PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA
LUCY SATYRO DE MEDEIROS
O CURRÍCULO ESCOLAR DE GEOGRAFIA E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: UM OLHAR PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO
PROFESSOR DE GEOGRAFIA
LUCY SATYRO DE MEDEIROS
O CURRÍCULO ESCOLAR DE GEOGRAFIA E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: UM OLHAR PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO
PROFESSOR DE GEOGRAFIA
Dissertação apresentada à coordenação do Programa de Pós-Graduação em Geografia - PPGG, da Universidade Federal da Paraíba-UFPB, como requisito final à obtenção do grau de Mestre.
Or ientação: Prof.º Dr.º Carlos Augusto de Amorim Cardoso Área de Concentração: Território, Trabalho e Ambiente. Linha de pesquisa: Educação Geográfica
AGRADECIMENTOS
À Deus que, apesar de todos os meus erros, me deu mais essa oportunidade de evolução e permitiu que eu realizasse esse trabalho.
Ao meu orientador, Pr ofessor Doutor Car los Augusto de Amorin Car doso pelo estímulo intelectual, apoio afetivo e pela confiança na realização do trabalho.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Geografia pelos conhecimentos construídos, ao longo de todo o curso, especialmente à Pr ofessor a Dadá Mar tins. Quero agradecer não somente por ter-me proporcionado à ampliação dos meus conhecimentos, mas pela experiência de vida diária, com a qual crescemos humanisticamente ainda mais. Deus os abençoe sempre e que tenhamos a oportunidade de encontrar-nos como colegas de profissão!
Ao meu amigo Prof. Dr. Luiz Per eira de Lima J únior por quem tenho muita admiração e que sempre esteve presente, me estimulando e me ajudando.
Aos professores da Banca Examinadora, pela disponibilidade e interesse pelo meu trabalho.
A todos os colegas do Mestrado.
A diretora, professores e demais funcionários, por abrirem as portas das escolas, para a realização da pesquisa e por permitirem a observação das aulas e, principalmente, por construírem, pouco a pouco, um lugar para mim, no seu cotidiano.
Aos meus amigos Luzia e Rildo, Dona Inácia, Paulo Car doso, Eva Isidoro e Dr. Chagas pelo apoio incondicional durante todas as idas a João Pessoa.
À minha amiga Sônia – Secretár ia do PPGG, pois conviver é uma atitude que precisa ser muito bem administrada, em todos os âmbitos de nossa vida. Valorizar e reconhecer o que temos de melhor é imprescindível para que sejamos grandes seres humanos. Você fez parte da trajetória até aqui percorrida. Pelas alegrias e tristezas, pela individualidade incontestável, pela amizade e respeito, quero agradecer!
Aos Professores de São Mamede que de certa maneira foram a minha maior inspiração para realização deste trabalho e realização de um sonho muito antigo, pois me inspiraram e me fizeram seguir em frente em busca de novos saberes.
DEDICATÓRIA ESPECIAL
DEDICATÓRIA
Aos meus pais meus companheiros de sonhos e de tantas realizações e sentido e significado da minha vida!!
À minha amada filha LAYANNE para quem gostaria de ser um exemplo de vida e superação. Presente que Deus me confiou, motivo da minha existência, razão maior para nunca desistir das utopias!!
Aos meus irmãos Luiza, Lenilda, Gleide e Francisco Neto, por vocês aceitarem minhas contradições, por compreenderem os momentos de impaciência e cansaço, por compartilharem esse projeto, e por provocarem os melhores conflitos!
Aos meus cunhados Toinho, Almeida e Ankilma por também contribuírem com meu sucesso me dando toda a força necessária e por todo amor e confiança que sempre demonstraram por mim, por permitirem que eu seja parte importante de suas vidas e por estarem sempre presentes na minha caminhada.
Porque tudo na minha vida só tem sentido com vocês!! Dedico O PODER DA EDUCAÇÃO Autor desconhecido
Conta-se que o legislador Licurgo foi convidado a proferir uma palestra a respeito de educação. Aceitou o convite, mas pediu, no entanto, o prazo de seis meses para se preparar. O fato causou estranheza, pois todos sabiam que ele tinha capacidade e condições de falar a qualquer momento sobre o tema e, por isso mesmo, o haviam convidado. Transcorridos os seis meses, compareceu ele perante a assembléia em expectativa. Postou-se à tribuna e logo em seguida, entraram dois criados, cada qual portando duas gaiolas. Em cada uma havia um animal, sendo duas lebres e dois cães. A um sinal previamente estabelecido, um dos criados abriu a porta de uma das gaiolas e a pequena lebre, branca, saiu a correr, espantada. Logo em seguida, o outro criado abriu a gaiola em que estava o cão e este saiu em desabalada carreira ao encalço da lebre. Alcançou com destreza trucidando-a rapidamente. A cena foi dantesca e chocou a todos. Uma grande admiração tomou conta da assembléia e os corações pareciam saltar do peito. Ninguém conseguia entender o que Licurgo desejava com tal agressão. Mesmo assim, ele nada falou. Tornou a repetir o sinal convencionado e a outra lebre foi libertada. A seguir, o outro cão. O povo mal continha a respiração. Alguns mais sensíveis levaram as mãos aos olhos para não ver a reprise da morte bárbara do indefeso animalzinho que corria e saltava pelo palco. No primeiro instante, o cão investiu contra a lebre. Contudo, em vez de abocanhá-la deu-lhe com a pata e ela caiu. Logo se ergueu e se pôs a brincar. Para surpresa de todos, os dois ficaram a demonstrar tranqüila convivência, saltitando de um lado a outro do palco. Então, e somente então, Licurgo falou; "senhores, acabais de assistir a uma demonstração do que pode a educação. Ambas as lebres são filhas da mesma matriz, foram alimentadas igualmente e receberam os mesmos cuidados. Assim igualmente os cães." A diferença entre os primeiros e os segundos é, simplesmente, a educação." E prosseguiu vivamente o seu discurso dizendo das excelências do processo educativo. "A educação, baseada numa concepção exata da vida, transformaria a face do mundo." Eduquemos nosso filho, “esclareçamos sua inteligência, mas, antes de tudo, falemos ao seu coração, ensinemos a ele a despojar-se das suas imperfeições”. Lembremo-nos de que a sabedoria por excelência consiste em nos tornarmos melhores.
RESUMO
Esta dissertação focaliza as relações que os professores e seus alunos mantêm com o currículo e com o conhecimento, inserida no campo dos estudos sobre o currículo, prática docente e ensino de geografia, além de investigar as opções de que se servem os professores de geografia que atuam no ensino médio a se depararem com o currículo estabelecido oficialmente, verificando ao mesmo tempo em quais fatores objetivos e subjetivos os professores se sustentam, para fazer a seleção dos conteúdos escolares, as bases teórico-metodológicas utilizadas pelos professores e a relação com a prática pedagógica, identificando dessa forma como se dá o ensino da geografia no ensino médio. A idéia é a de estudarmos o ensino de Geografia subjacente à prática do professor, vendo este professor praticando a docência, e refletindo sobre esta prática. Para contemplar este objetivo tivemos que analisar a presença em duas escolas públicas, do currículo prescrito, do currículo em ação, até chegar à sala de aula e ser revestido de um novo significado tornando-se o currículo operacional. O referencial teórico utilizado possibilitou o desvendamento do interior da atividade pedagógica e curricular, na qual os professores de geografia estabelecem relações com o currículo que vão delinear a seleção, organização e transmissão dos conhecimentos, na sala de aula. A maneira como os professores lidam com os conhecimentos e os processos pedagógicos que escolhem para a sua transmissão influenciam nos modos como os alunos percebem e se apropriam dos conteúdos escolares. Ficou evidenciado um conhecimento superficial dos professores quanto aos Programas Curriculares oficiais - os Parâmetros Curriculares Nacionais e, que o principal mapa curricular que os docentes utilizam é o livro didático. Constatou-se, também que existem vários fatores que interferem no caráter seletivo do currículo escolar e que o livro didático, como recurso pedagógico tem um papel de destaque nesta seleção, sem, contudo obscurecer a ação dos professores, pois como mediadores do processo ensino/aprendizagem eles também realizam esta seleção. As conclusões desta investigação indicam que as atividades pedagógicas são afetadas pelas condições físicas e materiais do contexto escolar, cuja realidade compõe o seguinte cenário: sala de aula muito cheia, ambiente sem nenhuma organização estética, pouca conservação e ausência significativa de recursos materiais. Levando em conta o papel central que o currículo detém no campo pedagógico, procuramos oferecer uma contribuição para se entender a interação existente entre os docentes e o currículo, bem como suas percepções e formas próprias de colocarem em ação as prescrições curriculares mediante estratégias que os auxiliam na superação das dificuldades. O objetivo deste estudo é contribuir para a compreensão do currículo da geografia escolar como um campo profícuo para se pensar as relações de ensino e de aprendizagem estabelecidas pelos sujeitos educacionais, ampliando a possibilidade de um melhor entendimento sobre a realidade escolar.
