A C O N C E P Ç Ã O
D E C R IA N Ç A
A P A R T IR
D O
O L H A R
IN F A N T IL
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBACristiane Amorim MartinswvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA1
R e s u m o
[a C H -U F C ]
fedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
O s e s t u d o s e m Q u e a c r i a n ç a g a n h a v o z a i n d a s e c o n s t i t u e m e r c e ç õ e s n o p a n o r a m a d e p e s o o t s s . o Q u e fa z c o m Q u e o c o n h e c i m e n t o Q u e s e t e m s o b r e e l a l i m i t e s e a u m a r e p r e s e n
-t a ç ã o a d u l -t a d a c r i a n ç a . P a r -t i n d o d e s s a r e fl e r ã o . b u s c o u - s e
c o n h e c e r oc o n c e i t o d e c r i a n ç a d a p r ó p r i a c r i a n ç a . A s t e o r i a s d e P i a g e t . I j ' g o t s - 9 t e W a l l o n o fe r e c e r a m d i r e t r i ze s p a r a a
d e fi n i ç ã o d a m e t o d o l o g i a e p a r a a a n á l i s e d o s d a d o s c o t c t s d o s . F o r a m i n v e s t i g a d o s d o i s g r u p o s d e c r i a n ç a s d a c l a s s e d e a l fa
-b e t i za ç ã o d e c l a s s e s s o c i a i s d i s t i n t a s . O s g r u p o s u s a r a m p r a
-t i c a m e n -t e a s m e s m a s c a t e g o r i a s a o c o n c e i t u a r a c r i a n ç a .
d e s c r i t a a p a r t i r d a s d i fe r e n ç a s p e r c e b i d a s e n t r e e l a e oa d u l -t o . P o r é m . o s d o i s g r u p o s a t r i b u í r a m c o m p e t ê n c i a s d i s t i n t a sEDCBA
à c r i a n ç a . L o n g e d e c o n s t i t u i r - s e u m a m e r a r e p r o d u ç ã o d o s
c o n c e i t o s d o s a d u l t o s . a c o n s t r u ç ã o d o c o n c e i t o d e c r i a n ç a
e x i g e u m a g r a n d e e l a b o r a ç ã o p o r p a r t e d a s c r i a n ç a s .
Palavras-chave: Conceitos infantis - escola - alfabetização
A b s tra c t: U n d e rs ta n d in g th e c h ild fro m a c h ild 's
p e rs p e c tiv e
S t u d i e s i n w h i c h t h e c h i l d ' s v o i c e i s h e a r d a r e s t i l l c x c e p t i o n s t o
t h e r u l e o fr e s e a r c h . w h i c h m a k e s t h e k n o w l e d g e a v a i l a b l e a b o u t
t h e m l i m i t e d t o a n a d u l t r e p r e s e n t a t i o n o f c h i l d h o o d 8 a s e d 0 1 7
t h i s r d l e a i o n , a n s t t e m p t w a s m a d e t o i d e n t i ( y t h e c h i l d ' s c o n c e p t o f c h i l d h o o d T h e t h e o r i e s o f P i a g e t . l j ~ o t s - 9 t a n d
W a l l o n p r o v i d e g u i d e / i n e s fo r t h e d e fi n i t i o n o f a m e t h o d o l o g y
a n d fo r a n a n á j y s i s o ft h e d a t a c o l l e c t e d T w og r o u p s o f c h i l d r e n l e a r n i n g t o r e a d a n d w r i t c . t a k e n fr o m t w o d i s t i n c t s o c i o
-e c o n o m i c g r o u p s . w -e r -e i n v -e s t i g a t -e d T h e g r o u p s u s e d p r a c t i c a l j y t h e s a m e c a t e g o r i e s t o u n d e r s t a n d c h i l d h o o d . u s i n g d e s c r i p t i o n s
b a s e d o n t h e d i ffe r e n c e s p e r c e i v e d b e t w e e n c h i l d s n d a d u l t .
H o w e v e r . t h e t w o g r o u p s s t t r i b u t c d d i ffe r e n t c o n c e p t s t o
c h i l d r e n . F a r fr o m c o n s t i t u t i n g a m e r e r e p r o d u c t i o n o f a d u l t
c o n c e p t s . t h e c h i l d r e n ' s c o n s t r u a i o n o ft h e c o n c e p t o f c h i l d h o o d
d e m a n d s g r e a t e r p r o c e s s i n g b y l h e c h i l d r e n .
K ey-w ords: C hildren's concepts - school-literacy
IPsicóloga formada e mestra em Educação pela Universidade
Fede-ral do Ceará. Professora de Psicologia da Universidade de Fortaleza
(UNIFOR). E-mail: [email protected]
36 EDUCAÇÃO EM DEBATE FORTALEZA ANO 24 V2
In tro d u ç ã o
Apesar de representar o maior contingente de alunos dos sistemas escolares. a criança está longe de representar um ponto de partida para a pedagogia
afirma Bernard Charlot (1983). A noção de infância
segundo ele. não é uma noção pedagógica primeira mas uma noção derivada: não se constrói uma escola a partir da criança. mas tenta-se construir a criança a partir de uma concepção de educação. A teoria da
educação não é fundamentalmente uma teoria da
in-fância. é essencialmente uma teoria da cultura e de suas relações com a natureza humana.
Dessa forma. a compreensão Que grande par-te dos profissionais da educação têm de infância nã costuma ir muito além do senso comum. A infância e
caracterizada sobretudo enouanto "período do
de-senvolvimento Quev a i do nascimento à
adolescên-cia". o Que reduz a existência da infância e coloca o tempo como sua dimensão específica. A criança é futuro homem. o futuro cidadão. A infância tem im-portância enouanto passagem. preparação para algo
av id a adulta. esta sim. importante. A diferença entre
a criança e o adulto é transformada em
desigualda-de. e esta em inferioridadesigualda-de.
Mesmo os interessados nas teorias do
de-senvolvimento costumam cair nas armadilhas da
ideologia Que justifica e mantém a relação de
do-minação adulto-criança. Chaim Samuel Katz nos
diz: "Fazer da criança um pré-adulto. uma
destinação à inscrição social normativa. eis o Que
não apenas av id a social em geral e a do Ocidente
em especial. bem como as grandes teorias. tentarr
nos impor" (1996: 91). Como na dialética do
se-nhor e do e s c r a v o (onde o senhor revela-se nas
suas ordens. enquanto o e s c r a v o . no seu silêncio
forçado. mantêm-se um desconhecido para o se
senhor). nós falamos muito. mas. apesar de
ter-mos acumulado conhecimentos v a lio s o s sobre
desenvolvimento infantil. pouco sabemos sobre o
significado da experiência de ser criança para a
criança. Um estudo crítico sobre a criança exige
portanto. a participação dela própria.
h~':;.,~r-~Jtt ~~~iZk~>-~~'t~:.t~"-'Z--,-·'ít-·~~~~"'~-~lkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
E m grande parte das escolas. especialm ente
nas Q ue têm um a postura tradicional. o autoritarism o
m arca a relação adulto-criança. E sse autoritarism o
com prom ete. m uitas vezes. a oualidade da
aprendi-zagem e a harm onia das relações no am biente
esco-lar. prejudicando o desenvolvim ento da autonom ia
das crianças.
