2008GiovanaMattei

Texto

(1)Giovana Mattei. ALTAS HABILIDADES: (RE) CONSTRUINDO NARRATIVAS. Dissertação apresentada ao Curso de PósGraduação em Educação, da Faculdade de Educação da Universidade de Passo Fundo, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, sob orientação da Professora Dra. Tatiana Bolivar Lebedeff.. Passo Fundo 2008.

(2) Para minha querida mãe Leda Mattei, que sempre esteve mais do que presente em minha vida, dedicando todo seu amor e paciência em todos os momentos. Ao Marciel, pela compreensão, apoio e amor dedicado, todo o meu carinho. A minha irmã Diana e ao meu querido sobrinho Luís Eduardo, pelas alegrias e apoio infindáveis..

(3) Agradeço a todas as pessoas que sempre estiveram presentes em minha vida, como familiares, namorado, amigos, colegas de trabalho, que acreditaram em mim, na conquista e realização deste sonho. A Deus, por ter me concedido saúde e fé nesta caminhada. À minha família, alicerce da minha vida. Às escolas que me acolheram para a pesquisa e, principalmente, aos professores, direções das escolas, pais e alunos que fizeram parte da mesma. Sem eles não existiria sentido para a educação. A todos os professores que fizeram parte da minha vida acadêmica, pelos conhecimentos compartilhados. Aos profissionais que direta ou indiretamente contribuíram para esta pesquisa na troca de informações e conhecimentos em congressos e eventos. Agradeço aos professores do curso mestrado em Educação, que com seus ensinamentos me transformaram e forneceram conhecimentos essenciais para os estudos e, acima de tudo, para minha vida pessoal e profissional. À professora e orientadora Tatiana Bolívar Lebedeff, que acompanhou e guiou meus passos neste caminho ainda pouco explorado das altas habilidades. À professora Tatiana, todo o meu carinho e admiração, por ser uma profissional exemplar, que me auxiliou a desvelar o mundo da educação especial. Aos colegas do mestrado, pela amizade, auxílio e compreensão, por terem compartilhado alegrias e algumas vezes frustrações, mas sobretudo, por fazerem parte dos profissionais que acreditam na educação..

(4) "O sábio não é o homem que fornece as verdadeiras respostas; é o que formula as verdadeiras perguntas”. Claude Lévi-Strauss A educação é por si só uma pergunta a ser pensada...esta nunca será totalmente esclarecida assim como muitas coisas em nossas vidas. O importante mesmo é nunca perdermos a curiosidade sobre as coisas, pois é isto que torna a vida fascinante, a constante descoberta de coisas até então imperceptíveis aos nossos olhos. Para isto é preciso sonhar de olhos abertos, viver e conviver com a diversidade, provocar mudanças e acima de tudo crer e nunca perder o foco dos seus ideais, pois... “Só podemos alcançar um grande êxito quando nos mantemos fiéis a nós mesmos." Friedrich Nietzsche.

(5) RESUMO. Este trabalho teve como objetivo reconhecer crianças com altas habilidades em ambientes de periferia, desmistificando narrativas e estigmas limitantes as estas, a fim de desenvolver suas potencialidades no ambiente escolar. O estudo se deteve em duas teorias, cuidadosamente escolhidas por serem coerentes com a proposta da pesquisa: a teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner e a teoria dos três anéis de Joseph Renzulli, que abordam aspectos importantes sobre inteligências e altas habilidades. Os instrumentos utilizados para coleta de dados para os professores foram às fichas de observação em sala de aula, adaptadas por Susana G. P. Barrera Pérez (2003), as fichas com indicadores de altas habilidades, adaptadas por Larice Bonato Germani, Mara Nieckel da Costa e Nara Wellausen Vieira, a partir da Scales for Rating the Behavior Characterstics of Superior Students de Joseph Renzulli, Linda Smith, Alan White, Carolyn Callahan e Robert Hartman (traduzida e adaptada por Ângela M. R. Virgolim). Além disso, os professores foram entrevistados com o intuito de observar as narrativas a respeito dos alunos identificados como sujeitos de altas habilidades. Para os alunos foi aplicado um questionário de Autonomeação, elaborado por Joseph Renzulli e Linda Smith, sendo traduzido e adaptado por Ângela Virgolim da Universidade de Brasília/Uconn. A discussão proposta permeia a educação especial, no entanto, o conhecimento que os profissionais da educação têm a respeito de altas habilidades não ultrapassa o senso comum, gerando a exclusão dos incluídos, ou seja, os alunos com altas habilidades estão nas escolas, porém muitas vezes se evadem e a abandonam por não encontrarem subsídios para o desenvolvimento de suas habilidades. A necessidade de diversos métodos para a identificação das altas habilidades, a disseminação de novos conhecimentos, e o atendimento a estas crianças especiais é algo tão necessário quanto preocupante, que requer atenção e mudanças na educação. Palavras-chave:. Altas. habilidades.. Narrativas.. Professor.. Aluno.. Educação..

(6) ABSTRACT. This work had as objective to recognize children with high ability at outskirts environment, changing narratives and labels restricts of them, in order to develop your competence in scholar environment. The study detains two theories, carefully chosen for being in accordance with the proposal of the research: the theory of multiple intelligences of Howard Gardner and the theory of three rings of Joseph Renzulli, that approach important aspects about intelligences and high ability. The instruments used to collect the data to the teachers were the observation forms in classroom, adapted by Susana G. P. Barrera Pérez (2003), the forms with indicators of high ability, adapted by Larice Bonato Germani, Mara Nieckel da Costa and Nara Wellausen Vieira, from Scales for Rating the Behavior Characterstics of Superior Students by Joseph Renzulli, Linda Smith, Alan White, Carolyn Callahan and Robert Hartman (translated and adapted by Ângela M. R. Virgolim). Besides the questions, the teachers were interviewed with the intention of observe the narratives about the recognized students. To the students were applied questions of self-nomination, elaborated by Joseph Renzulli and Linda Smith, translated and adapted by Ângela Virgolim University of Brasília/Uconn. The discussion proposal involves the special education, however, the knowledge that professionals of education have about the high abilities don’t exceed the common sense, generating the exclusion of the included, in other words, the students with high abilities are in schools, but often they evade or leave the school because they don’t find subsidies to. development of their abilities. The necessity of differents methods for. identification high ability, expansion of know news, and accompany these children are somewhat as necessary as trouble, that to need attention and the changing in education. Key-words:. High. Abilities.. Narratives.. Teacher.. Student.. Education..

(7) SUMÁRIO RESUMO ........................................................................................................................... .05 ABSTRACT ........................................................................................................................ 06 PALAVRAS INICIAIS ....................................................................................................... 08 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 10 1. ALTAS HABILIDADES E EDUCAÇÃO: APONTAMENTOS A CONSIDERAR..... 13 2. INTELIGÊNCIA OU ALTA HABILIDADE: UMA QUESTÃO A DISCUTIR........... 18 2.1. Conceito de altas habilidades em Joseph Renzull.....................................................18 2.2. Conceito de inteligência em Howard Gardner...........................................................23 2.3. Inteligência e deficiências, algo em comum?............................................................30 2.4. O papel do professor na interação com alunos com altas habilidades.......................36 3. COMO O PROFESSOR RECONHECE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES EM ESCOLAS DE PERIFERIA ................................................................................................ 44 3.1. Narrativas a respeito de alunos com altas habilidades em escolas de periferia.........47 4. ATENDIMENTO ÀS CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES ............................. 53 5. EDUCAÇÃO ESPECIAL: A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO E AS ALTAS HABILIDADES....................................................................................................................61 6. DISCUSSÃO DOS DADOS ........................................................................................... 71 6.1 Universo estudado......................................................................................................74 6.2 Fonte de dados............................................................................................................76 7. CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................90 REFERÊNCIAS...................................................................................................................95 ANEXOS.............................................................................................................................101 ANEXO A - FICHA DE OBSERVAÇÃO NA SALA DE AULA....................................102 ANEXO B – AUTONOMEAÇÃO....................................................................................104 ANEXO C - FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DE INDICADORES DE ALTAS HABILIDADES.................................................................................................................105.