ABSTRACT
This dissertation focuses on the relationships that teachers and their students have with the curriculum and with the knowledge, included in studies on the curriculum, teaching practice and teaching of geography, besides investigating the options that are used by teachers of geography work in the school when they deal with the officially established curriculum, verifying what objective and subjective factors are supporting teachers when they make the selection of the school material as well as the theoretical and methodological bases used, thus identifying the teaching of geography happens in the high school. The aim of this work is to study the teaching of geography underlying the practice of the teacher, viewing this teacher teaching and reflecting about his/her practice. In order to achieve this goal, we analyzed the presence, in two public schools, of prescribed curriculum, the curriculum in action, until it reaches the classroom and becomes an operational curriculum, under the new meaning brought by the teacher. The theoretical framework has enabled the uncovering of the interior of curricular and pedagogical activity in which teachers of geography establish relations with the curriculum that will outline the selection, organization and transmission of knowledge in the classroom. The way teachers deal with the knowledge and pedagogical processes that choose to broadcast their influence in the ways students perceive and take ownership of the school curriculum. It is evident that there’s a superficial knowledge on Official Curricular Programs - the National Curriculum Guidelines and that the main curriculum map used by teachers is the textbook. Also, it was noted that there are several factors involved in the selective character of the school curriculum and the textbook as a pedagogical resource has a prominent role in this selection, but without obscuring the action of teachers, for they are the mediators in the teaching / learning selection. The results of this investigation indicate that the educational activities are affected by physical and material conditions of the school context, which actually comprises the following scenario: too full classroom, without any environmental organization aesthetics, low maintenance and a significant lack of material resources. Considering the central role that the curriculum has over the educational field, we offer a contribution to understand the interaction between teachers and the curriculum as well as their own perceptions and ways of putting into action the curriculum requirements through strategies that help in overcoming difficulties. The aim of this study is to contribute to the understanding of the curriculum of school geography as a useful field for thinking the relations between teaching and learning established by the subjects of education, increasing the possibility of a better understanding about the reality of school.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...11
CAPÍTULO I: PANORAMA DA PESQUISA...23
1.1 Detalhando os Instrumentos de Pesquisa ...23
1.2 Caracterização das Escolas...35
CAPÍTULO II: A CIÊNCIA GEOGRÁFICA E A GEOGRAFIA ESCOLAR ...55
2.1 Um olhar sobre a ciência geográfica ...56
2.2 Um pouco sobre a história das disciplinas escolares ...62
2.3 A trajetória da Geografia Escolar Brasileira...64
2.4 Perspectivas metodológicas para o ensino de Geografia...71
2. 5 A tendência atual da geografia...75
2.6 A Geografia escolar tradicional e geografia escolar renovada: uma questão metodológica...79
CAPÍTULO 3: O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA À LUZ DO CURRÍCULO...86
3.1 Currículo: conceituação e definição de campo...86
3.2 Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e a Reforma da Educação Brasileira...93
3.3 A Prescrição Curricular no Sistema Educacional da Paraíba...98
3.4 A reforma do ensino médio e a nova reformulação curricular...105
3.5 Ensino e aprendizagem da geografia na educação básica...114
CAPÍTULO IV: A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA...131
4.1 A análise da prática docente do professor de Geografia...131
4.2 A prática docente na sala de aula...137
4.3 O docente, sua formação, e a interação com os alunos...139
4.4 Retratos da Prática Pedagógica...142
4.5 A formação do Professor e os efeitos na sua prática...152
4.7 A Aplicação do Currículo Oficial nas escolas pesquisadas...162
CONCLUSÃO...173
REFERÊNECIAS...190
INTRODUÇÃO
Na educação existem inúmeros aspectos que necessitam serem constantemente questionados, analisados e modificados, aspectos relacionados desde aquilo que se ensina, ou seja, o currículo, até questões de ordem mais político-administrativa, que dizem respeito à gestão escolar. Este trabalho tem como objeto de estudo a seleção dos conteúdos escolares, da prescrição à ação docente. A opção por realizar a pesquisa evidenciando o cotidiano da ação docente, permitiu-nos analisar o percurso e o impacto do currículo prescrito na escola e na sala de aula e identificar o significado de um novo currículo, o operacional, aquele que de fato expressa o que ocorre em sala de aula.
Para contextualizarmos a busca pelo entendimento do cotidiano da sala de aula apresentamos que desde os primeiros anos do Magistério sempre nos interessamos em compreender a escola em uma perspectiva mais global, envolvendo as ações administrativas, a coordenação pedagógica, a participação da comunidade, o desenvolvimento das atividades extraclasse, o contexto cultural, procurando estabelecer relações entre o processo de ensino-aprendizagem e a constituição da cidadania, a partir do objeto da Geografia – o espaço geográfico. Essa preocupação foi crescendo juntamente com as dificuldades enfrentadas na sala de aula, tanto como professora, como coordenadora pedagógica, como diretora escolar e como formadora de professores.
Foi possível durante nossos vinte e dois anos de experiência compreender a necessidade da constituição de uma prática pedagógica pautada no diálogo, na compreensão sócio-histórico-cultural da nossa sociedade, ainda muito autoritária, elitista e conservadora, e que incide fortemente na instituição escolar. Orientada por essas visões passamos a nos posicionar nas escolas onde atuamos de forma a provocar um debate sobre a necessidade de uma revisão da prática pedagógica, ainda muito apoiada nos modelos comportamentalistas.
Desenvolvemos nossa proposta de trabalho pedagógico acreditando que a Geografia, assim como as demais disciplinas na escola, devem se propor a levar o aluno a um encontro consigo mesmo, através da capacidade de entender “o estar no mundo” participando ativamente deste mundo. O objetivo era estabelecer um projeto de vida, um encontro com a realidade vivida e com a transcendência para dar sentido à existência, auxiliando na formação de indivíduos voltados para a transformação constante da sociedade.
Observamos, entretanto, que esta forma de agir provoca grande resistência entre educadores e o corpo administrativo das escolas, de forma inversamente proporcional ao entusiasmo e envolvimento dos alunos, que passavam a ter vez e voz, dentro de uma relação dialógica de aprendizagem. As atividades didáticas e propostas de avaliação foram sempre questionadas e até desqualificadas, segundo os parâmetros excludentes da educação, sempre apoiados nos paradigmas da individualidade e competitividade.