A cuern se propõe estudar a criança de form a
crítica. não basta. portanto. conhecer o processo de
desenvolvim ento hum ano. U m estudo crítico sobre a
infância exige o reconhecim ento da desigualdade de
direitos Q ue m arca a relação adulto-criança. e ainda
m ais. extge um a m ouíetação. um certo m al estar
di-ante dessa desigualdade. A opressão exercida pelo
adulto sobre a criança é facilm ente justificada com
discursos Q !.Jesupervalorizarn o saber adulto. M as
Q uem se propõe a ouvir um a criança tem grandes
chances de se surpreender e. desde Q ue não se deixe
guiar por preconceitos. terá m uito a aprender.
Foi priorizando a perspectiva infantil e
acredi-tando Q ue a m esm a possa nos dar contribuições
va-liosas no estudo da infância. Q ue busoueí. nesta
pesouísa. ouvir a criança. A idéia de ouvir a criança no processo de pesouísa surge da necessidade de
superar o conhecim ento da criança pela perspectiva
do adulto. tentando construir um significado de "ser
criança" a partir da própria criança.
o
referencial
teórico
1 )0 se n tim e n to d e in fâ n cia a tra vé s d o s
te m p o s
P ara com preender m elhor a dim ensão histórica. social e cultural da infância. recorri à obra do historiador
francês P hilippe
Aríês.
S eu livro l'E nfant et Ia V ie fam ilialesous Il\ncien R égim e. publicado pela prim eira vez na
Françaem 1960 teve. em 1978. tradução brasileira fei-ta a partir de sua terceira edição. e represenfei-ta um m arco
:10estudo da criança e da fam ília.
Investigando o sentim ento de infância ao
lon-o dlon-os sécullon-os. através da iclon-onlon-ografia. A riês
con-c1uiu Q ue a descoberta da infância iniciou-se no
sé-culo X III e Q ue sua evolução pode ser acom panhada ao longo da história da arte dos séculos X V e X V I.
sendo Q ue os sinais m ais significativos dessa
evolu-ção encontram -se no fim do século X V I e durante o
século X V II.
A deform ação da criança sob a form a de
pe-oueno adulto. presente na m aioria das civilizações
arcaicas. não decorria de oualouer inabilidade por
parte do artista. m as sim do fato de Q !.Jeos hom ens não se detinham diante da im agem da infância. pois.
na realidade. a criança não Ihes
despertava
oualouer .interesse.
Aríês
tenta entender esse fato levantandoa hipótese de Q ue não havia espaço para a infância
naouele m undo. N as obras de arte dos séculos X .
X I. X II e X III exam inadas por ele. a criança surgiu na
form a de um "peoueno adulto". verdadeira m
iniatu-ra do corpo e das feições adultas.
P or volta dos séculos X II e X III. através do culto a M aria e a sua m aternidade. surgiu o ancestral de todas as crianças peouenas na história da arte: o m enino Iesus. N o início. lesus era. com o as outras
crianças. um a redução do adulto. depois passou a
ser retratado de um a form a condizente com as
ca-racterísticas infantis. O tem a da infância sagrada
am pliou-se e diversificou-se até ultrapassar os m
u-ros da iconografia religiosa e tornou-se cada vez m ais profano. m ostrando cenas da vida cotidiana.
N o fim do século X V I. alguns educadores católi-cos e protestantes da França e da Inglaterra consegui-ram im por o respeito à infância. assim com o o escrúpulo diante de atitudes desrespeitosas às crianças. com uns até então. E sses educadores preocuparam -se em sele-cionar os livros adeouados aos peouenos. o Q ue
signifi-cou um a grande evolução na história da pedagogia. "É
dessa época realm ente Q ue podem os datar o respeito
pela infância"(A ries. 198: p.135).
ro ce sso d e fo rm a çã o d e co n ce ito s
P artindo de um a com preensão da criança com o sujeito histórico e social. Q ue se constitui com o pes-soa na relação com seus sem elhantes. essa pesouísa
encontrou nas teorias psicogenéticas de Piaget.
Vygotsky e Wallon. consideradas as de maior desta-Que na área do desenvolvimento infantil. um suporte
teórico de grande coerência. Esses teóricos apresen-taram importantes contribuições para a
compreen-são do processo de formação de conceitos.
Piaget considera os conceitos iniciais e
primi-tivos ...construídos durante o estágio pré-operacional. como pré-conceitos (FLAVELL. 1988). De acordo com as características do pensamento nesse estágio.
os pré-conceitos tendem a ser dominados pela ação.
Compostos por imagens em vez dewvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAesouem átlcos. e concretos em vez de abstratos. os pré-conceitos não
se referem a objetos QUe possuem uma identidade
estável através do tempo. nem a classes ou grupos de objetos semelhantes.
Piaget chama deEDCBAt r a n s d u c t iv o o tipo de racio-cínio pelosouals a criança pré-escolar liga vários
con-ceitos. Passando do particular para o particular. ela
centra-se em um aspecto atraente do acontecimento e. em seguida. elege outro aspecto atraente. Com tudo pode estar relacionado "casualmente" com ou-tras coisas dentro de um todo sincrético. a criança
tende a encontrar razão para tudo.
A existência desses pré-conceitos decorre do fato de QUea capacidade de formar conceitos
pres-supõe o acesso às operações de c o n s e r v a ç ã o .fedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAd s s
-s if lc a ç ã o es e r ia ç ã o . Por não dispor da conservação é Que o bebê ou a criança peouena não percebem QUe
os objetos. mesmo de alguma forma modificados. conservam suã identidade. Apenas a partir do
está-gio pré-operatório. Quando domina essas operações. é Que a criança começa a dominar conceitos.
A formação de conceitos recebe especial
des-taoue na obra rygotskiana e nos remete a Questões
sobre a relação pensamento - linguagem. mediação cultural no processo de construção de significados.
processo de internalização e o papel da escola na produção de conhecimentos.
De acordo com Vygotsky o percurso do pen-samento conceitual engloba três grandes estágios subdivididos em várias fases. No primeiro estágio.
chamado de agregação desorganizada ou
amontoa-38 EDUCAÇÃO EM DEBATE
do. a criança. com o pensamento marcado pel "slncretismo", faz agregações com base em nexos
vagos. subjetivos. baseados em fatores perceptuais Esses nexos são instáveis e não têm relação com os
atributos relevantes dos objetos.