(8) PALAVRAS INICIAIS. A constituição e construção deste estudo tiveram início a partir de dúvidas e inquietações que permeavam minha atividade docente e de outras que ainda busco compreender. A paixão pela pedagogia é uma paixão como todas as outras, com envolvimento, entusiasmo, respeito e algumas frustrações, superadas por um amor cego e confiante, mas que, ao mesmo tempo, proporciona prazer e alegria, o que torna a paixão sempre viva, apesar das dificuldades. O marco inicial da minha vida educacional está dentro do meu próprio lar, onde meus pais, de origem humilde, sempre valorizaram a educação como algo essencial ao ser humano. Apesar de ambos não terem o ensino fundamental completo, apostavam todas as suas economias para subsidiar o nosso ensino. Meus pais nunca nos auxiliaram nos deveres de casa, não por falta de tempo ou por desatenção, mas por não terem conhecimento sobre o que estávamos aprendendo, e isso foi bom, pois nos tornamos pessoas responsáveis e independentes. No curso magistério percebia muitas contradições entre a teoria e a prática, questões que me intrigavam e, pelo fato de não concordar com certas imposições feitas pelos professores, era considerada a “ovelha negra” da turma. Tanto foi assim que, quando concluí meu estágio, decidi que exerceria outra profissão. Contudo, a paixão foi maior e acabei cursando pedagogia. Formei-me pedagoga e ingressei no magistério das redes municipal e estadual. Na mesma época decidi especializar-me, cursando administração na educação, pois tinha em mente que a direção da escola teria fundamental importância na motivação de docentes e na busca por uma educação de qualidade. Então quando fui a campo, constatei que os professores não tinham interesse algum em participar da pesquisa e, quando participavam, sempre questionavam com ar de descrença o porquê do estudo. Como prova disso, dos questionários que foram entregues apenas 30% retornaram às minhas mãos. Concluí, desse modo, que muitas vezes a culpa pelo fracasso da educação não está apenas nas mãos da direção, que fica de “mãos atadas” por não conseguir estimular e não ter autonomia suficiente para exercer seu papel dentro da escola. Certo dia, numa aula de ciências na primeira série na escola estadual onde lecionava, percebi um grande interesse das crianças por outros conteúdos que em alguma medida se.

(9) 9. relacionavam com a aula proposta. Compreendi que esse conhecimento e curiosidade poderiam perpassar o conteúdo, comecei a selecionar conteúdos de acordo com o que eu julgava ser importante e que atendia à curiosidade das crianças. Dessa forma, todos se tornaram crianças alfabetizadas com prazer, não apenas letradas. Posso dizer que a última turma que trabalhei antes do curso de mestrado foi a que me inspirou a realizar um trabalho voltado às crianças com altas habilidades. Observando no intervalo das aulas as narrativas feitas pelas professoras em relação aos alunos e os cursos realizados, nos quais os temas permeavam sempre as dificuldades de aprendizado e o incentivo a novas metodologias de ensino e à interdisciplinaridade, entendi o que realmente me incomodava na educação. O meu mal-estar correspondia às narrativas feitas em relação aos alunos não apenas por professores, mas até mesmo pelos próprios pais, que na sua ingenuidade acabavam limitando as potencialidades das crianças. Constatei que na minha turma existiam algumas crianças que sempre me surpreendiam na realização das atividades. Então, decidi elaborar uma caixa com atividades extras para que pudessem exercer seu potencial sem prejudicar os demais colegas, que não tinham o mesmo ritmo de aprendizado. Além disso, propus que os alunos que tinham mais facilidade deveriam auxiliar os demais como tutores. O trabalho em conjunto foi maravilhoso, pois os tutores sentiam-se privilegiados e os auxiliados, felizes por terem um amigo a orientá-los. Quanto mais eu estimulava seu aprendizado, mais eles queriam saber. Como as crianças com dificuldades de aprendizado não as apresentavam em todas as áreas do conhecimento, procurei planejar atividades que envolvessem as áreas onde se destacavam, resgatando a sua auto-estima. Dessa forma, comecei a buscar estudos voltados às crianças, a sua criatividade, curiosidade, e por fim, a suas altas habilidades. Constatei então, que esta área ainda era desconhecida por muitos educadores, que se preocupavam geralmente com as dificuldades de aprendizagem e com os conteúdos programados. Esqueciam-se, assim, de que o educando é um ser completo, com suas habilidades e deficiências como qualquer outro; por isso, nem sempre somos bons em tudo o que a escola definiu como prioridade. A cada leitura realizada acendia-se mais uma curiosidade, mais uma questão a ser desvelada. Por este tema ser fascinante dispendo todos os meus esforços para poder aprender cada vez mais sobre essas crianças realmente especiais e tentar auxiliá-las para que possam desenvolver suas habilidades no espaço escolar..

(10) INTRODUÇÃO. Quando pensamos em alunos superdotados, logo imaginamos pequenos gênios, que sabem tudo sobre todas as coisas e que, por isso, não necessitam de atendimento especializado. Também há um espanto e certo temor por parte dos educadores quando se deparam com um aluno considerado superdotado. Esses (pré) conceitos são fruto de testes padronizados como os testes de QI (quociente intelectual), utilizados como recurso para mensurar a inteligência. De acordo com este teste, a criança avaliada pode ser considerada superdotada se atingir o número correspondente ao seu coeficiente intelectual; por isso há uma visão deturpada em relação às crianças superdotadas e até mesmo no próprio uso do termo, pois o prefixo “super” gera expectativa demasiada em relação à criança identificada com alta habilidade. Segundo Gardner, os testes apresentam poder de previsão para o sucesso acadêmico, mas relativamente pouco poder preditivo fora do contexto escolar, especialmente quando fatores mais potentes, como os antecedentes sociais e econômicos, são levados em consideração. (1994, p. 13). Para o atendimento das altas habilidades é recomendado que as escolas utilizem currículos diferenciados, que haja pessoal qualificado, serviços de psicologia, enriquecimento em classes regulares, sistema de monitoria, orientação especial. Todavia, a história quanto à educação desses alunos tem pouco a contar, visto que o atendimento a crianças com altas habilidades dá-se por iniciativas isoladas. Segundo Fleith (2007), a partir de 1929 estudos e algumas iniciativas em relação às crianças com altas habilidades começaram a ser desenvolvidos no Brasil. Nesse ano o governo do estado de Minas Gerais convidou a psicóloga russa Helena Antipoff para formar professores para atendimento a crianças com altas habilidades. Em 1945, na Sociedade Pestalozzi do Brasil, no Rio de Janeiro, Helena Antipoff reuniu pequenos grupos de alunos com altas habilidades dos colégios da zona Sul para realizar com eles estudos sobre literatura, teatro e música. Em 1967, por portaria ministerial, criou-se no Ministério da Educação e Cultura uma comissão para estabelecer critérios para identificação e atendimento de superdotados. Em agosto de 1971 foi promulgada a lei 5.692, a qual estabeleceu que alunos com deficiências ou habilidades excepcionais deveriam receber tratamento especial de acordo com as normas fixadas pelo Conselho de Educação. Na mesma década (1979), foi fundada a.