No ano de 1993 concluímos nosso Curso de Licenciatura Plena em Geografia na Faculdade de Ciências e Letras de Patos – PB e sabíamos que a realidade escolar enfrentava problemas que precisavam ser entendidos. Neste período, fazíamos parte da Equipe Técnica Pedagógica da Secretaria Municipal de São Mamede – PB, na função de Coordenadora Pedagógica, Formadora de Professores e Diretora Escolar. Assim, com o objetivo de compreender melhor os elementos constitutivos da realidade educacional, no ano de 1998 ingressamos no programa de pós-graduação da mesma faculdade, buscando aprimorar nossa formação na busca de respostas às angústias provocadas pelo dia-a-dia da sala de aula e nas outras atividades que desenvolvíamos.
Naquele momento já possuíamos um olhar de professor, de formadora e um olhar de coordenadora pedagógica, o que contribuiu no fortalecimento de nossas convicções pedagógicas, reafirmamos as estratégias de ensino-aprendizagem, encontrando caminhos de análise da Geografia escolar, elementos que contribuíram para nossa escolha em cursar um Mestrado.
Retomando os estudos da Geografia para realizar este trabalho percebemos o quanto o cotidiano escolar nos separa da academia, o quanto buscamos respostas pedagógicas e didáticas e não damos a devida atenção à produção geográfica. Nesse sentido, colocamo-nos lado a lado com os colegas professores de Geografia, pois mesmo com esse esforço de atualização, não foi possível trazer aos alunos a grandeza das reflexões que o pensamento geográfico produziu nos últimos anos.
Nesta perspectiva nos inserimos nesta investigação não apenas como pesquisadora, mas como participante de um contexto de ensino-aprendizagem que não favorece o desenvolvimento e a valorização de profissionais, mesmo aqueles que apresentam condições melhores de trabalho e salário não escapam da burocracia, da mesmice de sempre, da pressão dos sistemas apostilados de ensino e acabam por reproduzir o conhecimento prescrito de maneira cada vez mais pobre. A proposta deste trabalho é exatamente revelar como a prática pedagógica dentro e fora do sistema escolar, mesmo de maneira inconsciente, alienada dos alunos mantém a Geografia no patamar da descrição e da memorização, contribuindo muito pouco para uma formação centrada na cidadania.
A disciplina de Geografia, objeto desta pesquisa, está presente na grade curricular de instituições escolares estaduais, municipais e particulares, e vem presenciando no decorrer do processo histórico situações de redução de sua carga horária. Atualmente, o ensino de Geografia se referencia na ruptura de um paradigma antigo e sua substituição por um novo paradigma, embora esse processo já tivesse sido descrito na década de 1990:
Isso deixa claro que, ao afastar-se do paradigma tradicional, e ao aproximar-se do político tal qual o definimos anteriormente, a Geografia contribui para explicar as complexas transformações que estamos vivendo, e que estão modificando a cartografia do espaço geográfico mundial numa velocidade que desconhecíamos, de forma que o seu papel na instituição escola deixa de ser o de mera reprodução de uma ordem que a história já mostrou ultrapassada. Sem dúvida alguma, se persistirmos nesse paradigma, que embasou (e escamoteou) com perfeição a ideologia do nacionalismo patriótico, a Geografia será substituída por outras ciências mais sintonizadas com a reprodução do status quo. (VLACH, 1990, p. 65).
Aliando às falas dos sujeitos que constroem o processo de ensino-aprendizagem no cotidiano das salas de aula aos teóricos que enriquecem a referida ciência com suas reflexões e constatações, pode-se afirmar que a Geografia contribui para que o professor (re)pense sua formação, priorizando a finalidade principal de sua atividade pedagógica, a formação do sujeito para o exercício consciente da cidadania.
Não se trata de aplicar modelos, mas criar formas para que os professores experimentem novas metodologias de ensino, que venham ao encontro das necessidades concretas dos alunos, produzindo assim, saberes reais, através de uma metodologia clara, de forma que o professor tenha os objetivos bem definidos no plano de ensino, possibilitando que o aluno pesquise e compreenda o espaço econômico, político e social no qual está inserido.
A construção de pressupostos teóricos e metodológicos para o ensino de Geografia orienta-se pelo olhar no futuro, mas resgata as construções passadas, por defender que o passado tem história(s), e que é preciso considerá-lo para se apontar perspectivas na estrutura educativa.
O conteúdo da Geografia, neste contexto, é o material necessário para que o aluno construa o seu conhecimento, aprenda a pensar. Aprender a pensar significa elaborar, a partir do senso comum, do conhecimento produzido pela humanidade e do confronto com outros saberes (do professor, de outros interlocutores), o seu conhecimento. Este conhecimento, partindo dos conteúdos da Geografia, significa uma consciência espacial das coisas, dos fenômenos, das relações sociais que travam no mundo (CALLAI, 2000, p. 93).
O conteúdo da Geografia Escolar deve ser transmitido de forma apropriada de maneira que reproduza os conhecimentos construídos culturalmente pela humanidade, redefinindo possibilidades de reconstrução contínua pelo aluno e pelo professor no cotidiano da sala de aula.
Conhecer o espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas múltiplas reações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção e na produção do território, da paisagem e do lugar; Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências em diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões sócio ambientais locais; Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações; Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos, os avanços técnicos e tecnológicos e as transformações sócio-culturais são conquistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las; Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para empreender o espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando suas relações, problemas e contradições; Fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisagens; Valorizar o patrimônio sócio-cultural e respeitar a sócio diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos é um elemento de fortalecimento da democracia (BRASIL, 1997, p. 121-2).
Essa análise remete à visão integral do ser humano, e exige que o professor tenha um posicionamento enquanto profissional da área específica de sua formação, mas que saiba relacionar e interagir com as outras áreas de conhecimento, com vistas a buscar uma postura interdisciplinar para o desenvolvimento das atividades no espaço escolar.
Tendo em vista as discussões apresentadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que, de certa forma, discutem o trabalho educativo, estão sendo produzidas reflexões significativas de como se efetivam as questões que envolvem a instituição escolar, nos âmbitos social, econômico, cultural e político. Porém:
Ao avaliar as repercussões sobre o ensino fundamental, decorrentes das mudanças recentes no objeto e método da geografia, os autores dos PCNs em geografia consideram que muitas das propostas de ensino existentes estão permeadas por ‘indefinição e confusão’. Ao arrolar as limitações dessas propostas, não foi considerado o quanto algumas experiências ocorridas a partir da década de 80 avançaram na superação dessas limitações. A preocupação em oferecer elementos para o ensino de uma geografia cuja compreensão não resultasse apenas no exercício da memorização foi, por exemplo, a preocupação de muitas das propostas anteriores, ao contrário do que o documento PCNs destaca. Da mesma forma, não é aceitável a avaliação de que haveria maior preocupação com os conteúdos conceituais do que com procedimentos e atitudes (SPOSITO, 1999, p. 27).
uma construção internamente diferenciada, não podendo essa diferenciação interna ser mascarada.
Diante disso, faz-se necessário um repensar constante sobre o ensino de Geografia, o qual precisa estar contextualizado com o espaço escolar, e, consequentemente, levar em conta as especificidades de cada realidade. Dessa forma, será possível valorizar a identidade e a história dos sujeitos envolvidos no ato educativo, a fim de se obter resultados significativos frente ao processo de ensino-aprendizagem.
A escola necessita de espaços e condições que venham modificar a estrutura autoritária e burocratizante, possibilitando a descoberta das contradições, e buscando reverter a configuração atual do papel administrativo, do professor e do aluno, transformado nas relações sociais concretas e dinâmicas, desconsiderando análises de um espaço físico imutável.
Acreditamos que, assim, a escola estará promovendo uma interação entre os saberes pedagógicos e sociais, considerados indispensáveis para o desempenho do profissional da área de Geografia.