O segundo estágio é marcado por variações
do pensamento por complexos. Quando os objetos isolados associam-se na mente da criança não ape-nas devido às impressões subjetivas. mas tarnbérr
devido às relações concretas Que de fato existem
en-tre esses objetos. No entanto. devido ao sincretism do pensamento. essas relações baseiam - se em
cri-térios Que mudam aoualouer momento. pois o pen-samento por complexos não reflete as relações objetivas do mesmo modo Que o pensament
conceitual propriamente dito. características do ter-ceiro e último estágio.
Entre o pensamento por complexo e o pensa-mento por conceitos. existe ainda uma construçã
Que funciona como um elo entre as duas fases
Vygotsky (I 993: 57). chama essa construção d pseudoconceito poroue "a generalização formada nz mente da criança. embora fenotipicamente semelhante
do conceito dos adultos. é psicologicamente muit diferente do conceito propriamente dito: em sua
es-sência. é ainda um complexo".
Vygotsky distingue os conceitos espontâneos
aoueles Que são construídos na experiência pessoa
concreta e cotidiana das crianças. dos conceitos
ci-entíficos. Que são aoueles elaborados por meio d ensino sistemático. geralmente no ambiente escolar
Na formação de conceitos existe um movimen
do pensamento dentro da pirâmide de conceitos
oscilando entre duas direções: do particular para geral (ascendente). no caso dos conceitos
espontâ-neos. e do geral para o particular. para um nível ma' elementar e concreto (descendente). no caso dos conceitos científicos.
Vygotsky. através dos seus experimentos.
ob-servou Que a criança. e em parte o adolescente. re-solvem com relativo sucesso problemas Que envolve conceitos. porém. ambos descem a um nível
ma-primitivo do pensamento ao dar as definições verba
ponde Q ue "ela vai pra escola
porcue
é criança-I e a ellsão (a fala da criança om ite dados e por isso apre-senta - se confusa. por exem plo. diante de um a fala de um a m enina com um bebê no colo. ela deduz Q ue essa m enina cuida do bebê. e. considerando esse fato. afirm a Q ue a m enina "fica segurando o filho nos bra-ços". Q uando. na realidade deveria dizer: "a m enina segura do bebê com o um a m ãe").P ara W allon (D A N T A S . 1990) as tarefas
es-senciais do conheclrnento ' consistem em definir e explicar. ou seja. identificar os objetos.
individualizá-Ias. distingüi-Ios dos dem ais e estabelecer relações
nítidas entre eles. P or ligar tudo a tudo. devido a seu pensam ento sincrético. é Q ue a criança não dom ina
conceitos. m as prim órdios de conceitos. em Q ue o
critério classificador sofre flutuações. E ssas
constru-ções tam bém foram observadas por
Píaget,
Q uecha-m ou-as de "pré-conceitos". e por V ygotsky. Q U efalou
em "am ontoados" e "com plexos".
O pensam ento está sem pre am eaçado de dis-persão (D antas. 1990). pelas analogias entre os ob-jetos e pelas divagações oriundas da atividade pessoal Q ue agrupa as m udanças Q ue ela própria causa (um m enino de cinco anos identifica o anão com o pessoa
peouena
m as o diferencia da criançaporoue
ele temdinheiro. E m seguida identifica a si próprio com o al-guém Q ue tam bém tem dinheiro. já Q ue seu pai lhe deu dez reais sua m ãe lhe deu cinco reais. O u seja.
ele identifica a criança com o sem elhante ao anão.
reunindo-os na classe das pessoas
peouenas.
dife-rencia-os lem brando Q ue só o anão tem dinheiro. e em seguida. identifica-se com o um a criança Q ue tem dinheiro. reunindo novam ente criança e anão num a m esm a classe. a das pessoas Q ue têm dinheiro). A
l-terna-se. no pensam ento sincrético. a tendência de
reunir e identificar e a tendência de diversificar e di-ferenciar. C om a distinção entre sujeito e objeto pen-sado e entre a Q ualidade e a coisa. torna-se possível a diferenciação dos objetos entre si.
P or volta dos seis anos. idade das crianças Q ue
com põem a m ostra desta
pesouisa.
o pensam entodos conceitos. E sse fenôm eno nos m ostra Q ue o
enun-ciado verbal de um conceito. m uitas vezes. não
cor responde ao conhecim ento Q ue se tem sobre o
m esm o conceito na realidade prática. O s experim en-tos tam bém concluíram Q ue. Q uanto m ais jovem for a
criança. m aior dificuldade ela dem onstrará no m
o-m ento de definir verbalo-m ente uo-m conceito.
P iaget. V ygotsky e W allon parecem concordar com o fato de Q ue o pensam ento sincrético é o m aior
responsável pela caracterização "confusa" dos
con-ceitos prim itivos. pois ele perm ite Q U ea criança ligue
tudo a tudo. P ara W allon (1989). as representações
da criança
peouena
não têm um interesse ou um anecessidade im ediata e ocorrem com o sim ples
apro-xim ações. em Q ue. freoüenternente. um novo com
-plexo se sobrepõe ao anterior.2
S egundo W allon (1989: 30). o pensam ento
infantil se faz. basicam ente. por pares de idéias. pois.
"todo term o identificável no pensam ento.
pensável.
exige um term o com plem entar. com relação ao Q ual
possa ser oposto". P orém . nos pares. as idéias. em
vez de se associarem . são m isturadas. am algam adas. de form a Q U e não existe um a separação clara entre cada unidade do par. D e acordo com ele. o par. "m o-lécula do pensam ento". dará origem . após um longo trabalho de diferenciação. ao conceito.
S ão com uns ao pensam ento sincrético alguns
fenôm enos com o a
fabulação
(no Q ual criança criaexplicações originais Q ue. pelo seu caráter alegórico. se assem elham às fábulas). a contradição. a tautologia (em Q ue a criança define um term o pela repetição do m esm o. por exem plo. Q uando lhe perguntam "o Q ue é um a criança?". ela responde "um a criança é um a criança Q U e brinca. vai pra escola"). as explicações
circulares (à pergunta "o Q ue é um a criança?". ela
responde Q ue é "um a pessoa Q U evai escola" e Q uan-do indagada por Q U e a criança vai à escola. ela
res-2
o
relato a seguir exem pliflca esse fenôm eno: diante de um a foto de um a m enina de dez anos com um bebê nos braços. losé (S anos) contou a estória de um a m enina Q ue gostava de segurar o irm ãozinho no colo. e Q ue dispensava a ele outros cuidados. A o atribuir à m eni-na o papel de m ãe. losé afirm ou Q ue se tratava de um a pessoa adulta (o novo com plexo "cuidar de bebê - m ãe - pessoa adulta" se sobre-pôs ao anterior "peouenaestatura - irm ã - criança").3E ssas tarefas se assem elham às atribuídas por P iaget à inteligência: com preender e estruturar o real (1 9 7 6 ).
passa por um período de significativas transforma-ções. Éo início do estágio categoria!. marcado pelo amadurecimento da discriminação e a inibição. fun-ções Que desempenham um importante papel na re-dução do sincretisrno." O pensamento categorial.
condição primeira para a elaboração de conceitos. está em formação. Mas sua conoulsta dura todo o
estágio categorial e somente por volta dos onze anos de idade será plenamente atingido. Vygotsky e Wallon
parecem. então. compartilhar da idéia de Que os
con-ceitos propriamente ditos são uma construção do adolescente e do adulto.