(11) 11. Associação Brasileira para os Superdotados (ABSD), que promoveu com o Ministério da Educação, Unesco, Senai e outros órgãos, vários eventos correspondentes às altas habilidades, os quais tiveram papel importante nas decisões ministeriais. Em 1994, dirigentes de mais de oitenta países se reuniram na Espanha e assinaram a Declaração de Salamanca, documento importante para a garantia de determinados direitos educacionais.. Em 1994, ocorreu a “Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade”, em Salamanca, na Espanha. Neste evento, foi assinada a Declaração de Salamanca, que apresentou a linha de ação política para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns das redes de ensino. (FLEITH, 2007, p.31).. A partir de então, a escola regular inclusiva foi eleita como meio eficiente para combater a discriminação, já que ficou determinado que deveria receber todas as crianças, independentemente de suas condições intelectuais, físicas, sociais, emocionais ou lingüísticas. Em 1996, a Secretaria de Educação Especial, em parceria com o Ministério da Educação, publicou políticas federais e diretrizes para a educação de alunos com altas habilidades, por meio da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB) lei 9.394 de 1996. Há uma dezena de alternativas de atendimento ao aluno com altas habilidades, como: programas de enriquecimento, programas de aceleração, atividades especiais, agrupamento especial, atendimento específico para o desenvolvimento de talentos, atendimento interescolar, programa de aprendizagem diferenciada, orientação individual ou grupal, utilização de serviços ou centros de recursos didáticos e programas protótipos, que se compõem de mais de um tipo de atendimento. Uma das mudanças propostas na Lei de Diretrizes e Bases diz respeito à terminologia. O termo “crianças deficientes” foi substituído por “crianças portadoras de necessidades educacionais especiais”, assim como “crianças superdotadas” por “crianças portadoras de altas habilidades”, contemplando outras formas de inteligência, não apenas as acadêmicas consideradas nos testes. Outro problema relacionado às altas habilidades – além da nomenclatura – consiste na sua identificação, pois os censos escolares não conseguem registrar dados exatos em razão das dificuldades dos professores para identificar o aluno com altas habilidades.. As altas.

(12) 12. habilidades podem ser entendidas no aspecto de uma interação genético-ambiental; por isso a necessidade de sua identificação, proporcionando um ambiente enriquecido de ensino, valorizando suas aptidões e potencializando as aptidões de colegas por meio de uma troca mútua de conhecimentos. Não apenas identificar os alunos com altas habilidades, não disponibilizando meios e subsídios necessários ao seu desenvolvimento. É nessa perspectiva que esta pesquisa pretende se desenvolver, ou seja, busca possíveis alternativas para que esses alunos não fiquem à mercê do descaso social e educacional. Diante disso, esta pesquisa tem como objetivos identificar as habilidades dos alunos de escolas de periferia e compreender como estes são narrados pelos professores. Ao considerar as narrativas dos professores, abordamos também a sua formação acadêmica imprescindível para um trabalho pedagógico adequado aos alunos com altas habilidades..

(13) 1. ALTAS HABILIDADES E EDUCAÇÃO: APONTAMENTOS A CONSIDERAR. Os alunos aqui considerados com “altas habilidades” são aqueles que demonstram uma excepcional habilidade em alguma área delimitada ou numa amplitude de realizações. As crianças com altas habilidades raramente as possuem em todos os domínios. O desenvolvimento intelectual da criança, segundo vários estudos, mostra que, além da dotação genética, há uma grande influência do ambiente no qual ela está inserida, que desenvolve sua visão de mundo. Há muitos mitos sobre as altas habilidades. Os conhecimentos e pesquisas sobre as altas habilidades ainda são tímidos e ineficientes no Brasil, pois a mídia, a sociedade e governos apostam nas aparências e imagens, empobrecendo as conquistas intelectuais. A diversidade e as novas demandas exigidas no mundo contemporâneo envolvem conhecimentos e novas estratégias de ensino para uma escola inclusiva. Esta pesquisa nasce justamente dessa premissa, visto que crianças com altas habilidades fazem parte do cotidiano e não podemos ignorá-las; devemos, sim, trabalhar suas potencialidades e possibilidades de aprendizado.. [...] uma competência intelectual humana deve apresentar um conjunto de habilidades de resolução de problemas – capacitando o indivíduo a resolver problemas ou dificuldades genuínos que ele encontra e, quando adequado, a criar um produto eficaz – e deve também apresentar o potencial para encontrar ou criar problemas – por meio disso propiciando o lastro para aquisição de conhecimento novo. (GARDNER, 1994, p. 46).. Entretanto, os professores necessitam ter conhecimento e preparação para atuar com tais crianças. Muitas vezes, novas teorias, métodos e regimentos são impostos aos educadores sem serem consideradas questões como instrução técnica, estrutura escolar e contexto adequado para tais mudanças; assim, o professor sente-se frustrado e despreparado para adotar novas didáticas e estratégias de ensino. As salas de recursos estipuladas pela Constituição Federal, de acordo com as diretrizes nacionais, devem dispor de recursos especializados para complementação ou suplementação curricular. Contudo, na maioria dos casos não existem.

(14) 14. salas de recursos, principalmente em escolas de periferia1, e isso contradiz a política que rege a inclusão de alunos especiais. A educação especial para alunos com altas habilidades é contemplada na Declaração Universal dos Direitos Humanos como um direito a condições apropriadas de vida e de aprendizagem para que cada um se desenvolva. Todavia, a realidade é outra, pois existem pouquíssimas instituições especializadas, das quais algumas são privadas, limitando o acesso principalmente aos alunos de baixa renda ou em situações desfavoráveis. A integração dessas crianças no ensino regular é uma diretriz constitucional, fazendo parte da política educacional há pelo menos uma década. Há uma total incoerência em deixar estas crianças em segundo plano, sob o pressuposto de que utopicamente, estas já sabem tudo. A falta de conhecimento sobre crianças com altas habilidades e suas características, entre outros aspectos, é o que as torna muitas vezes invisíveis na escola, onde muitos talentos são desperdiçados e excluídos. Esses encontram reconhecimento algumas vezes em grupos anti-sociais. O acesso a informações e conhecimentos tornou as crianças mais estimuladas, ativas e espertas, o que também pode dificultar a compreensão e identificação das altas habilidades por educadores que muitas vezes têm menos acesso a informações do que os próprios alunos. Infelizmente, há uma alarmante incoerência na educação do país. Segundo Santos, existem outras dificuldades quanto à identificação das altas habilidades se o educador considerar:. 1. Não haver uma linha divisória, nítida e definida entre a chamada “normalidade” e a superdotação; [...] // 2. Existir um relativismo cultural na categorização do que é superior ou não, tendo-se em vista o nível social e econômico, as oportunidades de expressão de comportamento, as barreiras que impedem ou mascaram o rendimento, as experiências prévias na área considerada, os estímulos sociais ou psicológicos que atuam sobre a pessoa e outras variáveis psicosociais; // 3. A relatividade em nível de desempenho observado em relação a um determinado grupo ou comunidade; // 4. A precisão e a validade do instrumento de medida. (1988, p.21).. A escola tem mais efeito sobre crianças que não possuem comprometimentos do que sobre aquelas que têm elevado potencial, talvez por não focalizar e desenvolver talentos específicos dos alunos, detendo sua atenção nos que apresentam dificuldades de aprendizado, trabalhando sempre de maneira uniforme. 1. Periferia é entendida aqui conforme Dickel (2007) e Sawaya (2001), que narram este espaço urbano como um local com privações econômicas, que se refletem na precariedade dos serviços de saúde, educação, saneamento e moradia..