Assim, a efetivação de um currículo de Geografia em nível nacional precisa observar a realidade escolar, repensando as formas de construção do conhecimento, de atitudes e objetivos, tanto dos que ensinam, quanto dos que aprendem.
O espaço escolar não formalizado traduz anseios de relações sociais. Assim, a (re)novação constante do ensino de Geografia é necessária, cabendo a esta ciência interpretar o espaço social, sobretudo do ponto de vista humano, sem negligenciar os aspectos físicos examinando e explicando as questões sociais.
Para essas pessoas, a geografia é, acima de tudo, esse espaço revelado, que pode não valer, num primeiro momento - sabemos nós -, como verdade científica, pois só muito raramente transcende o particular para chegar ao geral. Mas, nem por isso, é menos verdadeira, já que é riquíssima porque é intensa e pessoal a percepção do espaço resultante de uma determinada vivência, cujas normas se devem à divisão social do trabalho. Tal vivência pode ser, por isso mesmo, tão necessária à ciência geográfica, quanto o que mais seja, pelo seu caráter de saber teorizado, não-trabalhado pelas múltiplas linguagens de cultura, pela ação do homem sobre a natureza, mas que é, via de regra, deliberada pela escola, isto quando não simplesmente considerado como um obstáculo verdadeiro saber (RESENDE, 1993, p. 87).
que possuem como uma de suas categorias de análise a sociedade. Assim, a Geografia poderá contribuir para o entendimento e a intervenção na realidade concreta, construída e (re)construída pelos sujeitos históricos.
A reflexão em análise reforça o posicionamento de que a formação se pauta pela construção de estratégias de ensino-aprendizagem, que se encontre com a realidade educacional concreta, estabelecendo um vínculo entre teoria e prática.
O (re)dimensionamento entre o ensinar e o aprender intenciona uma (re)construção dos currículos e conteúdos. Essa abordagem requer uma nova postura do profissional da educação, enfocando a formação do geógrafo-educador, por um prisma de (re)escrita do mundo, proporcionando reflexões e ações acerca do espaço profissional e vivencial.
Portanto, esperamos que a educação escolar forneça os subsídios necessários para a implementação de uma nova prática pedagógica, baseada em uma metodologia de construção de conhecimentos significativos, que permitam aos alunos se situarem no âmbito social, levando em conta as relações e representações construídas em seus espaços de vivência ou de sobrevivência.
Com o final do século XX e a chegada do século XXI, a escola, em geral, e a Geografia, nossa área de formação e interesse nesta pesquisa, se depararam com novas transformações motivadas pela revolução técnico-científico-informacional, caracterizada pelas mudanças na organização do espaço e das relações de trabalho na sociedade, o que exige de cientistas, pesquisadores e professores, uma revisão dos conceitos que embasavam suas práticas.
O descompasso entre as mudanças sócio-históricas e a cultura das instituições, empresas, escolas pode ser visto no sistema educacional historicamente atrasado em relação às demandas sociais e econômicas demora como sempre se verificou na maioria das escolas, para responder e se reorganizar no sentido de superar as novas regras impostas pela retração do mercado de trabalho assalariado. Com isso, intensifica-se o distanciamento entre o ensino oferecido às classes menos favorecidas economicamente e a classe dominante, o que faz crescer o número de trabalhadores desempregados, incapazes de criar e conceber novas formas de ocupação. Ao mesmo tempo, as mudanças sócio-econômicas acontecem em ritmo acelerado, criando novas realidades tanto na escala local como global.
prática quase imutável. Observamos, ainda, segundo esses autores, e reforçada pela nossa experiência de mais de 22 anos como professora de Geografia, um ensino apoiado na combinação entre o comportamentalismo e a Geografia Tradicional, empirista, positivista e determinista.
Entendemos que é necessário trabalhar os conteúdos de Geografia de forma que o aluno perceba a relação desses conhecimentos com seu cotidiano e se perceba no processo de aprendizagem. Para que isso seja possível, é necessário que o professor desempenhe o papel de mediador entre o aluno e o conhecimento, criando e propiciando situações de aprendizagem nas quais o aluno construa o seu conhecimento e seja capaz de articulá-lo de maneira cada vez mais complexa.
O que se segue não se caracteriza como investigação na área de currículo, mas como uma reflexão a respeito de ideias e princípios que permeiam processos decisórios no ensino da Geografia nas turmas do Ensino Médio, pois o presente estudo partiu das inquietações e questionamentos que acumulamos ao longo de nossa trajetória profissional. Por trabalharmos na área educacional e nos envolvermos com a prática educativa, essa trajetória permitiu-nos construções e reflexões a respeito do cotidiano escolar, que nos levaram à elaboração dessa dissertação.
Vivemos oportunidades de ampliar nosso processo de formação de diferentes formas e, principalmente, através de uma militância constante nos movimentos sociais. Neste processo, identificamos vários problemas referentes à escola que frequentemente passam despercebidos pelas autoridades educacionais.
Uma dessas questões tem sido a ampliação das discussões sobre o currículo e a necessidade de reestruturação dos serviços educacionais que favoreçam novas formas de entender e trabalhar as consequências das relações entre sociedade e escola, entre poder e o currículo.
Para discutir a aprendizagem dos conteúdos da Geografia, tivemos de recorrer a diferentes autores e temas, sendo que em alguns momentos teremos de nos remeter a discussões mais amplas, como o papel da escola na sociedade atual. Esse debate torna-se importante para embasar o que acreditamos ser foco do ensino de Geografia no Ensino Médio, já que por meio dos conteúdos da geografia escolar podemos entender e consequentemente atuar de maneira mais coerente na realidade na qual estamos inseridos.
memorização e temos uma disciplina muitas vezes desvinculada da realidade do aluno, o que acaba por se refletir na dificuldade de aprendizagem de seus conteúdos.
Dessa forma, acreditamos que a maneira como os diferentes conteúdos da Geografia Escolar são abordados e articulados numa sequência didática podem determinar a mudança na relação que os alunos estabelecem com o conhecimento desta disciplina, e que pudemos constatar no decorrer da investigação. Assim, com o embasamento teórico elaborado por diferentes autores e com as constatações empíricas presentes no escopo deste trabalho pretendemos contribuir com a Educação e com a Educação Geográfica.
Concordamos com Hargreaves (2004) quando enfatiza que o professor deve exercer o papel de catalisador do conhecimento, ou seja, deve promover a aprendizagem cognitiva profunda. Para isso, o professor deve mudar sua prática aprendendo a ensinar por meios pelos quais não foi ensinado, evitando ensinar somente pela maneira tradicional, procurando despertar o interesse dos alunos pela disciplina, o que exige inovações e mudanças na forma de se trabalhar o conhecimento, tornando as aulas mais dinâmicas e atraentes; assim, ele deve ser comprometido com a aprendizagem profissional contínua, o que significa refletir sobre sua prática e atualizar-se constantemente em relação a sua área, pois a ciência é dinâmica e os conceitos podem ser alterados. Também é importante trabalhar em equipe, dialogando com outros professores acerca dos procedimentos didáticos e contribuindo assim para a construção e atualização do projeto político-pedagógico da escola.
É importante esclarecer que a presente pesquisa passou por uma reestruturação de sua proposta original, o que se mostrou necessário no decorrer da investigação. Em sua versão original, a investigação tinha como objetivo verificar de que maneira mudanças na forma de se trabalharem conteúdos de Geografia para os alunos do Ensino Médio, como a utilização de espaços dentro da escola, como biblioteca, sala de vídeo, pátio, horta, entre outros, e espaços urbanos próximos à escola, repercutem numa melhora no aprendizado dos conceitos relacionados à área.