O desenvolvimento dessas funções não
depen-dem apenas do amadurecimento biológico. mas
tam-bém de fatores sociais. A consolidação da função categorial depende. em parte. do meio cultural: ten-do acesso ao conhecimento formal. às
discrimina-ções já feitas pela cultura. a criança terá melhores condições de realizar as suas próprias diferenciações.
melhorando sua compreensão objetiva da realidade. Para os três teóricos em Questão. o pensamento
sincrético parece ser o maior responsável pelo as-pecto conflítuoso das construções QUe dão origem
aos conceitos. Quanto ao momento em Que surgem os primeiros conceitos a concordância não é
com-pleta. Para Vygotsky. como para Wallon. a sensibili-dade à contradição. longe de ser inata. é bastante tardia. e por isso a capacidade de elaborar conceitos
propriamente ditos é uma característica do adulto e do adolescente. já para Piaget. os conceitos são uma
construção comum ao estágio operaclonal. pois. nesse
período. as crianças já dispõem das operações de
conservação, classificação e seriação. indispensáveiswvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
à formação de conceitos. Para ele então. a partir dos sete ou oito anos. a criança já é capaz de elaborar conceitos verdadeiros.
Os estudos desses teóricos sobre o processo
de formação de conceitos ofereceram importantes dados para a definição de diretrizes para a pesouísa. sobretudo no Que se refere à metodologia adotada.
4Segundo Wallon (GALVÃO, 1995). o sincrctismo retrai-se, paula-ttnarnente. dos cinco aos dez anos de idade, mais ou menos.
40
EDUCAÇÃO E~I DEBATE FORTALEZA ANO 24EDCBAV . 2A
pesquisa
I) Procedimentos
A partir do reconhecimento da multiplicidade
da infância. a presente pesouísa realizou um estudo comparati o em duas realidades socioeconômicas
dis-tintas. O objeti 'o era obser 'ar como o contexto socioeconômico e c I ral em QUeas crianças vivem in er ere na cons ção o seu conceito de criança.
as d as escolas. sendo uma
3 ic lar escola A e escola B,
3S 03 Cdade de Fortaleza. A
es 0 3 • a associação de católicos
franceses. ate bres. cujas mães
tra-balha ora. e nas pro imidades do
La amar. área co s as fa 'elas. onde a população 'i e ' sl as co díções. A escola B. particular. é fre r crianças das classes
média e média - ai a. resí n es o bairro da Aldeota
e adjacências. região no re.
Além da situação sóc0- conômica da
clien-tela. existem duas ou ras i ria es diferenças
en-tre as instituições. As cria ças da escola A permanecem o dia in eiro a escola. e na escola B.
onde o sistema integral é o cio ai odas as crian-ças Que participaram da es lsa Ireoüentam a es-cola apenas no turno da an ã. a escola A. a
abordagem parece ser a tradicional' e a escola B demonstra. claramente. er o ado or uma
pro-posta construüvísta." 'ão podemos ianorar o fato
de Que. por trás dessas duas pos uras pedagógicas estão dois conceitos distintos de criança.
5Nessa abordagem de ensino - aprendiz:J 'e o <.itoé considera-do um homem acabaconsidera-do e a criança um - o e miniatura", Que
precisa ser atualizado. Sendo assim, acrtm ça, como aluno, deve apcnas executar as tarefas, seguindo os passos determinados pelo
professor, detentor do saber (Mizukarru, 19 6).
6Essa abordagem. predominantemente interacionista. tem na teoria
piagelianJ os seus pressupostos teóricos. Se undo Piaget. no seu
desenvolvimento a criança reinventa todo o processo racional da
humanidade. e na medida em Que ela rcinvcnta o mundo. desenvolve
- se sua inteligência. Nessa abordagem o ensino baseia - se no
en-saio e erro. na pcsouisa. naInvesügaçâo. na soluções de problemas por parte do aluno e não em aprendizagem de fórmulas.
nomencla-turas e definições (idem. ibidem).
A am ostra é com posta de dois grupos, um de
cada escola. C ada grupo é form ado por seis
crian-ças: três m eninas e três m eninos (escolha por
sor-teio). freoüentadoras da classe de alfabetização. A
escolha dessa classe parte do pressuposto de Q ue,
ouanto
m ais nova, m ais espontânea a criança se ma-nifesta. A o m esm o tem po, na faixa dos seis anos, ela
já dispõe de um a certa desenvoltura da expressão
verbal, o Q !.Jefacilita o diálogo com o
pesquisador.
E ssas considerações encontram suporte em W allon
(D antas, 1990), para Q uem as crianças m enores de
cinco anos não possibilitam um a "conversa seguida"
e as m aiores de nove já têm obscurecidos os m
eca-nism os m ais espontâneos.
11)
Instrum entosA s contribuições de P iaget. V ygotsky e W allon
sobre as características do pensam ento e da
lingua-gem na faixa etária
pesoutsada
e os seus estudosso-bre o processo de form ação de conceitos foram de
extrem a im portância na construção dos instrum
en-tos utilizados na
pesouísa
de cam po.B uscando captar o olhar infantil sobre a
crian-ça, procurei construir instrum entos Q ue estim
ulas-sem a expressão verbal das crianças, para Q ue fosse
possível registrar seus discursos. C om o as crianças
tinham , em m édia, seis anos, apelei para técnicas Q ue
respeitam as características da inteligência prática e
do pensam ento concreto, com uns a essa faixa etária. lá Q ue os conceitos espontâneos, categoria na
Q ual se
enouadra
o conceito de "criança", com eçamsendo incorporados
à
vida prática e só depois passama ser expressados verbalm ente, a
pesouisa
optou porinstrum entos não convencionais, de caráter projetivo.
dando
à
entrevista um papel apenas com plem entar.D urante o processo de construção dos instru-m entos, foi realizado uinstru-m projeto piloto coinstru-m o obje-tivo de testar os instrum entos e fazer as m odificações
necessárias diante das dificuldades surgidas na sua
aplicação. A cada instrum ento experim entalm ente
aplicado, surgiram categorias a partir das
cuaís
ascrianças definiam o Q ue é um a criança. A lgum as
ca-~ -ca-~ ;g ;x :'ca-~ "ca-~ ca-~
tegorias se repetiram com freoüêncía: a neccssids.
de cuidados
e a dependência
dos pais
(W ébebêzinho Q ue a m ãe bota no braço, dá banho, pas-sa pas-sabonete, enxuga", "o m enino não pas-sabe escorre-gar só, aí o papai fica segurando ele", "o nenen pode cair"),
a estatura física
C 'm enor Q ue o pai", "é um acriança
peouena".