(15) 15. O aluno com altas habilidades aprende mais rápido e com maior facilidade, razão por que enfrenta o problema de ter de ficar esperando seus colegas concluírem as atividades. Assim, alguns se distraem em outras atividades e acabam perturbando as aulas; outros são percebidos pelo professor como seus concorrentes, pois sabem tanto quanto ou mais que ele, sendo, por isso, reprimidos. A hiperatividade, ou transtorno de déficit de atenção, também é confundida com altas habilidades. Contudo, o transtorno de déficit de atenção bloqueia a inteligência pela falta de concentração, ao passo que na criança com altas habilidades isso não ocorre. Os testes de QI surgiram como uma possibilidade de avaliar determinadas inteligências que diferenciam as pessoas umas das outras, tendo como seu principal pesquisador o francês Alfred Binet. Quando foram idealizados, os testes de inteligência visavam detectar crianças que necessitavam ser inseridas em classes especiais. No meio pedagógico atual, os testes de QI passaram por reformulações, mas ainda privilegiam apenas conhecimentos acadêmicos, além de só poderem ser aplicados por psicólogos, profissionais que não fazem parte da realidade das escolas de periferia.. [...] um teste de inteligência de fato prevê a habilidade da pessoa de haver-se com matérias escolares embora preveja pouco sobre o sucesso na vida posterior. [...] deve haver mais na inteligência do que respostas curtas para perguntas curtas [...] fica igualmente claro que os atuais métodos de avaliação do intelecto não estão suficientemente afiados a ponto de permitir a avaliação dos potenciais ou conquistas de um indivíduo em navegação por estrelas, domínio de uma língua estrangeira ou composição via computador. O problema está menos na tecnologia da testagem do que nas maneiras pelas quais habitualmente pensamos sobre o intelecto em nossas concepções arraigadas de inteligência. (GARDNER, 1994, p. 34).. De acordo com Gardner (1994), no contexto escolar, especialmente fatores como os antecedentes sociais e econômicos devem ser levados em consideração para a identificação de crianças com altas habilidades. Socialmente, os testes acabam por legitimar as desigualdades na escola. Estudos confirmaram que alunos filhos da classe média têm melhores condições culturais, por isso se adaptam melhor ao sistema escolar, produzem resultados melhores em testes padronizados quando comparados a crianças das classes desfavorecidas, as quais não se adaptam bem ao sistema por não possuírem as mesmas condições..

(16) 16. As habilidades humanas podem ser influenciadas pelo ambiente, principalmente pela linguagem, seja política, social e pedagógica, com conduta parcial ou intencional, e são fundamentais para o desenvolvimento das crianças. O mesmo ocorre em relação à família, pois, a partir do momento em que os pais souberem como agir com os filhos com altas habilidades, estimulando-os, tornando-os confiantes, influenciarão na construção de sua identidade pessoal. As crianças com altas habilidades têm ritmo de aprendizagem diferente das demais, gostam de desafios; por isso, muitas vezes são hostilizadas, por já saberem o que está sendo ensinado. Desse modo, sendo hostilizadas, estas crianças poderão, inconscientemente, bloquear suas habilidades. As altas habilidades fazem parte da educação especial e por isso requerem atenção especializada, não apenas em centros ou instituições específicas, mas no ensino público e regular, que visa a todos. Esclarece Fleith:. Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996 – Lei nº 9.393 de 20 de dezembro de 1996 – e Plano Nacional de Educação em 2001, este atendimento foi reconhecido legalmente. Este reconhecimento está no Art. 24º que estabelece: A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: [...] V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: [...] c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado. E no Art. 59 alerta que Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: [...] II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados.. (2007, p. 35-36).. Se pensarmos no cenário mundial, veremos que muitos países já proporcionam atendimento às crianças com altas habilidades, além de promoverem congressos, declarações, ações pedagógicas e governamentais a respeito. No Brasil, o processo ainda é tímido, com ponderações acadêmicas e legais, porém, em razão das lacunas do sistema educacional brasileiro. Dessa forma, questionamos o papel do professor na identificação dessas crianças em ambientes de periferia, onde as narrativas podem ser fatores importantes no desenvolvimento de habilidades. As escolas de periferia referidas estão inseridas num contexto social, econômico e cultural desfavorecido, o que influencia no trabalho do professor e na.

(17) 17. aprendizagem do aluno. Cada escola possui suas peculiaridades, apesar de enfrentar problemas semelhantes. A situação de abandono vivida pela maioria das crianças que vivem em periferias foi diagnosticada no artigo de Andreolla e De Marco:. A maioria das crianças com as quais se trabalha vive diariamente solta, sem alguém que controle o seu tempo e as suas ações. Alguns pais são alcoólatras, outros, presidiários, outros, ainda, abandonaram a família; outros recebem pouco pelo que fazem, e quem se torna responsável pela casa e pelos filhos são as mães. Assim, para poder suprir ou auxiliar a suprir as necessidades básicas da família, [elas] saem para trabalhar e ficam fora de casa o dia inteiro. (apud DICKEL, p.08).. Em meio a essa realidade, perguntamos: O professor reconhece alunos com altas habilidades no ambiente escolar de periferia? A busca de respostas a esta pergunta é o que move e orienta este estudo. Muitas crianças que vivem em ambiente de periferia assumem papel de adulto diante da situação vivenciada, buscando na escola um subterfúgio para serem apenas crianças. Dickel escreve sobre o descaso do adulto em relação à criança:. Muitas vezes, o adulto nega esse papel, recusa-se a ser (ou não sabe ser) a referência para as transformações que na criança ocorrem e assume uma versão repressiva e restritiva de autoridade. Ao exigir da criança algo que, na visão desse adulto, ela já deveria estar sabendo ou fazendo, recebe uma resposta nem sempre adequada a esse modelo. Como resultado, a criança é punida com a violência física e/ou com a constante subserviência do mundo infantil ao mundo do adulto. Muitas delas não aprendem a dispor da mediação da palavra para compreenderem o que sentem ou fazem. Assumem responsabilidades próprias do mundo adulto e são submetidas à sua dinâmica, ao seu tempo, aos espaços e às funções por ele definido. (2007, p.9).. Essa realidade precisa ser considerada, pois, do contrário, a escola simplesmente será mais uma instituição assistencialista, que apenas acolhe os sujeitos ao invés de despertar sua autonomia e potencialidades. Não podemos deixar que essas crianças passem despercebidas pela escola, nem que sejam anuladas por uma educação despreparada. A necessidade de identificação destas crianças e o atendimento especializado a elas são urgentes. Pensar sobre educação pode ser muito diferente do que fazer educação..