O ensino de Geografia está em constante processo de mudanças, devido às transformações ocorridas na própria ciência geográfica e na busca de repensar seus conceitos e sua utilização, como também na própria pedagogia; mudanças essas, que estão associadas às concepções educacionais.
reunião de professores, faltas dos professores, atividades culturais e esportivas na escola, passeios dos alunos. Isso ocorre porque a escola se apresenta como espaço comunitário, o que enriquece sua essência. Mas acabou por inviabilizar grande parte das atividades planejadas, influenciando inclusive no processo de aprendizagem, já que entendemos que as sequências didáticas, como instrumento para se trabalharem os conteúdos, devem obedecer a um encadeamento lógico: nesse encadeamento, quando há quebras, etapas suprimidas, ou períodos muito grandes de pausa, prejudicam-se o desenvolvimento da aprendizagem.
Outro aspecto que não pode deixar de ser considerado, quando pensamos no papel do professor, é o fato de que estamos inseridos num tipo de sociedade em que o acesso à informação é muito amplo e rápido, o que muitas vezes acaba por se colocar como um obstáculo à aprendizagem dos conteúdos escolares. No entanto, acreditamos que isso confirma a necessidade de o professor mudar sua prática e passar a ensinar com criatividade, flexibilidade, valendo-se da solução de problemas, inventividade, inteligência coletiva, confiança profissional, disposição para o risco e aperfeiçoamento permanente (HARGREAVES, 2004). Mesmo sabendo que isso não ocorre com muita frequência entre a classe de professores, afirmamos que é possível mudar esse quadro e que por meio da reflexão sobre seu trabalho o professor pode construir e reconstruir sua prática.
Uma das principais preocupações da disciplina é promover a aprendizagem dos fenômenos geográficos que são vividos no seu cotidiano, consequentemente, a Geografia tem como princípio, dentro da escola, fazer com que o aluno tenha a capacidade de entender a leitura de mundo por meio dos conceitos geográficos e de suas linguagens.
Silva (1999) nos apresenta que repensar o currículo, é relacioná-lo a um objeto a ser construído, tornando-se um artefato político, social, educacional da Geografia Escolar, capaz de proporcionar aos alunos, conforme valores, conhecimentos e outros aspectos relevantes na construção do conhecimento. Apple (2001), ainda nos apresenta que no currículo está inclusa a legitimidade política, social caracterizada por um ponto de vista de uma sociedade ou de um grupo, ou conforme Coll (1996) um elo entre a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o que é prescrito e o que realmente ocorre nas salas de aula está direcionado a pensar o papel dos sujeitos do conhecimento: a escola, os professores e os alunos, principalmente o papel do professor como orientador, promotor e organizador desse processo de criação dos elementos curriculares.
as concepções dos espaços vividos e produzidos pelo aluno e também do próprio professor por aqueles que acreditam numa escola de qualidade1.
A construção deste currículo que relacione o espaço vivido ao produzido possibilita que o currículo praticado seja refletido pelos professores de Geografia, que farão com que o processo de ensino-aprendizagem seja verdadeiramente construído, à medida que a escola, enquanto instituição educacional permita o desenvolvimento de uma prática reflexiva.
Percebemos no ensino da Geografia Escolar a quase ausência das categorias e das reflexões espaciais. Em muitos momentos, falta conexão entre os temas abordados e a relação com as categorias geográficas. Entendemos que se faz necessário articular os conteúdos trabalhados na Geografia Escolar com esses conceitos básicos para, com isso, relacioná-los com a vida do aluno. É necessário destacar as implicações espaciais e as categorias geográficas na análise de cada conteúdo abordado.
No sentido de avançarmos na busca de respostas mais consistentes sobre como o saber geográfico é engendrado no interior da escola, viemos propor um trabalho de pesquisa, em nível de Mestrado, que busque investigar o papel que determinados elementos desempenham no processo de ensino aprendizagem.
Ainda que tenham ocorrido importantes avanços no que se refere às pesquisas sobre a história do currículo e das disciplinas escolares nas últimas décadas, são escassos trabalhos referentes a esta disciplina e especificamente ao papel do elemento curricular dentro da área em questão. Dessa forma, o presente trabalho pretende levar avante essa análise, assentando a pesquisa em dois campos teóricos principais: o da história do currículo e das disciplinas escolares, e a análise da prática pedagógica dos professores entendendo o saber escolar como um dos pilares da cultura que se engendra na escola e a construção histórica do currículo desta disciplina no Brasil nas últimas décadas.
Assim sendo, destacamos, também, alguns mapas curriculares e identificamos que os docentes utilizam intensivamente o livro didático, como recurso auxiliar para seleção dos conteúdos escolares.
Para a análise dos dados, inspiramo-nos, principalmente, nos constructos teóricos da teoria crítica do currículo e, particularmente, nos autores Apple (1999,2001), Sacristan (2000). Segundo os autores um currículo oficial, comumente, representa uma forma
autoritária e mecânica de organizar o ensino, e que os professores têm uma longa história de mediar e transformar o material dos textos quando os empregam em sala de aula.
No primeiro capítulo, apresentamos o panorama da pesquisa e o suporte teórico metodológico da dissertação, elaborada a partir de observação de aulas de dez professores de Geografia de duas escolas públicas, sendo uma escola da rede municipal e outra da rede estadual, ambas do estado da Paraíba.
No segundo capítulo, propomos uma reflexão crítica a partir da relação entre a evolução do pensamento geográfico e o ensino da Geografia Escolar, relacionando-os a história das disciplinas escolares neste início de século. Reflete sobre o processo didático-pedagógico no âmbito do domínio dos objetos, das técnicas e da metodologia. Da mesma forma, levanta questões sobre o ensinar e para que ensinar Geografia.
No terceiro capítulo, buscamos conceituar alguns temas utilizados no estudo e contextualizar historicamente o campo do currículo e suas relações com a escola. Identificamos também as principais concepções estrangeiras que têm influenciado o currículo no Brasil e principalmente no Estado da Paraíba, como também os conceitos de ensinar e aprender e as diferentes formas que estas ações vêm sendo intensificadas nas salas de aula de Geografia.
Ao problematizarmos alguns aspectos desses estudos, estaremos situando o ponto de vista assumido nessa pesquisa: a concepção de que existe determinação de um currículo oficial e, consequentemente, a imposição de um conhecimento hegemônico.
No quarto capítulo, analisamos a concretização na sala de aula do currículo prescrito através das ações dos docentes, dos alunos, identificando alguns fatores do cenário pedagógico que têm interferência no processo ensino/aprendizagem.
Queremos destacar que, dentro dos limites de nossa investigação, este estudo de caso qualitativo não pretende generalizar os resultados encontrados, mas, sobretudo esperamos contribuir para o desvelamento dos conflitos produzidos por uma prescrição e uma seleção de conteúdos escolares desvinculadas dos principais sujeitos do cenário educacional: professores e alunos.
CAPÍTULO I
PANORAMA DA PESQUISA
Neste capítulo, apresentaremos o quadro teórico-metodológico utilizado nesta pesquisa, bem como o universo de onde partiu nossa análise. A mesma foi desenvolvida em duas escolas da rede pública, uma estadual e outra municipal, localizadas nas cidades de Patos e São Mamede, respectivamente, que serão identificadas como ESC1 e ESC2.
1.1 Detalhando a Metodologia e os Instr umentos de Pesquisa
A escolha dos instrumentos e fontes de coleta foi definida a partir das perguntas elaboradas no questionário aplicado às professoras que objetivam evidenciarmos quais são os fatores objetivos e subjetivos sobre os quais os professores se sustentam para fazer a seleção dos conteúdos escolares, analisando o currículo de Geografia que hoje é praticado em 2 escolas situadas na região do semi-árido paraibano, na cidade de Patos – PB e São Mamede – PB.