"é um a pessoapeouena ").
ouso
do tempo
("vai pra escola", "gosta é de brincar")o
crescimento
(T e m Q ue alm oçar pra ficar forte").as
idades da infância
("tem criança Q ue é bebê, m as agente era bebê, agora estuda "). o
corpo
("temcabe-ça, tem olho, tem boca, tem b a rrig a "). o
nível de
conhecimento
(alguém Q ue "não sabe" ou "sabepou-co"),
o papel dentro da estrutura familiar (
"é a netada avó", "é a irm ã do irm ão").
o gênero
("é m enina,é m enino", "as m enina têm brinco, os m enino não")
e
a origem
("nasce da barriga").A pós o projeto piloto, os instrum entos a
se-rem usados com as crianças tiveram seus últim os
contornos definidos.
A entrevista com os pais, com o a entrevista
com a criança, foi definida anteriorm ente ao projeto
piloto. A ntes de iniciar a entrevista era dada um a breve
explicação a respeito da
pesouisa.
E ssa entrevistavi-sava conhecer um pouco da história de vida da
crian-ça e as condições de existência de sua fam ília,
inform ações essenciais num a
pesquisa
sobre criança.A través da entrevista foram levantados dados sobre
a condição socioeconôm ica da fam ília, a dinâm ica do
grupo fam iliar, seus valores, sua cultura e o Q ue
re-presenta cada criança para a sua fam ília. B U S Q uei
tam bém obter inform ações sobre a rotina das crianças, seus hábitos, suas preferências. P edi tam bém Q ue os entrevistados definissem o seu conceito de "criança", pois o conceito de criança dos pais é de grande im -portância, já Q ue é, em parte, com base na represen-tação Q ue os pais têm de criança Q ue eles definem as
diretrizes da educação dos seus filhos. A lém disso,
os pais desem penham im portante funçãocom o m
edia-dores das crianças no seu conhecim ento do m undo.
A entrevista com a criança não teve apenas o
objetivo de coletar dados. A través dela
busquei.
tam-bém , estabelecer um vínculo pessoal positivo com
cada criança, informando-as, dentro do possível,
so-bre o objetivo da pesoulsa. Sua meta principal foi, porém, conhecer, sob a perspectiva da criança, o seu contexto familiar, a sua rotina e suas preferências. O momento da entrevista foi usado ainda para sondar o
conceito de criança das crianças na forma verbal,
atra-vés da pergunta, sem nenhuma introdução ao tema, "o Que é uma criança?". Nesse sentido, a entrevista
teve função apenas complementar, pois nessa idade a criança apresenta dificuldades de expressar
concei-tos na forma de enunciados verbais.
Os outros instrumentos aplicados às crianças
tiveram como objetivo específico a investigação do conceito de criança. Eles têm, como característica, a
capacidade de inserir a criança em situações concre-tas, Que lembram o seu dia-a-dia, facilitando a
ex-pressão de idéias, já Que ela ainda não dispõe de um nível mais complexo de abstração.
AwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAestória para com pletar, instrumento criado
com base no "M éthode des Histoires à Cornpleter ".
elaborado pela francesa Madaleine Backes Thomas, introduz a criança na fantasia da história narrada e estimula a sua participação. Aplicado ao grupo de
alunos de cada instituição, esse instrumento favore-ceu um debate descontraído entre as crianças. A
observação desse debate possibilitou, por sua vez, o
acompanhamento do percurso do pensamento das crianças na tentativa de encontrar critérios Que pos-sibilitassem a definição do conceito de criança. A
his-tória criada para a pesouisa. fala de um país fictício onde só existem adultos. O grupo de crianças é
con-vidado a entrar na trama da estória para ajudar João, um menino do nosso país, a explicar a uma mulher
do país fictício, pelo telefone, o Que é uma criança. Esse instrumento mostrou-se bastante eficaz. Desde o início de sua aplicação, envolveu as crianças, Que.
imersas na fantasia da estória e estimuladas pelo de-safio. ao mesmo tempo, simples e complexo de
conceituar a criança, participaram com entusiasmo.
É importante ressaltar. porém, Que as crianças do grupo B. especificamente. revelaram-se mais
ouestíonadoras: discutiram a possibilidade de
exis-tência de um país sem crianças. argumentaram QUe
42 EDUCAÇÃO EM DEBATE
Dona Maria "já foi criança um dia". perguntaram
ela tinha "nascido adulta" e se ela era "gigante". O desenho-estória é um instrumento construí a partir de uma adaptação do Procedimento de
De-senhos-Estória. criado pelo psicólogo Walter Trin no início da década de 70. Essa técnica,
originamente voltada para a investigação clínica da person -lídade. reouer Que o sujeito realize uma série
desenhos livres. sendo cada Qual um estímulo pa QUeele conte uma história. associada livremente, 100
após a realização de cada desenho (TRINCA. 1976
Para a presente pesouisa as instruções do
Proced-mento de Desenho-Estórias também foram modi -cadas: em vez de pedir para a criança fazer "o desen
Que Quiser. como Quiser". pedi Que ela fizesse desenho de uma criança, como Quiser".
O objetivo dessa técnica. na presente pesQl.-sa. não é a produção de desenhos para posterior
are-lise. O desenho é usado aQui como estímulo pa
Que a criança expresse suas idéias verbalmente. po motivada a falar sobre o seu desenho (algo concr -to). a criança revela a sua compreensão (algo abstra-to) sobre aouilo QUe desenhou. É sabido també Que as crianças costumam demonstrar especial int
resse pela expressão artística. o Que deve ser con -derado pelospesouisadores da infância, na elabora
-dos seus instrumentos de pesouisa.
A estória com base em fotografia: esse instr; mento foi criado especialmente para a presente p
-ouísa. É possível Que outros pesouísadores
tenha-feito uso do recurso da fotografia para estimular
expressão verbal dos sujeitos investigados. pore-nenhum trabalho anterior foi adotado como referenc
na definição desse instrumento. A idéia de usar fo grafias considera as características do pensamen
ainda marcadamente concreto na faixa etária das cri ças da amostra.