(18) 2. INTELIGÊNCIA OU ALTA HABILIDADE: UMA QUESTÃO A DISCUTIR. 2.1. Conceito de altas habilidades em Joseph Renzulli. Joseph Renzulli (2004), renomado pesquisador do Centro Nacional de Pesquisa sobre Superdotados e Talentos da Universidade de Connecticut, nos Estados Unidos, em seu modelo dos “três anéis” considera que uma criança com altas habilidades apresenta: habilidade acima da média em alguma área do conhecimento; envolvimento com a tarefa e criatividade. Renzulli iniciou seus estudos sobre altas habilidades no final da década de 1960 e enfrentou grande resistência por parte de estudiosos e pesquisadores da área. Renzulli e colaboradores relataram conjecturas ou hipóteses fundamentais a respeito da identificação de altas habilidades e talentos dos estudantes, fazendo comparativos entre conceitos e possíveis características para a identificação de acordo com diferentes autores e estados. Em obra de Renzulli, Reis e Smith (1981), os autores relataram estudos realizados com diversos estudantes da Universidade de Wisconsin e Sanborn, identificando os seguintes procedimentos para identificação:. Aplicação de múltiplas técnicas por um longo período de tempo; Compreender o individual, o contexto cultural experimental e o campo de ação das atividades e quais os desempenhos dos estudantes; Empregar ambas escolhas a si mesmo e exigir desempenhos; Realizar a adequação de programas de identificação de bases contínuas; Usar os dados da identificação primária para programar experiências. (Tradução nossa)2. Os procedimentos utilizados nas pesquisas e os resultados obtidos estimularam de maneira significativa novas experiências na educação de alunos com altas habilidades e concepção de educadores e pesquisadores. Brown e seus colaboradores afirmaram que, em. 2. Apply multiple techniques over a long period of time; Understand the individual, the cultural-experiential context, and the fields of activity in which the student performs; Employ both self-chosen and required performances; Reasses the adequacy of the identification program on a continuous basis; and Use the identification data as the primary basis for programming experiences. (BROWN et al., 2005, p.71).2.

(19) 19. relação à identificação das altas habilidades, havia discrepância entre as hipóteses expressadas por educadores e práticas documentadas por pesquisas recentes, revelando que os procedimentos de identificação ainda são limitados. As contribuições de Bloom (1985), Gardner (1983), Renzulli (1978, 1988) e outros, sugerem mudanças na ênfase de conceitos tradicionais de “ser dotado” (ou não ser dotado) para que haja interesse no desenvolvimento das altas habilidades em jovens, beneficiando-os por meio da educação especial. Renzulli (2004), em seu único artigo traduzido no Brasil, relata a dificuldade que sua teoria encontrou diante de um modelo tradicional de mensuração da inteligência empregado nos Estados Unidos. O autor menciona que suas contribuições teóricas sempre foram relacionadas à prática e que isso acarretou certa vulnerabilidade à sua teoria, por ser aplicada muitas vezes de maneira incorreta. As primeiras etapas do estudo de Renzulli se detêm-se na concepção de superdotação dos três anéis e no modelo triádico de enriquecimento, que foram desenvolvidas simultaneamente e concebidas para serem interativas. O procedimento para a modificação curricular, chamado “compactação curricular”, também está inter-relacionado a esta etapa. A concepção dos três anéis, de acordo com Renzulli (2004), é um referencial teórico para a prática de identificação de superdotados. A terceira etapa, o “modelo de enriquecimento para toda a escola”, foi desenvolvida conjuntamente com sua colega Sally M. Reis. Isso decorreu em período anterior às teorias fundamentais de Robert Sternberg e Howard Gardner e à publicação das importantes pesquisas sobre o desenvolvimento do talento. Embora algumas pessoas começassem a questionar o predomínio de um único critério o escore de QI, para identificar alunos para os programas especiais, outros estudos buscavam novas alternativas para a identificação de superdotados. Diretrizes e regulamentações estaduais então existentes ou vigentes ainda se reportavam à crença de que certo nível de inteligência medida da forma tradicional era sinônimo de alta habilidade. A única controvérsia nesta concepção conservadora de alta habilidade era quanto ao escore que deveria ser a linha de corte. Não se deve considerar superdotação como um conceito absoluto, algo que existe em si mesmo ou de si mesmo, sem relação com qualquer outra coisa. (RENZULLI apud FLEITH, 2006, p.228). A identificação de alunos com altas habilidades era feita por meio de testes de QI, e o seu atendimento era realizado com ensino integral, envolvendo programas de aceleração e enriquecimento de atividades, baseados nos estudos favoritos de cada professor, sem privilegiar a habilidade que realmente interessava ao aluno..

(20) 20. Renzulli salienta que a identificação de jovens com altas habilidades tinha apenas dois propósitos: o primeiro era fornecer aos jovens oportunidades para um maior crescimento cognitivo e auto-realização, pelo desenvolvimento e expressão de uma área de desempenho ou uma combinação delas, nas quais o potencial superior poderia estar presente, o segundo era aumentar a reserva social de pessoas que ajudariam a solucionar os problemas da sociedade contemporânea, tornando-se produtores de conhecimento e arte, não apenas consumidores das informações existentes. Para Renzulli, as crianças superdotadas e talentosas são aquelas que possuem ou são capazes de desenvolver um conjunto de traços - capacidade acima da média, criatividade e envolvimento com a tarefa - e aplicá-los a qualquer área potencialmente valorizada do desempenho humano (apud PÉREZ, 2004, p.85). O autor destaca também que os candidatos ao atendimento especial não precisam manifestar os três grupamentos, mas apenas serem identificados como capazes de desenvolver essas características. Entende a alta habilidade como uma condição de comportamento que pode ocorrer na infância, não necessariamente por toda a vida adulta, significando que os estímulos ambientais são fatores importantes no desenvolvimento e na perpetuação das altas habilidades. A concepção de alta habilidade proposta por Renzulli (2004) foi adotada no documento oficial do Ministério da Educação e Cultura (BRASIL, 1995b), além de ser base para vários estudiosos e pesquisadores brasileiros. Os superdotados ou talentosos são indivíduos capazes de alto desempenho e que possuem habilidades evidentes, porém mesmo assim precisam ser identificados por profissionais preparados para que possam desenvolver suas habilidades. Desse modo, Renzulli reúne várias habilidades e dividinde-as em três esferas, como no modelo triádico, onde se encontram a capacidade acima da média, o envolvimento com a tarefa e a criatividade. A interseção das três habilidades indica a presença de alta habilidade. Para caracterizá-la, o indivíduo deve apresentar este núcleo de habilidades de forma constante não somente no meio familiar, mas também entre os amigos e em ambiente escolar. Segundo Renzulli, a alta habilidade pode apresentar-se em determinadas situações e em outras não. Assim, sugere uma mudança na concepção de “ser superdotado” e afirma:.