Para entender e descrever o currículo praticado nas escolas analisadas foi necessário optarmos por diferentes instrumentos, sendo que, nem todos serão detalhadamente utilizados na análise, mas servirão de apoio para a discussão dos resultados, pois se apresentam como uma forma de confrontação entre o discurso e a prática, entre o prescrito e o realizado, entre os sentidos e os significados estabelecidos pelos professores.
Também aconteceram algumas conversas iniciais não registradas por gravações, entre pesquisadora e os professores, visando à aproximação e à negociação de objetivos para a realização da investigação. Tal ação foi de fundamental importância para que fosse criado um ambiente de confiança entre os participantes, uma vez que, a chegada de uma pessoa externa ao ambiente escolar gera, inicialmente, uma sensação de desconforto, resultante da falta de conhecimento e compreensão sobre as bases da pesquisa colaborativa, o que faz com que os professores imaginem que estejam passando por um processo avaliativo.
professor e aluno e para mediação como ação do professor. Esse discurso inicial já configura que os professores possuem informações sobre as teorias de ensino - aprendizagem, sobre a produção acadêmica da Geografia e sobre estratégias didáticas que estão presentes principalmente nas prescrições.
Para melhor situar o leitor, sublinhamos que o processo metodológico estruturou-se em cinco fases básicas: Fase 1 - Determinação do campo problemático a estudar; Fase 2 - Levantamento da realidade a ser estudada; Fase 3 - Construção do referencial teórico metodológico; Fase 4 - Trabalho de campo e Fase 5 - Reflexão sobre a realidade investigada.
A primeira fase deste estudo que trata sobre a determinação do campo problemático a estudar, será definida nos capítulos 2 e 3, cuja ênfase está centrada na bibliografia disponível sobre o foco de estudo, isto é, sobre o ensino e a prática docente do professor de Geografia.
Em diversas reuniões com o orientador e em conversas mantidas durante esses encontros, discutimos e construímos o enfoque metodológico da pesquisa a ser seguida. Através dessas discussões, constatamos que dados numéricos não iriam dar respostas ao problema que se pretendia investigar. Partindo desse pressuposto, optamos por uma pesquisa de caráter qualitativo, pois seria a metodologia adequada a ser utilizada.
Observamos hoje a grande incidência de alunos que não gostam de Geografia e isso nos fez pensar muito sobre a questão e buscamos entender as razões dessa constatação. Outros fatores levaram a ampliar tal reflexão, entre eles: – experiência como docente por mais de 20 anos, trabalhando em escolas particular e pública, principalmente com alunos do Ensino Fundamental e Médio; – insatisfação com o caminho que as aulas estavam tomando; – pouco interesse e a escassa vontade dos alunos em participar das aulas de Geografia; – conversas mantidas com colegas de outras escolas, que também não estavam satisfeitos com suas aulas e com seus alunos.
Essa insatisfação parece ser geral sobre a prática dos alunos nas aulas de Geografia no Ensino Médio, e por este motivo buscamos respostas nas experiências de outros colegas e na literatura de cunho pedagógico especializada no assunto. Algumas ideias interessantes e sugestões surgiram, mas esses estudos foram realizados em outras realidades. Resolvemos, pois, realizar uma reflexão sobre o problema.
material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, os questionários, as análises de documentos e as demais informações disponíveis”.
Após a leitura do material coletado nas salas de aula, iniciamos o primeiro nível de análise mais concreta, com uma nova releitura dos questionários, onde foram sendo identificados o tema e os significados que os participantes atribuíram as suas respostas. Separamos nos textos, por meio de colchetes, procedemos a anotações e descrevemos essa tarefa como de unidades de significados relevantes.
Ainda, no modo de entender de Lüdke e André (1986, p. 45), as unidades de significado relevantes encontrados no material coletado nos proporciona a compreensão dos enunciados das respostas dos professores que são tão significativas para si próprios como para o pesquisador.
Identificamos várias unidades de significados, após interpretação inicial. Porém, conforme (Lüdke e André, 1986), isso só não basta, é necessário repensá-las, reavaliá-las, pois novas ideias poderão surgir nesse processo e é daí que emergirão os significados que os sujeitos dão a sua prática docente. Em seguida, essas unidades de significado foram agrupadas em pequenos conjuntos de significados mais extensos, denominados categorias de análises. Conforme palavras de Lüdke e André (1986, p. 49), a categorização, por si só não esgota a análise. É preciso que o pesquisador vá além, ultrapasse a mera descrição, buscando realmente acrescentar algo à discussão já existente sobre o assunto focalizado. Para isso ele terá que fazer um esforço de abstração, ultrapassando os dados, tentando estabelecer conexões e relações que possibilitem a proposição de novas explicações e interpretações.
Da mesma forma, a análise documental foi realizada para instrumentar as categorias de análises e para complementar as informações obtidas das outras técnicas utilizadas na coleta de informações, permitindo uma interpretação segundo os objetivos traçados. Conforme o que dizem Lüdke e André (1986, p. 39), os documentos representam uma fonte natural de informações e “não são apenas uma fonte de informações contextualizada, mas surge num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto”.
Nesse segundo nível de análises, foram listadas dez (10) categorias de análises, conforme Quadro 1 e foram agrupadas às unidades de significado. A tarefa foi realizada do seguinte modo: destacamos, copiamos e colamos separadamente as categorias de análises. A tarefa facilitou a leitura e a análise das informações. Desse modo manuseamos mais facilmente os fragmentos das respostas dos questionários.
pedagógica dos professores, como também dos mecanismos reguladores da prática curricular, na relação com os materiais prescritos, os sentidos dos participantes em relação ao planejamento das atividades de ensino-aprendizagem da Geografia e a qualidade das interações com a pesquisadora como possibilidade de reconstrução de significados.
Como bem destaca Fidalgo (2006, p. 91), as categorias estabelecidas refletem “expectativas, valores, crenças e interpretações do que foi dito, logo, a partir de minhas representações”. Expressam, portanto, uma visão a partir de um lugar distinto das professoras participantes, uma posição externa em relação ao cotidiano vivenciado na escola, não representando uma verdade absoluta, objetiva e única.
Outro aspecto importante a ser destacado é que, mesmo estando na condição de participante da pesquisa, não se pode ignorar que as nossas intervenções ao longo das observações, também corroboraram para a definição dos temas que serão aqui analisados.
A análise concentra-se na compreensão do contexto da sala de aula, através da observação das aulas e na interpretação dos questionários, considerando que esse contexto de produção e essa situação de ação tornaram possíveis, através da interação entre os participantes, identificarmos as influências dos mundos objetivo, social e subjetivo (Bronckart, 1997, p.93). Ou seja, possibilitou observarmos como a atividade de ensino-aprendizagem da Geografia realizada pelas professoras participantes, é fortemente influenciada pela cultura escolar que historicamente organiza as relações sociais e profissionais na escola e por regras, normas, materiais prescritos e certos conhecimentos teóricos que exercem um efeito restritivo sobre os comportamentos dos indivíduos, que, portanto, têm um espaço de liberdade ou de criatividade muito restrito.
Quadro 1: Categorias de Análise.
Professor
1. Sala de aula: Prática pedagógica dos Pr ofessor es • for mação pr ofissional e acadêmica
• trajetór ia profissional do professor
•r epr esentatividade da disciplina para o pr ofessor
• o ensino de geogr afia: desenvolvimento das pr áticas e competência para ensinar • r elação pr ofessor -aluno
2. A for mação do pr ofessor e os efeitos na sua pr ática pedagógica Formação inicial e continuada
3. Planejamento dos pr ofessor es
• for ma de planejamento e inter ação entre os pr ofessores de Geogr afia na escola
• analise do cur rículo pr escr ito e o pr oduzido na ação e dos mecanismos r eguladores da pr ática cur r icular .
Os instrumentos utilizados ao longo da pesquisa foram: a) questionário para os professores; b) observação das aulas; e c) análise documental. Para que se tenha uma visão geral da pesquisa, apresentamos uma tabela resumo dos instrumentos de coleta, seus objetivos e características a serem detalhados em seguida.
Tabela1: Instrumentos utilizados na Análise.
INSTRUMENTOS CARACTERÍSTICAS OBJ ETIVO DA ESCOLHA
DE COLETA Questionár io com os
pr ofessor es
14 questões abertas Conhecer a trajetória profissional do professor
Identificar as representações dos docentes quanto à sua disciplina (área do conhecimento).
Identificar a relação professor-aluno
Identificar a forma de planejamento e interação entre os professores de Geografia na escola
Analisar a prática pedagógica dos professores para identificar as relações entre o currículo prescrito e o ativo e qual currículo está sendo desenvolvido na escola;
Analisar a formação curricular, ou seja, os mecanismos reguladores da pratica curricular.
comum. Do agrupamento das categorias que expressavam essas zonas de significado, identificamos quatro grandes blocos temáticos, conforme Quadro 2:
Quadro 2: Blocos Temáticos
BLOCOS TEMÁTICOS O fazer docente:
O Docente, sua formação e a r elação com os alunos. Caracter ísticas do grupo pesquisado
Analise do per fil das turmas Retratos da prática pedagógica
A for mação do professor e os efeitos na sua prática pedagógica O Planejamento e ar ticulação dos professores de Geografia O cur r ículo oficial nas escolas pesquisadas
Os limites entre as categorias de análises, agrupadas nos blocos temáticos nem sempre são claros, porque o falar e o expressar-se das professoras é um todo. Desta maneira, não se vê a ação da professora dividida em partes. A intenção na formação dos blocos temáticos é apenas para facilitar a análise e a compreensão do estudo, pois o agrupamento das categorias de análises em blocos temáticos torna viável a análise e interpretação das informações coletadas através dos instrumentos de pesquisa, além de facilitar o encaminhamento da redação de forma mais didática.
O questionário aplicado às professoras teve como objetivo conhecer o histórico profissional das participantes, suas escolhas pedagógicas, organização do planejamento, material didático, condições de infra-estrutura e de trabalho. Foram elaboradas questões abertas, visando conhecer previamente alguns aspectos do trabalho.
As respostas dadas pelas professoras foram analisadas e detalhadas como forma de identificar elementos já citados e levantar contradições e conflitos na realização da atividade de ensino-aprendizagem da Geografia no contexto pesquisado, a partir da analise dos mecanismos reguladores da prática curricular, como as ementas, os planejamentos, os planos de curso, assim como as influências externas que contribuíram para a estruturação de tais documentos.
Apesar de não ter sido possível realizar áudio e vídeo gravações, a descrição das aulas faz parte da análise dos dados, como forma de confrontação entre aquilo que é idealizado pelos professores como prática pedagógica e o real da atividade que acontece na sala de aula, mediante as condições oferecidas pela instituição, em especial, e pelo sistema escolar em geral.
Conforme será apresentado no capítulo teórico, é fundamental considerar os materiais prescritos para o ensino da Geografia, sejam as teorias acadêmicas, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) ou o Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição, assim como as especificidades do gênero da atividade. Sendo assim, realizamos uma análise dos materiais disponíveis relacionados com a proposta pedagógica geral, o currículo específico da Geografia, a organização e distribuição das aulas, o conteúdo dos projetos complementares, o material didático utilizado pelos alunos.
Observamos diferenças de posturas entre as professoras que podem estar ligados aos seguintes fatores: a) experiência na profissão e tempo de trabalho com suas turmas; b) representação dos docentes quanto a sua disciplina (área do conhecimento); c) desenvolvimento das práticas e competência para ensinar e d) os mecanismos reguladores da prática curricular.
Os rituais das aulas são bem semelhantes. São marcados tanto por desorganização do espaço físico (sala suja, carteiras fora dos lugares, mesas e quadros rabiscados) quanto pela ação dos alunos (gritos, correrias, palavrões, chutes e pontapés). Geralmente, os professores levam um bom tempo nesta organização.
Ao entrarmos na sala são repassadas tarefas que sempre vêm acompanhadas de advertências geralmente relacionadas ao processo de avaliação. Algumas professoras não conseguem a organização dos alunos, isso se explica porque elas têm certa dificuldade de definir os limites. Elas encontram mais dificuldade em trabalhar com o Ensino Fundamental do que com o Ensino Médio.
As aulas são iniciadas entre 15 a 20 minutos após a entrada do professor. Isto significa uma drástica redução no tempo de trabalho com os conteúdos. Esta demora reflete a desorganização tanto do professor quanto dos alunos. Estes últimos gritam, falam palavrões, assobiam, cantam e correm, enquanto o professor tenta controlar e acalmar o ambiente.
A apreciação objetivou identificar as dificuldades, contradições e conflitos entre o trabalho idealizado, o realizado e o prescrito, visando identificar as bases teórico-metodológicas utilizadas pelos professores e a relação com a prática pedagógica.
Neste sentido, a pesquisa se voltou para a investigação do currículo na sala de aula, para evidenciarmos quais são os fatores objetivos e subjetivos sobre os quais as professoras se sustentam para fazer a seleção dos conteúdos escolares, identificando dessa forma como se dá o ensino da Geografia no Ensino Médio. A ideia é a de estudarmos o ensino de Geografia subjacente à prática do professor, vendo este professor praticando a docência, e refletindo sobre esta prática. Evitando intencionalmente, definir a priori nossas concepções de
Geografia, e, mais ainda, evitamos listar também a priori, um somatório de ‘virtudes’ a serem
perseguidas pelos professores.
Entre os procedimentos utilizados nesta pesquisa, inclui-se a observação que permitiu-nos captar uma variedade de dados. Para esse registro, utilizamos uma ficha de anotação. Devido à imensidade dos dados, apresentamos todos os elementos possíveis captados no cotidiano da sala de aula destacando os aspectos que nos parecia mais significativo para, em seguida, analisarmos confrontando a teoria e a empiria encontradas no contexto.
No início a análise foi centrada nos aspectos mais críticos. Entretanto, à medida que fomos identificando nas leituras teóricas reflexões mais amplas do processo educativo passamos a relativizar esses aspectos e a captar ações cotidianas que possibilitam tanto aos professores quanto aos alunos produzirem novos saberes.
Outro procedimento utilizado foi o questionário. Segundo Parasuraman (1991), um questionário é tão somente um conjunto de questões, feito para gerar os dados necessários
para se atingir os objetivos do projeto. Após a aplicação dos questionários, trabalhamos em
sua análise, construindo categorias articuladas às informações obtidas através das observações e dos fragmentos com a teoria.
Ainda utilizamos como procedimento a análise documental de diferentes mapas curriculares: os livros didáticos utilizados pelas professoras, os Programas adotados pela Secretaria de Educação do Estado da Paraíba. Também analisamos os diários de classes e os cadernos de aula dos alunos e os documentos do Programa CEPES – PB. A utilização desses mapas tornou-se necessária para confrontar as determinações de um currículo prescrito com as articulações docentes na ação do currículo operacional.
características do enquadramento escolar, como série, idade entre outros, mantinham suas especificidades próprias.
Neste trabalho, adotamos a técnica da observação participante, pois na Observação Participante, o principal instrumento de pesquisa, é o investigador, num contato direto, frequente e prolongado com os atores sociais e os seus contextos; as diversas técnicas reforçam-se, sendo sujeitas a uma constante vigilância e adaptação segundo as reações e as situações.
Deste modo, o investigador, deve certificar-se de acordo com as suas necessidades de pesquisa e universo em estudo, quais serão as técnicas mais vantajosas e que, ao mesmo tempo, confiram viabilidade e validade à investigação. No caso das técnicas de recolha de informação, uma pode ser mais adequada em algumas situações, enquanto que outras poderão ser úteis para o restante processo de investigação. É assim, de grande utilidade, o cruzamento de algumas técnicas para alcançar os nossos objetivos, pois as vantagens de um instrumento de recolha podem compensar as limitações de outro.
Essa consciência da complexidade traduziu-se na idéia de que, se não há um caminho real para aceder à verdade, todos devem ser tentados na medida do possível. Daí o pluralismo metodológico, a combinação, por exemplo, entre métodos qualitativos e quantitativos e, consequentemente, o uso articulado de várias técnicas de investigação. (SANTOS, 1989, p. 83).
A abordagem qualitativa justifica-se por possuir características multi-metodológicas, utilizando um número variado de métodos e instrumentos de coleta de dados. Entre os mais aplicados, estão a aplicação de questionários, a análise de documentos e a observação participante ou não.
Assim, o ato de observar é um dos meios mais frequentemente utilizados pelo ser humano para conhecer e compreender as pessoas, as coisas, os acontecimentos e as situações. Observar é aplicar os sentidos a fim de obter uma determinada informação sobre algum aspecto da realidade. É mediante o ato intelectual de observar o fenômeno estudado que se concebe uma noção real do ser ou ambiente natural, como fonte direta dos dados. Observar significa aplicar atentamente os sentidos a um objeto para dele adquirir um conhecimento claro e preciso.
simplesmente olhando o que está acontecendo, mas observando com um olho treinado em busca de certos acontecimentos específicos.
A observação ajuda muito o pesquisador e sua maior vantagem está relacionada com a possibilidade de se obter a informação na ocorrência espontânea do fato. Não se trata apenas de ver, mas de examinar. Não se trata somente de entender, mas de auscultar. Trata-se também de ler documentos (livros, jornais, impressos diversos) na medida em que estes não somente nos informam dos resultados das observações e pesquisas feitas por outros, mas traduzem também a reação dos seus autores. Sendo assim, pode-se dizer que a observação é tão ampla e abrangente que, de uma forma ou de outra, utiliza todos os procedimentos de pesquisa.
A observação constitui elemento fundamental para a pesquisa, principalmente com enfoque qualitativo, porque está presente desde a formulação do problema, passando pela construção de hipóteses, coleta, análise e interpretação dos dados, ou seja, ela desempenha papel imprescindível no processo de pesquisa Não se pode observar, no entanto, tudo ao mesmo tempo, nem mesmo podem ser observadas muitas coisas ao mesmo tempo. Por isso uma das condições fundamentais de se observar adequadamente é limitar e definir com precisão os objetivos que se deseja alcançar.
Isto assume tal importância na ciência, que se torna uma das condições imprescindíveis para garantir a validade da observação. A investigação científica, apesar de dividida em etapas tipificadas, estas não se apresentam estanques, pois interagem entre si. Deste modo, a sequência dos procedimentos não é rígida. Por exemplo, o apoio dos informantes privilegiados, é uma constante ao longo de todo o processo e não apenas no início (onde se revela indispensável). Do mesmo modo, a Observação, a partir do momento em que se torna participante, não tem uma data limite, acompanhando a pesquisa até a sua etapa final.
Faz parte integrante da Observação Participante, o "conhecer de dentro para fora", ou seja, transportarmo-nos para o papel de um ator social – neste caso da prática pedagógica do professor de geografia – e verificarmos como este observa a realidade exterior e compreendermos porque reage ele de certa maneira perante determinada situação.
Não escondemos o propósito de nossa presença, o que, aliás, facultou algum auxílio em explicações acerca do objetivo da pesquisa, com conversas informais, como já mencionamos, nossa atuação como professora de Geografia por mais de 22 anos, nos mais diferentes contextos sócio-econômicos e pedagógicos, fizeram com que, no percurso da pesquisa, o encontro com o outro revelasse, de maneira mais presente, nossas próprias contradições que tornaram mais patentes os inúmeros conflitos e incoerências ao longo dessa trajetória.
O processo de observação segue algumas etapas essenciais. Na primeira delas, há a aproximação do pesquisador ao grupo social em estudo, na segunda etapa, há o esforço do pesquisador em possuir uma visão de conjunto da comunidade objeto de estudo. Essa etapa pode ser operacionalizada com o auxílio de alguns elementos, como o estudo de documentos oficiais, reconstituição da história do grupo e do local, observação da vida cotidiana, identificação das instituições e formas de atividades econômicas, levantamento de pessoas-chave (conhecidas pelo grupo) e a aplicação de questionários com as pessoas que possam ajudar na compreensão da realidade.
Na terceira fase, a preocupação é com a coleta de dados que deve estar bem registrada. Após a coleta dos dados, passamos à quarta fase, na qual é preciso sistematizar e organizar os dados, o que corresponde a uma etapa difícil e delicada.
Observando esta realidade, não priorizamos o tratamento estatístico aos dados na alusão de que, uma porção de números e porcentagens, traria precisão e rigor ‘científico’ ao trabalho. Pelo contrário, cremos que, muitas vezes, a busca da precisão e da objetividade na apresentação dos dados, esconde referenciais teóricos implícitos do pesquisador. Apagar-se como sujeito, não dizer suas ideias, não elimina as intencionalidades do pesquisador, seja lá quem ele for. A seleção, bem como a omissão de aspectos e discussões, sempre existe nos trabalhos acadêmicos. Clarear alguns aspectos da realidade não nos coloca como visionários da totalidade das abordagens, pois não há ganho algum em, supostamente, tornar exato, preciso os dados apresentados. Isso nos coloca o risco da manipulação.
Quanto à Observação, a mesma organizou-se nos seguintes itens: a) atitudes do professor frente à turma de alunos; b) como o professor dá início à aula e como a encerra; c) que recursos utilizam para desenvolver a matéria de ensino; d) que conteúdos estão desenvolvendo; e) que atitudes o professor adota frente aos conflitos que surgem na aula.
Para o registro das observações das aulas, utilizamos as orientações de Negrine (1999), onde o autor descreve que o investigador deve sempre ter uma atenção seletiva e sistemática sobre o objeto de estudo, descrevendo os fatos como eles ocorrem objetivamente, procurando verificar sempre se as informações se enquadram aos objetivos de trabalho, ajustando os objetivos do trabalho conforme as observações registradas.
Com a finalidade de complementar as informações obtidas através das observações e entrevistas, a análise de documentos se tornou um importante instrumento na pesquisa. Além de proporcionar maior veracidade e fidedignidade às informações, proporcionou maior rigor científico ao trabalho. Assim, com maior exigência e cuidado ao obter as informações, o estudo ficou revestido do necessário caráter científico.
Segundo Lüdke & André (1986), a análise documental quando usada para validar informações obtidas por meio de outras técnicas de coleta de informações, como a entrevista e a observação, tornam-se uma valiosa técnica de abordagem qualitativa, pois a análise documental complementa esses dados, permitindo maior aprofundamento das informações sobre outros ou novos aspectos da realidade pesquisada. A análise documental pode indicar ao pesquisador novos temas ou problemas que podem ser mais bem investigados, através desses mesmos instrumentos ou de outros métodos, pois os documentos são, muitas vezes, fontes infindáveis de informações que não devem ser desprezadas pelo investigador. Estes, além de levantar novos aspectos e fazer surgir novas informações, fazem com que o pesquisador se aprofunde mais no seu estudo.