A partir das categorias utilizadas pelas criar
ças do projeto piloto para definir a criança. fora escolhidas as fotos a serem usadas nesse
instrume=-to. As fotografias seleciona das apresentam cenas c
muns à rotina das crianças das duas realidades soe:
Que compõem a amostra. Cada foto contempla
1zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAse s duas daouelas categorias. As fotos
selecio-JaS são do Museu da Imagem e do Som de
Forta-de catálogos do UNICEF e Forta-de arouívo pessoal. iído
De-nca
nal-
siderações
Finais
ma-de Através do processo de análise dos dados da
nte pesoulsa. foi possível observar Que a
for-- o de um conceito na criança está longe de ser
simples reprodução do significado do mesmo eito para os adultos. Pode-se observar, na fala
crianças, um grande esforço do pensamento na
ração de idéias e, em alguns momentos, a ten-fedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
â de superar contradições surgidas entre uma idéia
.rra.
Para elaborar o conceito de criança, a criança
-sc. predominantemente, na sua percepção
sen-I("a criança é peouena, o adulto é grande") e
periências vivênciadas no seu ambiente social. - meio das ouaís ela tem acesso a conceitos
ruídos pelo seu grupo social. Porém, a criança
- se constitui um mero reprodutor de conceitos já
rados pela cultura. Como pude perceber,
so-e.udo nos debates ocorridos durante a aplicação
-istrumento estória para completar, as crianças eendem grande esforço na tentativa de explicar "'enças e semelhanças existentes entre "crianças"
ão-crianças". caindo, muitasv e ze s , em
contradi-Que para nós, adultos, parecem absurdas. Durante o projeto piloto foram percebidos al-critérios adorados pelas crianças na tarefa de
ir uma criança. Esses critérios foram organiza-em categorias: a e s t r u t u r a c o r p o r a l . a e s t a t u r a
a n e c e s s i d a d e d e c u i d a d o s e d e p e n d ê n c i a d o s
oc r e s c i m e n t o , a s i d a d e s d a i n fâ n c i a , on í v e l d e
c c i m e n t o , op a p e l d e n t r o d a e s t r u t u r a fa m i l i a r , o
' [ O , o u s o d o t e m p o e d a s c o i s a s e a o r i g e m .
Os dados colhidos na pesouisa mostram QUe
lanças investigadas também fizeram uso dessas
orlas. Surgiram, porém, n o v a s categorias: a s
t e r í s t i c a s p e s s o a i s , a s c a r a c t e r í s t i c a s d c c o r r c n -a c fa t o r e s e c o n ô m i c o s ea b r i n c a d e i r a . Quanto às )ara
ogo 76).
edi- difi-:nho
"o
Qui-
aná-para
iois.
icre- stra-iérn.
inte-
rnsl-ação
stru- pes-iharn
lar a
xém
:ncial
foto-ento,
.rian- :rian-oram
rnen-IS
co-xíaís
pelo
EDUCAÇÃO EM DEBATE
c a r a c t e r í s t i c a s p e s s o a i s , essas crianças abordaram o fato de as crianças serem diferentes umas das outras,
atribuindo essas diferenças não apenas à idade (uma criança de um ano é diferente de uma de seis anos, por exemplo), mas também a diversas
peculiarida-des: existem crianças preguiçosas, estudiosas, boazi-nhas, desobedientes, Quietas, danadas, gordinhas,
magrinhas. Trataram também das d i fe r e n ç a s d e c o r
-r e n t e s d e a s p e c t o s e c o n ô m i c o s . existem crianças
ri-cas e crianças pobres, crianças Que freqüentam a
escola e crianças Que não frecüentarn a escola,
crian-ças QUe trabalham e criancrian-ças oue.não trabalham. A
b r i n c a d e i r a , a Que as crianças deram grande ênfase como a atividade mais peculiar à criança, foi uma categoria usada com frcoüência para descrever a
cri-ança: ela brinca de boneca, de pipa, de bola.
É importante observar a forma como essas categorias foram abordadas por cada grupo. A e s t a
-t u r a fí s i c a foi uma categoria a Que todas as crianças, sem distinção entre os grupos, se referiram. Ela apa-receu na composição de pares ("criança-adulto" e
"peouena-grande"). estrutura Que caracteriza o pen-samento dacriança." Éválido ressaltar Que o adulto constitui-se o principal referencial comparativo na
definição do conceito de criança, partindo a
defini-ção do Que é uma criança das diferenças percebidas entre a criança e o adulto.
O c r e s c i m e n t o foi outra categoria bastante
utilizada pelos dois grupos. Quando tratavam do tema, as crianças descreviam, também, as diferen-tes i d a d e s d a i n fâ n c i a . Foi observada, porém, uma
diferença Quanto a forma de cada grupo abordar o
crescimento. Enquanto as crianças da escola A detiveram-se no crescimento da criança e nas con-seqüências desse crescimento (conslderararn. por
exemplo, Que, Quando crescem, os bebês
apren-dem a andar e comer sozinhos), as crianças da escola B não falaram apenas do crescimento e
de-7Segundo Wallon (1989: 30). "O pensamento existe apenas pelas
estruturas Q.ue introduz nas coisas. Inicialmente, há estruturas muito
elementares. O Q.ueépossível constatar. desde o início. éa existência de elementos oue estão sempre aos pares. O elemento do pensamento
éessa estrutura binária. não os elementos Q.ue a constituem".
senvolvimento da criança, mas do
desenvolvimen-to humano de uma forma geral, abordando as
di-versas fases desse processo e fazendo referência, inclusive,wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà morte como o término de um ciclo Que começa com o nascimento. Há indícios de Que o
meio cultural onde as crianças desse grupo vivem favoreceu o seu acesso ao conhecimento das
dife-rentes fases do desenvolvimento humano. Apre-endendo essas diferenciações, a criança parece
compreender melhor a diferença entre criança e "não-crianças", o Que pode facilitar a construção
do conceito de criança. Não ficou claro, porém, se as informações sobre o desenvolvimento
huma-no foram adquiridas na escola. É provável Que a família também tenha importante papel como me-diadora desse conhecimento.
Já a categoriafedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAn e c e s s i d a d e d e c u i d s d o s e d e
-p e n d ê n c i a d o s p a i s foi usada de forma mais ou menos semelhante pelos dois grupos para descrever,
princi-palmente, os bebês. Ao descrever as crianças maiores, porém, os grupos revelaram peculiaridades. As crian-ças da escola A atribuíram à criança a capacidade de
realizar tarefasoue são mais comumente atribuídas aos adultos: ela cozinha, varre a casa, lava a louça, limpa
os móveis, lava banheiros, faz o caminho de volta da
escola para casa sozinho, faz compras. Já as crianças da escola B, apesar de reconhecerem Que,à medida em oue cresce, a criança se torna menos dependente dos pais, não reconheceram as atividades acima
cita-das como habilidades da criança. Para elas, a criança
não sabecozinhar e não sai sozinha poroue "não sabe o caminho de casa". Éimportante lembrar, porém, Que mesmo atribuindo tantas capacidades àcriança, os me-ninos e meninas da escola A abordaram, de diversas formas, a necessidade de cuidados das crianças e a
função dos pais de cuidar, alimentar e proteger os filhos. Quanto ao n í v e l d e c o n h e c i m e n t o , esses
me-ninos e meninas, em geral, consideram Que a criança
vive, sob vários aspectos, um processo de aprendi-zagem. Enquanto a criança é um aprendiz, o adulto é alguém Que sabe e Ihes ensina. Nas falas da maioria
dessas crianças a escola tem destaoue como um
es-paço onde se dá a aprendizagem.
44 EDUCAÇÃO EM DEBATE
o
g ê n e r o foi outra categoria utilizada pelascrianças no seu processo de definição da criança. Err
ambos os grupos foi possível perceber Que as criar-ças estão apreendendo modelos femininos e mascu-linos de comportamento. Não Que esse tema tenh:: recebido destaoue especial nos discursos das
criar-ças, mas à medida Que falaram de suas preferênci ao brincar e das atividades desenvolvidas por se pais, demonstraram Que já interiorizaram modelos
condutas ainda considerados especificamente mas-culinos e femininos pelo seu grupo social.
Além da estatura. ou s o d o t e m p o e d a sEDCBAc o is
foi a categoria mais explorada pelas crianças no pro-cesso de definir a criança. À medida Que tratava
dessa categoria, as crianças destacaram uma outra:
b r i n c a d e i r a .Com freoüência. elas apresentaram aidéi
de Que a brincadeira é uma atividade própria da cri-ança e o trabalho uma atividade específica do adulto
A e s t r u t u r a c o r p o r a l . categoria usada co maior freqüência pelas crianças da escola A. surgL
predominantemente nas situações em Que não ha .-uma representação concreta de criança, ou seja, entrevista e na estória para completar. Nos
rnorner-tos em Que dispunham dos desenhos ou das fornorner-tos
esse recurso praticamente não foi usado. É impor-tante lembrar oue. devido a insuficiente capacidad
de abstração das crianças dessa faixa etária, a apre-ensão e compreapre-ensão do real dá-se, basicamente, pc meio da percepção. Não havendo a imagem
concre-ta de um objeto, as crianças sentem necessidade
evocar, através da descrição de aspectos concretos o objeto ausente. Buscando, então, definir a criança
as crianças afirmaram Que ela é alguém Que "te corpo, tem braço, tem pelo ... é um menino Que te
braço, tem perna, tem cabeça ... tem olho, te nariz ... tem cabelo de pipoca ... tem um corpo, u cabelo, toma banho, se penteia". É válido ressaltar porém, Que o uso dessa categoria deuse, sobret -do, na estória para completar, Que teve aplícaçã
grupal. Deve-se considerar Que, tendo a primeira
cr-ança usado esse tipo de descrição, é possível Que outras também tenham se sentido impulsionadas
fazê -10, fenômeno a Que Wallon (1989) chamou
pelas .a. Em ,
crian-
iascu-tenha crian-ências
. seuswvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
elos e
contaminação de motivos ou temas". As crianças
a escola B, por outro lado, não usaram, de forma
solada. esse recurso. A descrição física dava-se as-sooada a outros aspectos: idade da criança, seus
tra-ços de personalidade, suas preferências.
A categoria Q!.Iediz respeito aofedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAp a p e l d a c r i
-...7 ç a n o s e u n ú c l e o fã m i l i a r , da mesma forma Que a estrutura corporal. foi usada por apenas duas
crian-;:15 da escola A (a criança é "o filho da mãe", ou, plesmente, o "filho").
A presente pesouísa, ao tentar investigar o
con-ceito de criança na perspectiva da criança, permitiu o
~esso a outras informações interessantes, sobre como _ criança percebe outras Questões Que compõem a - ...•ssa realidade. Tentando estruturar o real. buscando
a ordem para as coisas Q!.Iepercebem. esses
meni-5e meninas abordaram vários aspectos da
socieda--- contemporânea. Ao mesmo tempo Que descreveram _ realidade na sua ótica, falaram também do universo
ulto. dos nossos valores, dos medos e ansiedades
e vivemos na atualidade.
Algumas Questões abordadas pelas crianças. zorno relações de gênero, a brincadeira.
desenvolvi-r.ento humano e dependência do adulto já foram
enatízadas. Outras Questões sob asouaís as
crian-Ç lS também se posicionaram. como o i d e a l d e c r i a n -d o s a d u l t o s , o t r a b a l h o , a v i o l ê n c i a e a e s c o l a .
_:-ecisam ser discutidas .
Algumas crianças, dos dois grupos
indistinta-+ente. definiram a criança com características Que
5 remetem à idéia de criança ideal: "criança é um
m aluno, obedece à mãe, gosta de estudar", "fica
amor, não bate nos outros", "é bonitinha e
le-z- : " . "é gentil", "gosta de tomar banho". "faz a
tare--':! poroue a mãe pediu", "não gosta de se atrasar pra ola". Essas definições, Que parecem revelar uma -pia de criança ideal segundo a perspectiva do
adul-nos mostram Que a criança é bastante competen-ara perceber o Que desejam dela. Podemos supor,
bérn. Que ela deve ter igual competência para r Quando não corresponde às expectativas,
mui-'ezes excessivas, dos seus pais e professores.
Faz-onecessário Que se pondere essas expectativas, pois
mas-.o l s s s I
pro-avam tra:EDCBAa
idéia
a
cri-lulto. com urgiu
havia
a. na
nen-atos.
ipor-dade
Ipre-. por
icre-e dicre-e -tos.
nça.
'tem
tem tem
um
Itar.
etu-ção
cri-e as
IS a
Ide
---. .~- ...- -= - , t ~ = : t r " - · _ · " ~ " '~ " '· ; ; ; ; · · : r ~ : ; . : ;
muitas vezes elas negligenciam as características das
crianças e dificultam o processo de construção de uma boa auto-estima. Como nos lembra Dantas (1990). a teoria walloniana afirma Que durante o
cuar-to. Quinto e sexto ano de vida. o eu. ainda frágil.
necessita da admiração alheia para completar a sua
construção.
Ao falar do adulto e abordar o t r a b a l h o como
a atividade Que o caracteriza. essas crianças revela-ram a compreensão do trabalho enouanto fonte de renda. principalmente: os adultos "trabalham pra
ganhar dinheiro e comprar de novo as coisas Que Quebraram". a mãe trabalha "poroue ela não tem
dinheiro ... passou o dia com fome". Crianças e adul-tos são bem diferentes. pois enouanto o Que a cri-ança mais gosta de fazer é "correr. brincar". os
adultos preferem "dormir e ganhar dinheiro".
Ape-sar do trabalho não ser uma atividade característica da criança, o trabalho infantil, em geral. não é visto
de forma negativa por essas crianças. Que o perce-bem não como um problema. mas como a solução de um problema: "é uma coisa boa trabalhar. ..ganha
dinheiro. pode comprar o Que Quiser". "a criança acha bom trabalhar poroue ela ganha dinheiro". "a
menina vende fruta poroue a mãe dela mandou ... senão elas vão ficar pobre e sem dinheiro ... ela acha
ótimo vender fruta".
Nas falas de algumas crianças ficou clara a per-cepção da v i o l ê n c i a como uma ameaçafreoüente. As
crianças da escola A falaram de seus medos diante
da possibilidade de serem assaltadas. atropeladas. assassinadas ou violentadas pelo adulto (existem
adul-tos "Que batem em meninos Que ficam na rua"). Jáas crianças da escola B falaram do risco de atropela-mento esecüestros. Essa crianças sofrem as
conse-oüênoas da desigualdade social. Expedito. da escola
B. abordou a situação de pobres e ricos na nossa sociedade. Segundo ele. as crianças pobres se revol-tam diante da fome: "às vezes eles ficam com tanta
fome. chega eles ficam com ódio de Deus. aí eles ficam roubando comida. se matando". Afirmou
ain-da Q!.Ie as crianças ricas vivem amedrontaain-das pela possibilidade de serem seoüestradas: "elas são
••• *zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
.
gre. mas Quando saem na rua com o dinheiro todo. podem até ser seoüestrado".
Por fim. os depoimentos dessas crianças nos
oferecem pistas sobre como as crianças percebem afedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
e s c o l a . Elas disseram Q!.1evão para a escola para "ficar inteligente". "aprender". "crescer" e. principalmente.
"aprender a ler e escrever". competência bastante va-\miz.ada e Qlle se constitui uma das diferenças entre o
(\'\\~\\\:)It (\wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA\.:< \(\\\~ (\.~ \...\.\ô.\\~ô.<;,<ias <ia\s ~u\las
at~i\:m-íram à escola função semelhante: ensinar às crianças coisas Q!.1eelas não sabem e precisam saber. sobretu-do os mecanismos da leitura e da escrita. Associaram
a escola às tarefas. Que algumas disseram executar com
prazer e outras afirmaram tratar- se de uma obrigação
Que costuma ser cobrada. não só pelas professoras. mas também pelos pais. Porém. enquanto as crianças da escola A descreveram a escola apenas como um
local onde se estuda. as crianças da escola B a descre-veram também. como um lugar em Que se aprende
"muitas coisas". se encontra amigos e onde é possível pintar "ouadrinhos". Há indícios de Que as crianças da escola B acreditam Que a instituição escolar
desenvol-ve o intelecto das pessoas e. de alguma forma. as Q!.1a-lifica para o trabalho (na escola a criança "fica mais
inteligente" e "aprende coisas pra depois ter um bom
emprego e ganhar dinheiro").
É interessante observar Q!.1e.para as crianças da escola A. o objetivo dos estudos parece ser
corresponder às expectativas da professora. Elas dis-seram estudar "pra ler Quando a tia mandar e não
errar a palavra" e "pra ir pro outro colégio". o Que
significa ser aprovado no final do ano. já Que a alfa-betização é a última série oferecida por essa escola. Pode-se supor. Que o processo da leitura e da escrita não foi apresentado a essas crianças como um
ins-trumento na solução de problemas da vida concreta
de cada um. Elas não pareciam relacionar a capaci-dade de ler e escrever à possibilicapaci-dade de decifrar ró-tulos de produtos na mercearia. ler uma revistinha ou
mesmo uma placa na rua. As crianças dessa escola parecem fazer as tarefas com um mesmo objetivo:
serem aprovados. Ainda assim. três das seis crianças
desse grupo disseram Que gostam de estudar ou. ao
46 EDUCAÇÃO EM DEBATE
tentar definir a criança. descreveram crianças Que gostavam de estudar.
lá para as crianças da escola B. não parece ha-ver nem a preocupação exagerada de corresponder às
expectativas da professora. nem a preocupação com a aprovação para a primeira série. Épossível Que essas diferenças tenham origem na forma como cada escola
desenvolve seu processo de ensino aprendizagem e
reauza a avaliação. Na esco\a em Qllestão. â?enâSEDCBAN \ â ~ â
fez menção a reclamações da professora e. amõa
as-sim. não devido a erros cometidos. mas a tarefas não realizadas: "o menino faz a tarefa poroue ele tem es-cola e tem Que entregar pra professora ...se ela não ver
nada na tarefa ela briga com ele". Algumas das
crian-ças desse grupo afirmaram. inclusive. Q!.1ese aprende a ler "lendo". "tentando ler a palavra". o Q!.1e.na
prá-tica. significa Q!.1e.de certa forma. se aprende por ten-tativa e erro. sem Q!.1eo erro represente uma ameaça.
É válido ressaltar ainda. Que nenhum dos gru-pos descreveu a escola como um espaço onde se
brin-ca. Porém. as repercussões desse fato são diferentes para cada grupo. pois. enouanto as crianças da escola B permanecem na escola apenas o turno da manhã. as
crianças da escola A passam o dia inteiro na escola.
Ou seja. no período da tarde. as crianças da escola B brincam em casa. enouanto as crianças da escola A.
sob o controle da professora. estudam e fazem tarefas. Conforme as observações feitas durante a
pes-Quisade campo. pode-se supor Q!.1ea escola B concede
maior oportunidade para a brincadeira. pois. enouantc não foram vistos brinouedos nas dependências da
esco-la A. na escoesco-la B observou-se. além do pátio com
brin-ouedos e areia de praia. jogos e brínouedos diversos
nas salas de aula. Quando deixaram de mencionar Que brincavam na escola. é possível Que as crianças tenha
considerado irrelevante citar a brincadeira entre as ati
i-dades desenvolvidas na escola. por não considerar a brincadeira uma atividade característica do ambiente escolar e não associar escola com brincadeira.
Partindose de uma idéia de criança como s -jeito histórico e social. Q!.1etem suas características
construídas nas suas relações com o seu grupo soei-al. buscou-se conhecer o conceito de criança em
anças com características socioeconômicas distintas.
O Que encontrou-se não é, na realidade, um produto o "universo infantil", mas uma construção da
crian-ça na sua relação com o mundo, do Qual fazem par-'e, também, os adultos.
Ao tentar delinear o conceito de criança de
cada grupo, foi possível observar como a criança é ecida" no seu contexto de vida e como ela
partici-a, de forma ativpartici-a, do seu processo de construção. Os conceitos de criança presentes nos dois gru-s apregru-sentaram algumagru-s gru-semelhançagru-s: a criança é
11guém Que gosta de brincar, