem como alicerce a observação dos fatos assim como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados e no registro de variáveis relevantes. Sendo assim, para a realização desse trabalho foi abordada a técnica de pesquisa de campo e caráter exploratório com abordagem qualitativa.

Segundo Marina Markoni e Eva Lakatos (1999) a pesquisa exploratória tem como objetivo a formulação de questões ou de um problema com o intuito de desenvolver hipóteses, aumentar a familiaridade do pesquisador com o ambiente, fato ou fenômeno para a realização de uma pesquisa futura mais fidedigna, clareando e modificando conceitos.

Para esse estudo foram realizadas pesquisas em fontes bibliográficas, pesquisa documental, aplicação de questionários com questões abertas, observação direta de como ocorre o processo de ensino/aprendizagem de alfabetização e letramento em sala de aula. Os participantes foram os pais dos alunos e a professora do primeiro ano do Ensino Fundamental

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I, os quais responderam a questionários elaborados pelas próprias autoras do trabalho. Estes foram distribuídos durante a reunião de pais e mestre e nos horários de entrada e saída dos filhos.

Para a professora o questionário foi dado durante a aula de especialistas, devido à impossibilidade de responder durante o tempo da aula. Salientando que os discentes foram os protagonistas do estudo, pois contribuíram de forma direta para as observações e registros feitos pelas pesquisadoras.

As respostas dos questionários e observações dos alunos foram analisadas paralelamente com referencial teórico e a prática no cotidiano escolar. Com relação aos cuidados éticos os nomes dos alunos e professores envolvidos no estudo foram mantidos em sigilo, e os nomes exposto nesse trabalho foram figurativos para evitar constrangimento ou qualquer tipo de coerção.

Antecedendo a análise dos questionários, houve a verificação dos dados e a tabulação. Mattar (1996) justifica que a verificação dá a possibilidade de verificar se todas as questões foram respondidas, se o entrevistado seguiu corretamente as instruções de preenchimento, se houve coerência nas respostas, se as respostas foram escritas legivelmente e se o texto foi compreensível. E a tabulação consiste em organizar os dados gráficos e/ou tabelas, para serem analisados por técnica de análise estatística.

CAPITULO I - ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: QUESTÕES CONCEITUAIS E TEÓRICAS.

Ao longo da história o conceito de alfabetização foi sendo identificado como ensino-aprendizagem do sistema alfabético de escrita, ou seja, na leitura a capacidade de decodificar os sinais gráficos transformando-os em sons, e na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala e transformá-los em sinais gráficos.

Nos dicionários da Língua Portuguesa, alfabetizado se refere ao indivíduo que somente aprendeu a ler e escrever, não se refere aquele que adquiriu o estado ou condição de quem se apoderou da leitura e da escrita, e que consegue de maneira satisfatória responder as demandas das práticas sociais (DONALDO, 1990).

Com os estudos realizados por Emília Ferreiro e Ana Teberoski (2007), o conceito de alfabetização foi sendo ampliado. Segundo as autoras, a escrita não se reduzia ao domínio e a

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correspondência entre grafemas (letras/decodificação) e fonemas (sons/codificação), mas, se caracteriza como um processo ativo, por meio do qual a criança construiria e desconstruiria suas hipóteses acerca do funcionamento da língua escrita para compreendê-la como um sistema de representação da fala.

No desenvolvimento da leitura e escrita, considerado como um processo cognitivo, há uma construção efetiva de princípios organizadores que, não apenas podem ser derivados somente da experiência externa, como também são contrários a ela; são contrários, inclusive, ao ensino escolar sistemático e às informações não sistemáticas. (FERREIRO, 2011, p. 20)

Partindo dessa afirmação, percebe-se que o termo alfabetização, foi passando progressivamente a ser visto como um domínio de conhecimento que permite o uso de várias habilidades que ultrapassam as barreiras e os métodos escolares no qual o sujeito está inserido.

Emília Ferreiro (2011) defende a importância da compreensão do mecanismo de interação da criança com a língua, deixando claro que esta aquisição não pode estar vinculada a uma simples reprodução do falado para o escrito, mas que é preciso um nível de significância para que a criança assimile o aprendizado.

Nesse contexto, percebe-se que houve grandes mudanças, no que durante um bom tempo, consideramos como sendo alfabetização. Se até o início do século XX basta que o sujeito soubesse assinar seu próprio nome para ser considerado alfabetizado, com o passar do tempo, esta denominação careceu de maiores especificações. Ler e escrever um bilhete simples também passou a não ser mais capaz de designar os diferentes graus de apreensão da linguagem escrita. A insuficiência de conceitos e expressões capazes de retratar a situação da população em relação à apropriação da linguagem escrita, bem como de designar os diferentes aspectos que englobam esse fenômeno levou alguns estudiosos a empregarem o termo ‘letramento’.

O termo letramento provém de literacy, uma palavra inglesa vinda etimologicamente do latim ‘litera’ (letra), com o sufixo – cy, que denota “qualidade, estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever”. Ou seja: literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. Implícita nesse conceito está a ideia de que a escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas e linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzido, que para o indivíduo que aprende a usá-la. (SOARES, 2003, p. 17).

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O termo Letramento passa a ser designador de uma prática social, onde o individuo demonstra suas habilidades de compreensão total da leitura e da escrita e as utiliza para transformar sua realidade, inter-relacionando essas habilidades com suas necessidades para mudanças posteriores, mudanças que correspondem a valores, progresso profissional, práticas sociais e cidadania.

Nessa perspectiva, os conceitos de alfabetização e letramento ressaltam duas dimensões da aprendizagem escrita. De um lado, as capacidades de ler e escrever propriamente ditas, e, de outro, a apropriação efetiva da língua escrita.

A maneira como as pessoas se apropriam da escrita no contexto social pode ser reconhecida em seus comportamentos e atitudes diante de situações em que a escrita torna-se um instrumento fundamental para as suas interações e inserção no mundo. A condição letrada parece ser resultado de um conjunto de fatores que se articulam entre si: o convívio com pessoas letradas, a participação efetiva em eventos de letramento, o desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita, o conhecimento de protocolos de uso da escrita. Esses são alguns dos elementos presentes na formação do perfil letrado dos diferentes grupos sociais e culturais que compõem uma sociedade.

Evidentemente adultos e crianças participam de diversos eventos de letramento1 e neles têm a possibilidade de ampliar seus conhecimentos sobre a linguagem escrita. No entanto, a escola desempenha um papel importante na inserção da criança no mundo letrado, e também tem a responsabilidade na sua formação como usuário desse sistema simbólico. Em geral, é na escola que a criança se alfabetiza , desenvolve a capacidade de leitura e produz textos. Mas, é nas crianças menos provida de acesso a materiais escritos, que a importância da escola se acentua. Para esse segmento, a escola se constitui num espaço privilegiado e, às vezes único para adquirir e usufruir da cultura letrada que tem dominado as relações sociais nos diversos contextos.

A aprendizagem da escrita está relacionada ao desenvolvimento individual interiorizado na história de cada um, iniciado pela criança “muito antes da primeira vez em que o professor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras” (VYGOTSKY, 2006).

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Eventos de letramento são situações nas quais o uso da língua escrita se mostra determinante para a realização de algumas tarefas.

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As pesquisas desenvolvidas pelas argentinas Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (2008), demonstram que a aprendizagem é resultado de um processo de reconstrução cognitiva da interação do sujeito com a escrita enquanto conhecimento culturalmente contextualizado.

Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura, entendida como questionamento a respeito da natureza, função e valor desse objeto cultural que é a escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por insuspeitos caminhos. Que, além dos métodos, dos manuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito que busca a aquisição de conhecimento, que se propõem problemas e trata de solucioná-los, seguindo sua própria metodologia [...] insistiremos sobre o que se segue: trata-se de um sujeito que procura adquirir conhecimento, e não simplesmente de um sujeito disposto a adquirir uma técnica particular. Um sujeito que a psicologia da lecto-escrita esqueceu. (FERREIRO E TEBEROSKY, 2008)

Ferreiro e Teberosky (2008), na investigação de como a criança aprender a ler e escrever verificou que a aquisição da lecto-escrita é uma aquisição de natureza conceitual que não se restringe ao ambiente escolar, mas é construída durante vários anos. Assim como os seres humanos que construíram as formas de representação da escrita durante vários longos anos, o sujeito ao longo de sua história pessoal também chega à escrita num processo evolutivo similar. Cada aluno tem suas particularidades e individualidades e apresenta novos desafios e novos questionamentos para o educador.

Como discípula de Jean Piaget, Emília Ferreiro (2011) procura aplicar as descobertas realizadas por ele a respeito de como ocorre o processo de aprendizagem na área específica de leitura e escrita. Com isso, ela consegue mudar o foco do trabalho, que era tradicionalmente o educador, para colocá-lo no aluno.

Essa visão teórica deu alicerce às críticas das práticas alfabetizadoras presentes nos métodos de ensino da língua escrita. Até então, os estudos sobre a alfabetização estava na disputa de definir qual o melhor método e mais eficaz para se alfabetizar, centrada, principalmente entre os métodos sintéticos (que se inicia por elemento menor que a palavra) e analíticos (da palavra e frases para unidades menores). Essa disputa foi, seguidamente, aumentada pela chegada do método fônico que tem como ponto de partida, a linguagem falada.

Na teoria de Piaget, então, um mesmo estímulo (ou objeto) não é o mesmo a menos que os esquemas assimiladores à disposição também o sejam. O que equivale a colocar o sujeito da aprendizagem no centro do processo, e não aquele que, supostamente, conduz a aprendizagem (o método, na ocasião, ou quem o veicula). E isso nos obriga - felizmente - a estabelecer uma clara distinção entre os passos que um método propõe e o que efetivamente ocorre

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‘na cabeça’ do sujeito. Dizemos ‘felizmente’, já que a [...] conclusão que nos parece inaceitável: os êxitos na aprendizagem são atribuídos ao método e não ao sujeito que aprende. (FERREIRO E TEBEROSKY, 2008, p. 27)

De acordo com Ferreiro e Teberosky (2011), o sujeito coloca em jogo todos os esquemas de conhecimento cognitivo que tem, construindo teorias e hipóteses sobre a linguagem escrita, e isso sucede em uma progressão regular constituindo os níveis ou fases de aquisição. Distinguem nessa progressão três períodos em que tentam solucionar problemas específicos: diferenciação entre o modo de representação icônico e não icônico2: diferenciação entre o que se escreve, com critérios ligados a quantidade e tipo de marca que se empregará; inserção de recursos fonéticos à escrita. Ainda nessa perspectiva, as autoras relatam que antes da criança se apropriar do sistema de representação escrita, ela precisa conseguir respostas para duas perguntas: O que a escrita representa e qual a estrutura que é preciso utilizar para sua representação.

Esses estudos revelam que antes de fazer relação entre o falado e o escrito, a criança elabora outras formas para a representação do sistema. No entanto,

A escola considera evidente que a escrita é um sistema de signos que expressam sons individuais da fala e supõe que também para a criança isso seja dado ‘a priori’. Mas não é. No início do processo, toda criança supõe que a escrita é uma outra forma de desenhar as coisas. (WEISZ, 2001, p. 4)

Ferreiro (2011) relata que a aprendizagem da leitura e da escrita passa por níveis. O nível pré-silábico um, é quando a criança, ainda sem fazer distinções, propõe-se a imitar o ato de escrever. Nesse suposta escrita ela crê que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras imitando a ação de escrever. O resultado dessas primeiras “escritas” infantis pode aparecer, desde o ponto de vista figural, como linhas onduladas ou quebradas (zig-zag), contínuas ou fragmentadas, ou como uma série de elementos discretos (séries de linhas verticais ou bolinhas).

No nível dois a intenção subjetiva do escritor conta mais que as diferenças objetivas no resultado. O aprendiz formula a hipótese segundo a qual é necessário certo número de caracteres para escrever algo, e uma variedade entre as grafias.

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A representação “icônico” remete ao termo ícone sendo que uma de suas acepções, aquela relacionada à semiótica, designa “signo que apresenta uma relação de semelhança ou análoga com o objeto que representa (como uma fotografia, uma estátua ou um desenho figurativo).

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Na fase silábica passa-se de uma correspondência global para uma correspondência termo a termo, cada letra vale por uma sílaba. Destacam-se duas características centrais deste nível: 1. Supera-se a etapa de uma correspondência global entre a forma escrita e a expressão oral e se passa a uma correspondência entre partes do texto (cada letra) e partes da expressão oral (recorte silábico do nome), 2. A criança trabalha pela primeira vez com a hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala.

O nível silábico-alfabético é quando o aprendiz abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que vai além das sílabas. È movido pelo conflito que experimenta a partir da hipótese silábica, juntamente com a exigência de quantidade mínima de grafias (ambas, hipóteses originais da criança) e as formas gráficas que o meio lhe propões.

No nível alfabético o aprendiz compreendeu que cada caractere da escrita equivale a valor sonoro menor que a silaba, e realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que serão escritas. A partir desse momento, a criança se confrontará com as dificuldades próprias da ortografia, mas não terá problemas de escrita, no sentido estrito.

O estudo desses níveis é de estrema relevância para o alfabetizador, pois lhe dá a possibilidade de interpretar os tipos de escrita sob uma nova ótica e permite aceitar com naturalidade a existência destas produções, ao invés de enxergar um aluno que “come letras”, que tem problemas patológicos ou que não dá a devolutiva da forma como foi ensinado. Nesta situação, a teoria é bem válida, no entanto, se torna ineficaz quando no contexto social, a mesma não é significativa e não tem função alguma. Nisso concordamos com Lerner (2008, p. 28) sobre a transposição didática que relata que há um: “[...] abismo que separa a prática escolar da prática social da leitura e da escrita...”.

Infelizmente, durante o processo educacional, o saber é muito fragmentado e gradual, no principio é proposto uma leitura mecanizada, depois, bem depois, vem a leitura compreensiva. Primeiramente ensinam-se as letras, depois as sílabas, palavras, textos e interpretações e depois, quando isto é feito, vem a realização de uma leitura crítica.

Lerner (2008) nos chama a atenção sobre a transposição didática, que não pode e não deve ser responsabilidade só do professor, é também dos governos, da equipe diretiva, docente de cada unidade e comunidade cientifica. O professor tem a incumbência de planejar eficazmente às suas ações, refletir sobre sua prática e efetuar retificações quando necessárias e possíveis.

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Portanto, a escola não deve ser palco de exercícios sem significados para o aluno. Isto não é tarefa fácil, mas é salutar e imprescindível o envolvimento de todos.

CAPÍTULO II – A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E DA ESCRITA

Apesar da leitura e da escrita ser descoberta a mais de cinco mil anos elas continuam modernas no que se refere à sua importância como meio de comunicação entre os seres humanos. Não podemos negar que elas estão presentes em nosso cotidiano e já fazem parte de nossa vida mesmo quando não a queremos.

A todo instante nos deparamos com a leitura de embalagens, rótulos, bilhetes, revistas, jornais, outdoors, mandamos e recebemos e-mails, mensagens e etc. Pode-se dizer então, que as ações do homem são em sua maior parte, acompanhadas pela leitura e a escrita.

Portanto, a leitura não é e nem deve ser compreendida como a simples ação de decodificação de símbolos gráficos. Ler é um processo onde ocorre a interação do leitor com o texto, é onde leitor consegue interpretar os conteúdos que o texto apresenta (SOLÉ, 1997). Esse exercício

[...] implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos – para informar ou informar-se, para interagir com os outros, para imergir no imaginário, no estético, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio à memória, para catarse...: habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gêneros de textos; habilidades de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcaram o texto ou de lançar mão desses protocolos, ao escrever: atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e informações e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstâncias, os objetivos, o interlocutor [...]. (SOARES, 2001, p.92)

Sobre esse respeito, ler é compreender as mensagens explícitas e implícitas da leitura fazendo uso delas para interpretar a informação. Por sua vez, escrever não é a imagem de uma transcrição do pensamento. Escrever exige bem mais, exige que o indivíduo reflita sobre o conteúdo, reorganize as ideias e recorra à melhor maneira de expressar suas reais intenções, representando os possíveis destinatários, controlando também todas as variáveis que estiverem ao seu alcance num intuito de que o texto escrito esteja o mais próximo possível do texto que se lê.

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Nesse sentido podemos afirmar que há uma continuidade do processo entre a aquisição do desenvolvimento da linguagem oral e aprendizagem da escrita:

Não é um processo linear. Ao contrário da ideia razoavelmente difundida de complexidade cumulativa, tão cara à escola, é um processo de construção que envolve idas e vindas, reorganizações, reestruturações não concomitantes de subsistemas, articulações entre eles [...]. Em todos os casos, o sujeito está necessariamente presente, assim como o outro, o mundo e a própria linguagem, em interação e inter-relação. ( SCARPA, 1987, p. 126-127).

Nesse mesmo contexto, Freire (1991) afirma: “Não basta saber ler ‘Eva viu a uva’. É preciso compreender qual a posição que Eva ocupa no contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho”. Dessa forma Freire nos chama a atenção sob o fato de que a não basta apenas dominar a escrita como instrumento tecnológico. É preciso considerar as consequências políticas que cercam o aprendiz no mundo da escrita e essa inserção favoreceria uma leitura crítica sob a sociedade na qual ele está inserido. Assim

Inicialmente, o desenvolvimento da linguagem escrita ou do processo de letramento da criança é dependente, por um lado, do grau de letramento da instituição familiar a que pertence – isto é, da maior ou menor presença, em seu cotidiano, de práticas de leitura e de escrita (LEMOS, 1988, p.11).

No entanto, é importante destacar também que o professor deve ter a consciência de que uma parte da responsabilidade ao acesso ao mundo da escrita é da escola, e cabe a eles conceber a alfabetização e o letramento como fenômenos complexos que merecem atenção, principalmente no que diz respeita às múltiplas possibilidades de uso da leitura e da escrita na sociedade.

Portanto, as práticas pedagógicas em sala de aula devem estar sempre direcionadas no sentido da alfabetização na perspectiva do letramento proporcionando a construção de habilidades para o exercício dentro da sociedade em que o sujeito está inserido.

Trabalhar a alfabetização na perspectiva do letramento é uma opção política e, acreditar que isso é possível é um aspecto a ser refletido, pois não basta compreender a alfabetização como aquisição de uma tecnologia, é preciso ter ciência de que o ato de ensinar a ler e a escrever requer a possibilidade de criar condições para que o sujeito faça parte do seu

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contexto social, agindo como ser ativo e crítico, capaz de exercer práticas conscientes de consumo e produção de conhecimento em diferentes instâncias sociais e políticas.

Nesse ínterim, o professor é constantemente desafiado a assumir uma postura política que envolve o conhecimento e o domínio do que irá ensinar principalmente no que se refere à complexidade de alfabetizar e letrar.

CAPÍTULO III – A ESCOLA: HISTÓRIA E ESTRUTURA

Na cidade de Jandira, no Jardim Europa, encontra-se a Escola Municipal de Educação Básica Moisés Cândido Vieira. É uma escola da rede pública municipal, cuja missão está em desenvolver nos alunos valores culturais, morais e éticos integrando os elementos da vida social aos conteúdos trabalhados no ambiente escolar, visando compreendê-los como cidadãos que devem ser agentes transformadores da sociedade, além de críticos, responsáveis e participantes.

A Unidade é considerada de grande porte e está distribuída em térreo, primeiro e segundo andares, sendo que no térreo há secretaria, sala da Direção, sala da Coordenação, almoxarifados, banheiro para funcionários e funcionárias, banheiro da Direção, banheiro adaptado para deficientes, banheiro para os alunos (masculino e feminino), sala de informática, sala de recursos multifuncionais, sala dos inspetores, sala das funcionárias da Empresa NB (Serviços Gerais, refeitório, cozinhas, pátio, sala dos professores, cantina, três salas de aula e estacionamento).

No primeiro andar encontramos doze salas de aula, biblioteca, sala de jogos e sala de vídeo. No segundo andar uma sala de aula e uma sala de suporte para aulas teóricas da Fanfarra. Já no lado externo da Unidade Escolar há uma quadra coberta e outra descoberta. Também há o prédio da UAB (Universidade Aberta do Brasil) e banheiros femininos e masculinos com vestiários.

A Unidade encontra-se entre o centro e a periferia da cidade, há muitas casas residenciais feitas de alvenaria e muitos comércios como bares, padarias, supermercados, farmácias e etc. E a comunidade possui um perfil socioeconômico bem diversificado, mas a maior parte encontra-se inserida na renda mínima, onde pais e mães trabalham fora como empregados na indústria, comércio, construção civil e etc., sendo a renda familiar

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complementada com programas da bolsa família, uniformes escolares e auxilio com materiais didáticos.

A escola trabalha com ensino infantil e fundamental do Ciclo I e possui uma sala multifuncional para atendimento de crianças portadoras de necessidades especiais. Ela possui 1039 alunos matriculados, distribuídos nos dois turnos. A faixa etária varia entre 06 a 12 anos de idade.

Os alunos inseridos nesta escola são bem carentes tanto no aspecto econômico, social quanto cultural. Percebe-se que muitos não possuem os materiais básicos para se manterem na escola, cabendo a ela (escola) suprir essas necessidades. Também devemos salientar que a dificuldade de aprendizagem é bem saliente e, não podemos afirmar se ela provém de problemas neurológico, psicológico ou se é de fato consequência da falta de auxílio e/ou incentivo no ambiente de casa ou porque não, do ambiente escolar.

No aspecto cultural, percebeu-se que muitos alunos nunca foram ao cinema, teatro ou participaram de algum evento que envolve qualquer tipo de cultura e, com relação a aquisição e pertencimento de livros, ficou bem explícito, que também são bem necessitados, e muitas vezes a escola é a provedora mais importante e quase única desse material, entre tantos outros.

O corpo docente é formado por professores efetivos e efetivos adjuntos. Os adjuntos só lecionam em salas em que os professores titulares se afastam por motivos de doenças, licença maternidade, licença prêmio ou outros tipos de ausências.

Todos os professores possuem formação no magistério ou nível superior, alguns possuem cursos especialização e a maioria fez cursos de formação ofertados pela secretaria da educação. De acordo com conversas informais, eles relataram que já lecionam a mais de cinco anos e procuram estar sempre se atualizando na medida em que sobra algum tempo, pois muitos fazem jornada dupla em outros municípios para aumentar a renda familiar e conseguir suprir suas necessidades.

A equipe gestora é formada por duas coordenadoras, uma diretora e uma vice-diretora. Todas possuem curso superior e são efetivadas na prefeitura do município.

Para a nomeação ao cargo de diretor escolar e vice-diretor, de acordo com a Lei nº. 1374/ 2002 do município de Jandira, é preciso que os candidatos possuam curso em Pedagogia ou que tenha sido indicado por alguma pessoa política. No caso em questão, a diretora foi

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indicada por um representante da Secretaria da Educação e a vice-diretora sob indicação direta da diretora.

O cargo de professor-coordenador pode ser por indicação política ou indicação direta da Secretaria da educação. No entanto, para a ocupação do cargo, de acordo com a Lei é necessário que o candidato seja professor efetivo ou efetivo adjunto. Já o cargo de professor é adquirido por meio de concurso público ou contrato sob Consolidação das Leis do trabalho (CLT).

3.1 - CARACTERIZAÇÃO DA SALA DE AULA

3.1.1 - PERFIL DOS ALUNOS

O estudo foi desenvolvido numa sala de primeiro ano do Ensino Fundamental I com 38 alunos freqüentes, com faixa etária entre seis e sete anos de idade. Cerca de dez alunos nunca freqüentou a escola, três evadiram-se no ano anterior e o restante dos alunos concluiu a fase pré-escolar.

Percebe-se que é uma sala bem heterogênea onde há alunos entre os dois extremos, há os que estão na fase silábica alfabética e existem alunos que ainda não conseguem escrever o próprio nome e encontram-se na fase pré-silábica e garatuja. É notória a indisciplina entre eles, a maioria quer resolver os conflitos no grito ou por meio de agressões, tendo a professora que mediar constantemente essa situação.

Nota-se que a maioria dos alunos é bem carente, principalmente, no que se refere às vestimentas, material escolar, e a própria nutrição. Muitos deles nunca foram ao teatro, cinemas e nem a uma biblioteca, tendo a escola, como único meio para proporcionar essas atividades.

Os alunos pertencem à classe média baixa e necessitam da bolsa escola para completar a renda familiar, contam também com o auxilio de material escolar e uniforme doados pela prefeitura do município.

3.1.2 - PERFIL DOS PAIS

A pesquisa se desenvolveu, primeiramente, com um questionário dado aos pais dos alunos. Questionário este que teve como objetivo traçar o perfil socioeconômico e cultural dos envolvidos.

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O estudo revelou que cerca de sessenta por cento dos pais é de origem nordestina e migraram de suas cidades para procurar melhores condições de trabalho, os outros quarenta por cento são do próprio município, mas todos relataram que tiveram os seus filhos nas regiões do estado de São Paulo, regiões como Carapicuíba, Osasco, Jandira e outras.

Um percentual salutar trabalha fora da região, ocupando cargos em empresas, lojas e padarias, outros estão no mercado informal, como vendedores autônomos, camelôs e etc. Recebem renda entre um a dois salários mínimos e, necessita da bolsa família para complementar a renda, contando também com o material escolar e uniformes doados pela prefeitura.

De acordo com a pesquisa, quarenta por cento dos pais possuem o antigo primeiro grau, ou seja, completou a quarta-série do ensino fundamental, trinta por cento terminaram a oitava série, mas tiveram que deixar os estudos para trabalhar e sustentar a família e o restante conseguiu concluir o Ensino Médio, porém muitos destes relataram que iam esporadicamente à escola.

Quando indagados a respeito da leitura, muitos responderam que não leem e nem tem material de leitura em casa, justificaram que os livros são caros, não têm tempo para irem às bibliotecas, e nem compram revistas porque o preço não cabe no orçamento, e ficam sabendo das noticias por meio televisivo, bancas de revistas e alguns jornais distribuídos gratuitamente no trem ou metrô. Cerca de vinte por cento respondeu que nem mesmo o jornal gratuito eles leem, pois devido à falta de instrução não conseguem compreender o que a notícia quer dizer.

3.1.3 – PERFIL DA PROFESSORA

A professora Cátia Oliveira cursou Magistério em uma instituição pública do município de Osasco tradicionalmente renomada com relação à formação de professores, concluindo o curso no ano de 1997. Graduou-se no curso de Pedagogia no ano de 2003 com habilitação para as quatro séries iniciais3numa instituição privada do município de Cotia.

No ano letivo de 2008 participou de um curso de formação de professores sobre alfabetização, promovido pela cidade de Itapevi, curso este, que tem a denominação Letra e Vida e tem como principal objetivo envolver e capacitar o professor às novas práticas de ensino e aprendizagem. No ano de 2010 deu continuidade aos seus estudos, cursando Pós

3

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Graduação em Psicopedagogia numa instituição privada. Cabe também ressaltar a experiência profissional: a atuação da docente em turmas de alfabetização na Rede Municipal de Ensino de Jandira concomitante com outras cidades4. De 2004 a 2009, a professora atuou em turmas de primeira série, no ano de 2010 até início de 2011 se afastou da sala de aula para atuar como coordenadora pedagógica, voltando a lecionar nas salas de alfabetização, completando assim, seis anos de experiência.

Destacamos que a continuidade dos estudos em uma mesma área começada pelo magistério, pedagogia, cursos de extensão e psicopedagogia, evidenciam o interesse da professora em se instrumentalizar para um melhor ensino no que referencia a alfabetização. Esse fato, segundo Pires, Morais e Neves (2004) nomeia de “competência cientifica”, ou seja, a competência docente no conhecimento que deve ser ensinado tendo domínio sobre as propriedades investigativas a serem desenvolvidas nas crianças melhorando assim a aprendizagem.

A formação na área de alfabetização e psicopedagogia possibilitam à professora uma melhor compreensão sobre as dificuldades que as crianças enfrentam no seu dia-a-dia, e isso, sobretudo, dá suporte para que saiba como agir nos momentos em que encontrar dificuldades.

3.1.4 - O AMBIENTE

Percebe-se que o ambiente da sala de aula é um recinto bem precário que merece atenção de todos. A lousa possui rachaduras e buracos que dificultam a escrita do professor e entendimento dos alunos. Eles ficam constantemente perguntando o que está escrito e, para evitar essas perguntas o professor evita utilizar as partes mais afetadas, porém muitas vezes o professor não tem como evitar.

As mesas da sala também são bem desproporcionais ao tamanho dos alunos, muitos deles ficam em pé ou de cócoras na cadeira para poderem alcançar a mesa e produzir uma escrita melhor, sem contar que as mesas são de formatos diversos, umas mais baixas, outras mais altas, algumas retangulares, outras em formato de trapézio e, isso dificulta ou impossibilita o trabalho em grupo. Essa situação ficou clara quando a professora propôs um trabalho com jogos alfabetizadores, que no caso em questão foi o dominó com palavras e figuras, os alunos se sentido impossibilitados, devido às condições desproporcionais das

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mesas, pediram à docente para concluir o jogo no chão. Outra situação que mereceu destaque foi em relação à iluminação. A sala apresentava algumas lâmpadas queimadas propiciando um ambiente escuro e dificultando a visualização, outras vezes, em dias quentes, o sol refletia constantemente no quadro negro fazendo com que os alunos mudassem rotineiramente de lugar para poder enxergar a escrita ou algumas intervenções que a professora realizava com a utilização do quadro negro.

Com relação ao aspecto visual, percebeu-se que a sala de aula possuía o alfabeto ilustrado, ou seja, composto de desenhos, cujas letras representavam a inicial do nome do desenho, nele (alfabeto) havia a representação de letras maiúsculas, minúsculas, cursivas e bastão, também se notou colados na parede vários cartazes, cujas escritas eram de músicas, parlendas e atividades diversas que foram trabalhadas durante os meses, em outra parede havia as “famílias silábicas” para que as crianças consultassem todas as vezes que fosse necessário e ao lado havia a relação dos nomes das crianças em ordem alfabética. Com relação a noticias, mantidas em portadores originais (revistas, jornais, panfletos), não foram visualizadas nenhuma.

CAPÍTULO IV – ANÁLISE DO MÉTODO DE ENSINO UTILIZADO PELA PROFESSORA E SEU POSICIONAMENTO FRENTE À HETEROGENEIDADE

A professora Cátia é formada no curso de pedagogia e trabalha há quinze anos na mesma profissão. Já trabalhou em diversas prefeituras como Itapevi, Carapicuíba e Osasco e, no município de Jandira está a quatro anos atuando como docente no primeiro ciclo do ensino fundamental.

Segundo relato da professora, ensinar não é somente fazer o aluno aprender a ler e a escrever, mas é mostrar-lhe o significado social da leitura e da escrita. Tal significação é transmitida às crianças por meio de uma espécie de sacralização da leitura, com ênfase nos rituais que ajudam a promovê-la, como pode ser observado na fala seguinte:

Todos os dias vocês não comem? Não veem novela? Então, todos os dias terão que estudar. Será sagrado. Será a oração de vocês. Em vez de rezar, terão que estudar, escrever e ler, pois tudo que estamos vendo em sala de aula, vocês deverão ir além, pesquisando e realizando as atividades até o final do ano. Deus irá entender, porque ele sabe que é importante. (Fala da professora Cátia durante a aula).

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A sua competência, como professora – alfabetizadora revela-se também de outras formas, por exemplo, no estímulo que dá às crianças, na certeza de que todas têm capacidade para aprender a ler e a escrever, e no modo como incentiva seu pensamento.

Essa certeza e sua expectativa em relação ao que elas podem produzir levam-na a “puxar” pelos alunos e a aumentar gradativamente o nível das dificuldades nos exercícios. Acha que sendo exigente e “puxando” pode “mexer” com eles e aumentar a sua capacidade de produção. Não se nega a receber crianças “difíceis” em sua turma, encarando esse tipo de situação como um desafio a transpor.

É constante seu cuidado na correção dos trabalhos o que faz individualmente, percorrendo carteira por carteira. Mostra-se atenta e incentiva os alunos a buscarem o acerto a cada vez que erram.

A prática de ensino é uma ação intencional, que procura atingir determinados fins e, para ser realizada, apoia-se em conhecimentos sobre como funciona a realidade da sala de aula, nos conteúdos a serem ensinados, e no perfil dos alunos que são objeto desse ensino. (CASTANHEIRA, MACIEL E MARTINS, 2009, p. 36)

O método de trabalho concretamente desenvolvido pela professora não permite uma classificação de “tradicional” ou “novo”. Na prática, há momentos em que as estratégias inovadoras são utilizadas tendo em vista a aquisição dos conteúdos e há situações em que as estratégias mais convencionais, além de visarem à transmissão dos conteúdos, são empregadas com o objetivo de favorecer a criatividade, a compreensão dinâmica ou outros aspectos que seriam identificados com as pedagogias novas.

Apresenta em sua prática atitudes tanto do método tradicional – aparentemente mais rígidas – quanto do novo, aparentemente flexíveis. Por um lado, procura em determinadas atividades fazer com que os alunos internalizem a aprendizagem de maneira consciente e não meramente automática; por outro lado, em outras situações, não se preocupa muito com a atividade realizada, mas sim com o produto que quer extrair de sua ação. Nesse sentido, o confronto rigidez/flexibilidade é utilizado alternadamente na sala de aula, ficando evidenciada não só a importância do “aprender a pensar”, como também o resultado dessa aprendizagem. Nesse contexto, não se pode falar simplesmente em opção entre método tradicional ou novo, nem em ênfase nos conteúdos ou nos processos.

Dois aspectos merecem ser ainda mencionados, a fim de caracterizar a metodologia empregada pela professora sua persistente tentativa de explicar às crianças tudo (palavras,

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situações, regras) e sempre, e a constante organização das atividades em grupo, mesmo as individualmente realizadas.

Pode ser que o fato de explicar de maneiras diversas aumente a probabilidade de a criança compreender, na medida em que lhe dá mais tempo e procura encontrar o ponto que a sensibilize. O fato é que, no seu trabalho diário, a professora procura, simultaneamente, que cada criança compreenda o “segredo” da escrita e tenha a mais absoluta confiança em si mesma e na sua possibilidade de ler e escrever.

Então, com relação ao método utilizado pela professora a autora abaixo deixa claro que:

A escolha de como se ensina deve estar, então, relacionada a compreensão de como a criança aprende e também ao entendimento de que na prática da alfabetização há pessoas (professores e alunos, adultos ou crianças) que são criadores de cultura e que são criados na cultura. Além disso, na decisão sobre os métodos e as técnicas é necessário que tenhamos definido o “para quê” da alfabetização. (KRAMER, 2010, p. 100)

Sendo assim, torna-se imprescindível que o professor conheça bem sua prática de ensino, como também é essencial que saiba como cada aluno aprende, para que assim possa desenvolver um trabalho satisfatório e significativo alcançando a aprendizagem de cada aluno.

Com relação à heterogeneidade da sala de aula a professora consegue administrar muito bem. As carteiras da sala são sempre arrumadas em grupos de quatro alunos ou duplas de maneira a favorecer as trocas e conversas entre eles, mesmo que a atividade seja individual. Além disso, muitas vezes os jogos realizados são de equipe e é também bastante frequente o incentivo ao empréstimo de materiais, quando sua falta impede que alguma criança faça seu trabalho. Tal incentivo se expressa através do modelo (em que a professora não só empresta ao aluno seu lápis, tesoura ou borracha, mas também explicita que o faz), bem como através de pedidos afetuosos, acompanhados de explicações sobre “por que preciso ajudar o outro”. Interação entre as crianças e espírito de cooperação são pontos fundamentais da prática observada, com o intuito de – como diz, reiteradamente, a professora – fazer com que eles saibam viver em grupo.

O livro adotado pela professora é o “Leitura, Escrita e Reflexão” ( L.E.R) . Mas não segue o livro à risca, ela utiliza outras formas e técnicas para ensinar. A professora tanto passa trabalhos e exercícios convencionais em folhas de papel mimeografado e/ou copiado,

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exigindo que as crianças os executem conforme um padrão, como conta histórias, propõe jogos de palavras, de sílabas, modifica os exercícios do livro, utilizando também, com muita frequência letras móveis e jogos de alfabetização diversos.

Vale ressaltar algumas atividades feitas no sentido de tornar mais explícita a dinâmica que a professora imprime às suas aulas. Uma delas é a forma como introduz as vogais deixa-as expostdeixa-as na parede (a-u-o-e-i, por exemplo) fora da clássica sequência, portanto, e deixa-as inverte esporadicamente para se evitar a “decoreba”. Outra técnica utilizada se refere aos ditados em que a professora estabelece um nível intermediário de dificuldade, escrevendo, por exemplo, vinte palavras no quadro para que as crianças as identifiquem, à medida que ela dita, para só então, escrevê-las. Usa assim a leitura como auxílio à escrita das “dificuldades ortográficas”.

O ensino da leitura e escrita prevê diversas etapas: tanto a professora trabalha com palavras individuais como também utiliza um determinado gênero textual para fazer a análise da leitura e da escrita. Nesse ínterim Cagliari (2009) ressalta que “Não basta saber escrever para escrever. É preciso ter uma motivação para isso”. Portanto, a alfabetização precisa ser pensada não em função de uma cultura julgada ideal e excelente para todos, mas de acordo com as reais necessidades e anseios de cada um. Sendo assim, ler e escrever, é ir além dos textos formais escolares, é ler e escrever o que gosta, para quem gosta e sentir prazer no que está executando.

Quanto ao plano de aula a professora segue o plano bimestral realizado no inicio de cada bimestre em consonância com as outras professoras da mesma série/ano. Elabora suas aulas baseada nesse plano e tem sua própria rotina escrita num caderno denominado “semanário”, nele a professora registra as aulas da semana e segue a rotina com seus alunos.

Algumas vezes não se segue à risca o semanário devido aparecem de ultima hora vários projetos enviados pela secretaria da educação, comprometendo assim a sequência do trabalho da professora.

Em algumas semanas percebemos que a rotina da professora seguiu esse roteiro:

1º Leitura de diversos gêneros textuais realizados pela professora (um gênero a cada dia)

2º Uma interpretação oral sobre o que foi lido, o que entenderam e qual a mensagem proposta pela leitura;

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3º Leitura feita pelo aluno individual ou coletiva (palavras, músicas, parlendas, trava-língua, alfabeto etc.)

4º Estudo da formação das palavras com registro da Rotina do Dia. 5º Exercícios variados no quadro ou no livro,

6º Escrita espontânea baseada em escrita de música que se sabe de cor, lendas, parlendas e outros (duas ou três vezes por semana);

7º Merenda;

8º Atividade de matemática em folha mimeografada e/ou xerocada e jogos diversos; 9º Canto e dança de músicas infantis

10º A professora (quando sobra tempo) deixa os alunos a vontade para conversarem e interagirem sobre assuntos diversos.

(Fonte: Observação em sala de aula)

Nesse roteiro semanal percebe-se a importância que a professora dá à leitura e a escrita bem como aos diferentes tipos de textos oferecidos por ela. Apesar de não se ver fixado ou colado nenhuma notícia de jornal, panfleto ou outros gêneros nas paredes da sala a professora consegue fazer um trabalho amplo e significativo.

Nota-se que as crianças conseguem distinguir os diversos tipos de textos lidos por ela, nas atividades de interpretação oral os alunos conseguiram perceber a funcionalidade dos diversos gêneros no contexto social. Exemplo disso foi quando a professora indagou sobre a bula de remédio e eles prontamente responderam para que e para quem fosse designado esse tipo de informação.

4.1 – O REGISTRO DA ROTINA DO DIA E A CONSTRUÇÃO DE OPORTUNIDADES DA APRENDIZAGEM DA ESCRITA.

Ao longo dos últimos anos, mais e mais professores iniciam suas aulas definindo, juntamente com seus alunos, a agenda de atividades do dia que será desenvolvida pela turma. Chamada de Rotina ou Agenda do dia, a lista e atividades e os horários em que elas deverão acontecer são registrados no quadro, enquanto o professor apresenta suas propostas de trabalho e os alunos fazem seus comentários, indagações e, às vezes, contestações.

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Nesse contexto, destacaremos as oportunidades de aprendizagem da estrutura silábica das palavras. Para tanto, escolhemos fazer uma narrativa detalhada de um caso ocorrido durante a aula Registro da Rotina do Dia, realizada no dia 9 de abril deste ano. Interessa-nos demonstrar como é a relação, em sala de aula, dos processos de alfabetização e letramento, através do trabalho conjunto de um gênero textual e o estudo de características estruturais do sistema de escrita. Castanheira denomina esse trabalho como “evento” e esse evento como:

O conjunto de atividades delimitado interacionalmente em torno de um tema comum num dia especifico. Um evento é identificado analiticamente observando-se como o tempo foi usado, por quem, em que, com que objetivo, quando, onde, em que condições, com que resultados, e como os membros [do grupo] sinalizam mudança na atividade. (CASTANHEIRA, 2007, p. 79).

Interessa-nos também compreender como professora e alunos constroem, por meio de suas interações, oportunidades de aprendizagem da escrita à medida que interagem em sala de aula.

Nessa pesquisa temos observado o quanto a professora se esforça e dedica, diariamente, parte do tempo da aula para a apresentação, discussão e registro da Rotina do Dia com o envolvimento dos seus alunos. Percebe-se que tal registro faz parte do cotidiano da sala de aula e suas características foram sendo estabelecidas e modificadas durante o ano.

No início do ano escolar, a professora costumava escrever na lousa os itens da rotina e, em seguida, pedia aos alunos que fizessem com ela a leitura oral das anotações que havia feito. Com o passar das atividades os alunos iam adquirindo um domínio maior da leitura e da escrita, então a professora pediu que eles soletrassem as palavras que se apresentavam na Rotina para que ela pudesse escrevê-las no quadro. Com o envolvimento dos alunos chegou o dia em que eles seriam os escribas. Cada dia um aluno era escolhido para escrever as palavras que a professora pedia. Essas várias situações possibilitaram aos alunos diferentes oportunidades de aprendizagem e ao produzirem a Rotina do Dia, a professora e os alunos, simultaneamente, realizam uma prática de uso social e escolar da linguagem e tornam a escrita de palavras objeto de estudo. Nesse sentido:

A sala de aula funciona como uma cultura, em que os membros (re) constroem maneiras para interagirem uns com os outros e com objetos nas práticas culturais de que participam. Essas maneiras de interação entre participantes do grupo, por seu turno, levam a formas particulares de fazer e conhecer, bem como à construção do conhecimento comum e de

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enquadramentos que orientam a interpretação e a participação do grupo. (CASTANHEIRA, MACIEL E MARTINS, 2009, p. 62)

Seguidamente apresentaremos a análise de como, ao tomarem a linguagem escrita como objeto de estudo, os participantes (alunos e professora) focalizam a estrutura silábica das palavras. Nessa análise, buscaremos evidenciar alguns aspectos: como a professora desenvolve esse trabalho com os alunos, ou seja, que ações ela realiza nesse processo e quais as oportunidades de aprendizagem da estrutura silábica das palavras resultam da interação entre professora e alunos nesse tipo de atividade.

O processo de transcrição da atividade/aula necessitou de uma transcrição criteriosa, para tanto foram feitas gravações que permitiram analisar quem fez ou falou o quê, com quem, quando, onde, de que maneira e com quais frequências. Esse trabalho foi parcialmente desenvolvido: fizemos uma microanálise de um segmento selecionado, para exemplificarmos como os participantes se envolveram no registro da Rotina do Dia e o que tiveram oportunidade de aprender nesse momento.

Como acontecia diariamente, a professora entrou na sala de aula, cumprimentou os alunos, fizeram uma oração e anunciou a escrita da Rotina do Dia. Esse momento foi dividido em vários outros, primeiramente os alunos soletraram as palavras que compunham a atividade; escreveram no quadro em letra bastão; leram e copiaram as palavras registradas no quadro em seus cadernos; refletiram sobre como se escrevem as palavras e sobre a composição silábica. No quadro I apresentamos o resumo de alguns momentos da aula.

Quadro 1 – Descrição da interação entre aluno e professora: Rotina da Sala de Aula

Participantes/f alantes5

Descrição da interação entre participantes considerando os tópicos discutidos.

5

Nesse quadro, destacamos como participantes aqueles que fizeram uso da palavra. Entretanto é importante salientar que o restante da turma manifestava uma escuta ativa que, em muitos momentos, resultava em intervenções da professora com um dos alunos.

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Professora e Lara.

A professora pede auxilio à Lara para escrever o quinto item da Rotina do Dia, PARA CASA, Lara soletra as letras dessas palavras e a professora as escreve no quadro em letra bastão. Quando a professora termina o registro, Lara conta quantas vezes a letra “a” se repete em PARA CASA. Matheus vai ao quadro e mostra as letras repetidas. A professora dá ênfase a reflexão desses dois alunos ao dizer para toda a turma: “1,2,3,4. Isso mesmo, tem quatro “as”.

Professora e Ana.

A professora pede à Ana que a ajude a escrever o sexto item da Rotina, BRINQUEDO. Ao ouvir a palavra a turma toda vibrou.

Professora,

Júlia e

Gustavo.

A professora pergunta à Lara: “Como é que se começa a palavra BRINQUEDO”?

Dois alunos, Júlia e Gustavo, apresentam respostas: BI e BIN, respectivamente. A partir daí, inicia-se a discussão sobre a estrutura silábica das palavras que se torna objeto de reflexão dos participantes no restante da atividade.

(Fonte: Observação feita em sala de aula)

O quadro 1 está organizado da seguinte forma: na primeira coluna estão os participantes que tomaram a palavra durante o momento da atividade e na outra coluna, descrevemos partes dessa atividade, a partir da indicação dos tópicos discutidos pelos participantes. O resumo apresentado nesse quadro representa uma parcela da atividade analisada dentre os minutos que transcorreram o evento.

No primeiro momento descrito no quadro 1, os participantes estão envolvidos na escrita das palavras “para casa”, o quinto item da Rotina do dia. Lara é a aluna que a professora pediu para soletrar a expressão. Ela soletra todas as letras das palavras sem dificuldade, e a professora as escreve no quadro nas letras bastão. Esse registro dá aos alunos a oportunidade de refletir quanto à composição das palavras.

Conforme a descrição no quadro 1, Lara, Matheus e toda a turma observam a quantidade de vezes que a letra “a” aparece na expressão “para casa”. Essa observação pode

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ser vista como uma expressão de uma reflexão comumente vivenciada por crianças em fase de aquisição da escrita. Conforme FERREIRO E TEBEROSKY (2008), crianças nessa fase têm como hipótese que deve haver uma variedade de caracteres na composição das palavras. Assim, o registro da expressão, no quadro, pela professora possibilitou aos alunos observar que é possível que um mesmo caractere, no caso a letra “a”, se repita numa mesma palavra ou em duas palavras que compõem uma expressão. Essas ações tomadas pela professora e pelos alunos demonstram como a escrita das palavras se constitui, nessa atividade, como objeto de estudo na sala de aula.

Na segunda etapa dos trabalhos indicada no quadro 1, a professora pede a Ana que soletre o sexto item da Rotina, a palavra “brinquedo”. Ao ver que essa atividade faz parte do dia as crianças vibram com a palavra, isso demonstra a familiaridade e preferência em relação a essa atividade.

QUADRO 2 – A escrita e a soletração da palavra BRINQUEDO e a reflexão sobre estrutura silábica.

Professora Júlia Gustavo Descrição das ações dos

participantes Ana, me ajuda

escrever brinquedo. Como é que começa?

BI BIN

Professora escreve no quadro bri e pára.

Espera aí deixa eu entender o que a Júlia está falando aqui. Primeiro o quê?

Consoante é primeira e a segunda é vogal.

Nessa hora a professora sai do quadro e aponta a palavra CHEGADA, registrada no inicio da atividade.

A segunda tem que ser vogal. Mas dá uma olhadinha nessa palavra aqui ó: “C” é consoante? Não. A professora volta ao quadro e mostra a palavra CHEGADA, escrita no início da aula. “C” é o que? Vogal? Não Não, professora. Ela tava falando que todas palavras tem que ter uma vogal e uma

consoante também.

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Pode ter palavra só com vogal?

Não. . Vogal é

A-E-I-O-U

Gustavo volta-se para os outros alunos.

Sempre tem que ter vogal A-E-I-O-U Ah! È

Isso aqui não é uma palavra não?

Olha.

O “aqui” se refere à palavra A da expressão A CASA escrita no quadro pela professora.

(Fonte: observação feita em sala de aula)

Como registrado no quadro 1, após todas as manifestações dos alunos, a professora volta a perguntar a Ana como começa a escrever “brinquedo” . Dois alunos, Júlia e Gustavo apresentam respostas como: “bi” e “ re”, como alternativa.

No quadro 2 está organizado em quatro colunas. Na primeira é a fala da professora, na segunda e terceira são os alunos e na quarta é a transcrição dos acontecimentos, como vimos nesse quadro, a solicitação da professora a Ana e as respostas dada por Júlia e Gustavo. “Conforme indicada na última coluna, a professora escreve no quadro a sílaba “bri” da palavra ‘brinquedo” e para a fim de ficar atenta às sugestões feitas pelos alunos. Após escrever as três primeiras letras dessa palavra (bri), volta-se para a turma e diz que precisa entender o que Júlia está falando.

Em resposta ao registro feito pela professora da sílaba “bri”, Júlia diz: “Consoante é primeira, e a segunda é vogal”. O comentário da aluna demonstra o seu estranhamento em relação ao registro feito pela professora no quadro. Por sua vez, a professora responde ao comentário da aluna chamando sua atenção para a palavra “chegada”, que havia sido registrada no início da aula. A professora vai ao quadro aponta para a palavra “chegada” e pergunta se “C” é consoante. Júlia diz “não” e a professora indaga: “C” é o quê? Vogal? Júlia responde novamente que não.

Nesse momento, Gustavo interrompe e busca esclarecer a hipótese de sua colega, dizendo: “Não professora, ela r falando que toda palavra tem que ter uma consoante e uma vogal também”. Novamente, vemos um aluno expressar uma hipótese sobre a escrita de palavras que é comumente feita por aprendizes em fase inicial de aquisição da escrita. Esses aprendizes elaboram tal hipótese não sem razão, visto que a estrutura silábica consoante-vogal, conhecida como sílaba canônica, é a mais frequente na escrita do português.