(21) 21. As altas habilidades podem melhor ser compreendidas dentro de amplas categorias, quais sejam: a superdotação acadêmica e a produtivo-criativa. A primeira poderia ser facilmente medida por testes de inteligência, pois estaria intimamente ligada à aprendizagem de conteúdos e, conseqüentemente, mais próximas da realização destes testes. Já a segunda, descreve aspectos da atividade humana que se relaciona à criação de produtos originais, inéditos, demandando assim uma alta criatividade. É quase impossível medi-la por testes de inteligência, pois não abrangem estas visões criativas. (apud ALENCAR, 2001, p.59).. Partindo dessa premissa, podemos perceber que determinados tipos de habilidades são mais valorizadas que outras na escola de acordo com a cultura social vigente. Renzulli destaca a habilidade acadêmica como a mais fácil de identificar, por ser a competência mais valorizada na escola tradicional. Com essa informação, o autor e seus colaboradores desenvolveram um modelo de programa conhecido como “compactação curricular” (RENZULLI; SMITH; REIS, 1982 apud PÉREZ, 2004, p. 82). As pesquisas sobre esse programa mostraram que com apenas três horas de instrução sistemática os professores podem eliminar até 50% do material do currículo regular com alunos com alto rendimento, sem qualquer declínio em escores dos testes padronizados de rendimento. O segundo tipo de alta habilidade identificado por Renzulli (2004) é a “produtivocriativa”, envolvendo atividades que sugerem envolvimento humano, as quais se incentiva o desenvolvimento de idéias, produtos, expressões artísticas originais. O autor afirma que as pessoas altamente criativas e produtivas têm desempenhos relativos, demonstrando habilidades e dificuldades no rendimento de alto nível. Da mesma forma, a alta habilidade produtivo-criativa tende a ser contextual e específica de um domínio, por isso é de difícil identificação. Definir diferenças entre alta habilidade ou talento também é uma dificuldade encontrada, pois as várias interpretações não apontam grandes aprofundamentos. Quando propôs o modelo triádico para identificação das altas habilidades, Renzulli criou um modelo gráfico com o qual tentou demonstrar uma interação entre as características apontadas. Assim, buscou mobilidade em sua teoria, não propor um modelo estático como foi interpretado. As informações da situação são formas de identificar alunos com altos níveis de habilidade acadêmica e também podem ser utilizadas para identificar um talent pool (expressão utilizada para expressar um conjunto de habilidades) em alunos com capacidade acima da média. Observações em sala de aula, nomeações e autonomeações podem ser utilizadas como informações da situação para que, posteriormente, sirvam de base para a ação. As informações para ação podem ser definidas como o tipo de interações dinâmicas que.

(22) 22. acontecem quando uma pessoa fica extremamente interessada ou entusiasmada com um tema, uma área de estudo, uma idéia ou evento que acontece no ambiente escolar ou extra-escolar. Após obter essas informações, há propostas de enriquecimento que Renzulli (2004) classifica em: Enriquecimento do Tipo I (Experiências Exploratórias Gerais); enriquecimento do Tipo II (Atividades de Treinamento em Grupo), no qual se a influência for suficientemente forte e positiva, poderá promover uma exploração maior e a continuidade por parte de um indivíduo ou um grupo de alunos com um interesse comum; o Enriquecimento III é proposto por Renzulli, Reis e Smith por meio do modelo de identificação das portas giratórias (Rotatory Door Identification Model – RDIM) (apud PÉREZ, 2004, p. 87). A finalidade desse modelo é fornecer uma ampla variedade de experiências de enriquecimento geral (dos tipos I e II no modelo triádico de enriquecimento) a um pool de talentos de alunos com capacidade acima da média e utilizar as formas como os alunos respondem a essas experiências para determinar que alunos e por quais áreas de estudo eles deverão passar, avançando para as oportunidades de enriquecimento do tipo III. As primeiras duas etapas a concepção de superdotação dos três anéis e o modelo triádico de enriquecimento foram desenvolvidas simultaneamente e concebidas para serem interativas. O procedimento para a modificação curricular, chamado “compactação curricular”, também está interrelacionado a esta etapa. Nessa perspectiva existem dois modelos: o dedutivo e o indutivo. O modelo dedutivo é aquele com o qual os educadores estão mais familiarizados e tem orientado a aprendizagem formal nas salas de aula; é aquele cujo objetivo é introduzir no repertório dos alunos o conteúdo e as habilidades quase sempre oferecidas pelo uso de lições determinadas, apresentadas com roteiros preestabelecidos para chegar ao que os alunos normalmente percebem como sendo a resposta certa. Listas de objetivos comportamentais e abordagens curriculares baseadas em parâmetros são exemplos aplicados do modelo dedutivo. O modelo indutivo, por outro lado, representa os tipos de aprendizagem que ocorrem fora das situações de aprendizagem formal ou da sala de aula tradicional, mas que podem ser integrados à aprendizagem escolar com adaptações adequadas. A diferença entre esses dois tipos de aprendizagem pode ser percebida na comparação do modo como ela ocorre numa sala de aula típica e na forma como alguém poderia aprender com novos materiais ou habilidades em situações da vida real. As salas de aula caracterizam-se por terem cronogramas relativamente fixos, disciplinas ou temas segmentados, conjuntos predeterminados de informações e atividades, provas e notas para determinar o progresso do aluno sem considerar o aprendizado proporcionado pela sua realidade..

(23) 23. No modelo de Enriquecimento Tipo III, Renzulli (2004) propõe um método indutivo no qual a aprendizagem deve ocorrer considerando que o aluno é único, proporcionando-lhe atividades que lhe dão prazer, personalizando aprendizagens e recursos metodológicos investigativos; evidencia as habilidades dos alunos e valoriza suas produções, percebendo o seu comprometimento com a tarefa. Portanto, o Enriquecimento Tipo III requer mudanças drásticas na educação, que terá de ser reformulada em seus currículos, métodos, paradigmas e conceitos, enfim, terá de substituir a dependência e a aprendizagem passiva pela independência e pela aprendizagem engajada por parte de alunos e professores. Concebendo que esta aprendizagem diferenciada deveria atingir todos os alunos, não apenas os identificados com altas habilidades, Renzulli e seus colaboradores (2004) criaram um programa de enriquecimento que visa abranger toda a escola, baseado na concepção ampliada de altas habilidades (vários tipos de aptidões, talentos e potenciais de aprendizagem avançada e produtividade criativa), ou seja, altas habilidades. O programa consiste em favorecer aos professores meios para aprimorar e desenvolver as habilidades dos alunos, por meio de componentes organizacionais, componentes de atendimento e estruturas escolares. A meta não é rotular alguns alunos como “superdotados” e outros como “não-superdotados”, mas oferecer as oportunidades, recursos e o incentivo necessários para que atinjam seu máximo potencial. A proposta é aumentar progressivamente o nível e a qualidade das experiências de aprendizagem para todo e qualquer aluno capaz de manifestar elevados níveis de desempenho em toda e qualquer área do currículo. A proposta de Renzulli e seus estudos são extremamente significativos aos avanços na área das altas habilidades. Considerando que todas as crianças, indistintamente, possuem habilidades que precisam ser identificadas e estimuladas no ambiente escolar, nada melhor do que proporcionar-lhes um ensino enriquecido, desde que seja vinculado ao contexto sociocultural delas.. 2.2. Conceito de inteligência em Howard Gardner. Howard Gardner, psicólogo americano e professor da Universidade de Harvard, é um dos marcos no questionamento aos testes de inteligência. Gardner iniciou seus estudos em 1979 com a uma pequena equipe de pesquisadores da Harvard Graduate School of Education, realizando pesquisas sobre a natureza da cognição humana. Em 1983, quando publicou.

(24) 24. Estruturas da mente, seus estudos estavam centrados em crianças e adultos com danos cerebrais e o autor questionava a concepção de inteligência vinculada a respostas sucintas a respeito de determinados conhecimentos elaborados nos testes. O teste de inteligência criado pelo psicólogo Alfred Binet em 1900, em Paris, chamado teste de QI – Coeficiente Intelectual passou a ser conhecido na Primeira Guerra Mundial, quando os Estados Unidos o utilizaram para recrutar soldados. A insatisfação com os testes utilizados durante décadas surgiu pelo fato de tentar mensurar apenas inteligências acadêmicas, como a lingüística e a lógico-matemática. Assim, “uma inteligência implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural”. (GARDNER, 1995, p.21). A multiplicidade de inteligências que compõem o ser humano pode ser percebida na definição que Gardner dá para inteligência:. A palavra Inteligência... nós a usamos com tanta freqüência que viemos a acreditar em sua existência como uma entidade mensurável e tangível genuína ao invés de como uma maneira conveniente para rotular alguns fenômenos que podem (mas é bem possível que possam não) existir.... estas inteligências são ficções úteis – para discutir processos e capacidades que (como tudo na vida) são contínuos; ...então, quando voltamos nossa atenção para as inteligências especificas, devo repetir que elas existem não como entidades fisicamente verificáveis, mas apenas como construtos científicos potencialmente úteis. (1994, p.53).. Nessa perspectiva, tornou-se mundialmente conhecido por desenvolver a teoria das inteligências múltiplas, em 1982, concebendo que cada sujeito é composto por várias inteligências, que não são mensuráveis através de testes padronizados. Para tentar responder à pergunta sobre o que é inteligência, Gardner (1995) apoiou-se em duas fontes de estudo: uma referente ao desenvolvimento de diferentes capacidades e outra à informação sobre o modo como essas capacidades falham. Gardner e sua equipe pesquisaram crianças prodígio, autistas e crianças com dificuldades de aprendizado na tentativa de traçar perfis cognitivos que explicassem as inteligências e seu desenvolvimento. Passados 25 anos, Gardner ainda é marco referencial quanto à inteligência, apesar de ser questionado por diversos estudiosos, em como mensurar as inteligências propostas por ele e a origem destas inteligências. Segundo Gardner (1995), temos diversas inteligências: lingüística, lógico-matemática, espacial, corporal-cinestésica, interpessoal, intrapessoal, naturalística e musical. Sugere que pensemos nas inteligências num determinado nível de.

(25) 25. generalidade, ou seja, que cada inteligência opera de acordo com seus próprios procedimentos e possui suas próprias bases biológicas, por isso, é um erro comparar as inteligências. As inteligências precisam ser pensadas como potenciais ou competências, que, segundo Gardner, são relativamente autônomas e podem ser modeladas ou combinadas numa multiplicidade de maneiras adaptativas por indivíduos e culturas. Para que essas inteligências sejam mais bem explicitadas Gardner define cada uma citando alguns exemplos em seu livro Inteligências múltiplas: a teoria na prática:. [...] a inteligência lingüística é exibida em sua forma mais completa, talvez, pelos poetas. A inteligência lógico-matemática, como o nome implica, é a capacidade lógica e matemática, assim como a capacidade cientifica. [...] a inteligência espacial é a capacidade de formar um modelo mental de um mundo espacial e de ser capaz de manobrar e operar utilizando esse modelo. Os marinheiros, engenheiros, cirurgiões, escultores, pintores, citando apenas alguns exemplos, todos eles possuem uma inteligência espacial altamente desenvolvida. A inteligência musical é a quarta categoria de capacidade identificada por nós: Leonard Bernstein a possuía em alto grau; Mozart, presumivelmente, ainda mais. A inteligência corporal-cinestésica é a capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos utilizando o corpo inteiro, ou partes do corpo. Dançarinos, atletas, cirurgiões e artistas, todos apresentam uma inteligência corporal-cinestésica altamente desenvolvida. [...] a inteligência interpessoal é a capacidade de compreender outras pessoas: o que as motiva, como elas trabalham, como trabalhar cooperativamente com elas, os vendedores, políticos, professores, clínicos (terapeutas), e líderes religiosos bem sucedidos, todos provavelmente são indivíduos com altos graus de inteligência interpessoal. A inteligência intrapessoal, um sétimo tipo de inteligência, é uma capacidade correlativa, voltada para dentro. É a capacidade de formar um modelo acurado e verídico de si mesmo e de utilizar esse modelo para operar efetivamente na vida. (GARDNER, 1995, p.15).. Essa pluralidade na conceituação do que é inteligência foi o que tornou a teoria das inteligências múltiplas conhecida, apreciada mas também criticada por vários estudiosos. Gardner complementa o conceito de inteligência que considerando que “[...] as inteligências como potenciais puros, biológicos, que podem ser vistos numa forma pura somente nos indivíduos que são no sentido teórico, excêntricos”. (1995, p.15). Assim, ao analisar teoricamente cada inteligência, Gardner aponta traços do indivíduo que apresenta habilidades específicas que influenciarão na sua escolha profissional futura. Como exemplo, a habilidade com a linguagem, a facilidade técnica com as palavras, o desejo de expressar idéias, enfim, a capacidade de engajar-se em análise metalingüística são traços marcantes em poetas e escritores. A linguagem também é uma habilidade que varia de acordo com a cultura. A capacidade de memorizar informações, versos, poemas, oratória, debates.

(26) 26. públicos ou políticos são aspectos prestigiados em determinadas culturas, bem como a linguagem escrita. A linguagem constitui uma ferramenta importante para o indivíduo, pois, além de comunicar, expressa sentimentos e emoções pelas palavras. Gardner aborda a habilidade lingüística não apenas em seu caráter auditivo oral, pois existem várias formas de linguagens, como a gestual, musical, que envolve a capacidade de discernir o significado e a importância em conjuntos rítmicos de sons. Esta habilidade musical, segundo Gardner, manifesta-se mais cedo nas crianças. A habilidade musical de compositores e músicos consiste na capacidade de, além de elaborar a linguagem, imprimir ritmo a ela, padrões musicais elaborados com imaginação, tom ou melodia, ritmo, timbre e harmonia. Dessa forma, criatividade e talento são características comuns às pessoas que desenvolvem esta habilidade. Gardner afirma que. [...] o desenvolvimento em música guarda fortes paralelos com o crescimento em outros domínios simbólicos... A variedade de formas nas quais a música pode ser expressa – usando a voz, corpo ou instrumento – e a habilidade de gerar incontáveis formas expressivas, sem referencia a sentido externo, são outras características que distinguem este domínio, digamos, da linguagem ou do desenho. Algumas partes da historia do desenvolvimento musical ressoam com outros meios, mas outras provam ser singulares. O desenvolvimento musical dificilmente está completo aos cinco anos de vida. Embora as crianças com essa idade possam nos cantar uma boa melodia, apenas as excepcionais tocam um instrumento, utilizam notação musical ou apreciam as diversas interpretações disponíveis para uma determinada canção ou partitura. (1999, p. 140).. Para Gardner, os modos de pensar musicalmente mudam constantemente e ainda existem questões a serem explicadas, pois há muitas contradições entre as teorias. O desafio na educação musical é projetar currículos que respeitem e estimulem o entendimento musical para que consigam desenvolver performances adultas competentes. As habilidades artísticas também foram abordadas por Gardner (1999), ao relacionar aspectos cognitivos que poderiam influenciá-las em crianças, ressaltando que muitas destas se perdem justamente na idade escolar, quando se empregam desenhos padronizados, numa limitação explícita da arte e da criatividade. Na opinião do autor, logo após o ingresso na escola o charme, originalidade e a atração dos trabalhos das crianças não são mais tão aparentes. Outros estudos sobre o assunto.

(27) 27. também concordam que há redução na qualidade dos trabalhos produzidos que poderiam ser considerados arte. (p. 88). Dessa forma afirma Gardner:. Como em dias passados, os sinais de talento precoce – índices de habilidades especiais e velocidade rápida de desenvolvimento – são muito importantes. Embora tal talento possa certamente ser frustrado, é difícil ver como as crianças com sinais escassos de talento precoce poderão, de alguma maneira, atingir cumes artísticos. Aqui o meio em que transcorrem os anos escolares é vital. Esta é a época em que as crianças estão dispostas, até mesmo ansiosas, para treinar nas artes, e professores talentosos podem ajudá-las a desenvolver suas habilidades. (1999, p. 95).. Uma das questões mais intrigantes desta teoria consiste em como identificar as inteligências sem utilizar testes. Gardner menciona alguns critérios para essa identificação, como o conhecimento sobre o desenvolvimento cognitivo da criança, considerações culturais, base neural, ativação da inteligência, aspectos externos e internos, entre outros. As inteligências são combinadas, ou seja, há uma fusão entre elas, ao mesmo tempo, certa independência, pois podemos ter uma inteligência altamente desenvolvida e outras não, ou apresentar mais do que uma inteligência desenvolvida. Gardner (1995) mapeou várias formas de inteligências, afirmando que não existe uma inteligência absoluta. Disso provém a definição de crianças com altas habilidades. Inteligências e habilidades podem ser consideradas com o mesmo sentido, pois em recente entrevista Gardner (1995) afirmou ter utilizado o termo “inteligência” em vez de “habilidade” pelo fato de causar mais impacto entre as pessoas. A palavra “inteligência” tem sua origem na junção de duas palavras latinas: inter = entre e eligere = escolher; assim, inteligência é a capacidade de fazer escolhas, de formar idéias, compreender. Gardner também percebe a criatividade como um aspecto da inteligência, razão por que não está desvinculada das altas habilidades, embora alguns autores ainda as analisem separadamente. As raízes biológicas da inteligência ou habilidade são produtos de uma operação cerebral relacionada à resolução de problemas e à criatividade de acordo com a cultura. Segundo Gardner, “cada inteligência está baseada, pelo menos inicialmente, em um potencial biológico, que então se expressa como o resultado da interação dos fatores genéticos e ambientais” (1995, p.78). As inteligências múltiplas consistem em competências específicas do sujeito na sociedade em que operam. De acordo com Gardner (1995, p.50-51), existem algumas diferenças básicas entre as crianças consideradas com altas habilidades:.

(28) 28. a). inteligentes: potencial biopsicológico, prioridades genéticas e psicológicas;. b). talentosas: sinal de um potencial biopsicológico precoce em algum domínio;. c). especialista ou perito: são adequadas somente depois que o indivíduo trabalhar. cerca de uma década; d). criativas: produtos que são considerados uma novidade dentro de um domínio.. A liderança também foi considerada por Gardner uma das formas de inteligência, não apenas num domínio ou disciplina, mas como uma habilidade visionária aplicada em sociedade, ou até mesmo para reorientar este domínio segundo as necessidades sociais.. Como regra prática, os artistas, cientistas e especialistas de várias disciplinas que são criativos lideram indiretamente, através de seu trabalho; os lideres efetivos de instituições e nações lideram diretamente, através das estórias e atos que comunicam à audiência. (GARDNER, 1996, p.13).. Entretanto, essa exemplificação não é uma regra rígida, pois constatamos que com a evolução da sociedade muitos líderes tendem a modificar suas estratégias de liderança para atingir seus objetivos de maneira direta ou indireta. A liderança nem sempre está associada ao poder político, tanto que podemos encontrar diversos líderes na comunidade, nos sindicatos, nos grupos escolares, entre outros. O líder sempre transmite uma mensagem, compreende as pessoas e utiliza-se deste domínio para interferir significativamente no comportamento e formação da identidade destas. No entanto, isso nem sempre é bom para seus seguidores e para a sociedade. Atualmente percebemos uma crescente liderança negativa em nossa sociedade, por isso, precisamos redimensionar o foco desta liderança para algo positivo. Segundo Gardner, a maioria dos líderes possui talentos na esfera da inteligência pessoal, sabendo agir com as pessoas e influenciando-as. Os aspectos a serem considerados na liderança, para Gardner, são a mensagem central ou estória que o líder pretende divulgar, e para isso é necessário ter audiência, ou seja, grupos de pessoas para serem seguidores; a organização indispensável ao líder para que possa exigir atenção de seus ouvintes, envolvendo muitas vezes a corporificação da estória contada pelo líder (fatos relatados que muitas vezes se tornam experiência de vida por terem sido corporificados). Existem dois tipos de liderança: a direta, mais arriscada e tumultuada, pois.

(29) 29. envolve estórias para audiência como os políticos, já a indireta envolvendo os líderes criativos, que exercem influência por meio de produtos simbólicos.. Ao estudar os criadores, eu percebi que estas pessoas levam, pelo menos, uma década para se tornar peritos no domínio em que acabam efetuando alguma descoberta sensacional. Muitos líderes diretos não operam em domínios acadêmicos ou artísticos tradicionais, e assim, não requerem a aplicação diária que fundamenta a maestria final. (GARDNER, 1994, p. 240).. Portanto, a liderança exige muito mais do que ambição pessoal; requer uma habilidade para lidar com fracassos, e ser renovada e refletida a todo o momento, transformando experiências improdutivas em significativas aprendizagens ao líder e seus seguidores. Muitas vezes este tipo de habilidade para a liderança pode se tornar um grande problema, principalmente quando esta for negativa e influenciar os colegas de classe. A educação pode valer-se das inteligências como meio para adequar conteúdos referentes a cada inteligência do educando. Para isso, é necessário repensar conteúdos, currículos, enfim, a proposta políticopedagógica da escola e dos professores.. [...] mesmo no caso de uma competência que se desenvolve universalmente como a linguagem, é somente na interação entre adulto e criança que esta faculdade se desenvolve... dentro dos limites destes domínios autênticos – isto é, em disciplinas socialmente valorizadas, em que um indivíduo pode adquirir habilidades e conhecimento através de esforços ao longo do tempo, recebendo feedback das pessoas experientes na disciplina. (GARDNER, 1995, p.202).. Assim, para Gardner (1995), devemos pensar numa escola para o futuro, que contemple as inteligências, percebendo as diferenças individuais de cada aluno, reorganizando currículos, criando novos métodos de ensino. Não é uma tarefa fácil, porém possível e necessária. Apenas quando expandirmos e reformularmos nossa concepção do que conta como intelecto humano seremos capazes de projetar meios mais adequados para avaliá-lo e meios mais eficazes para educá-lo. (1994, p. 4)..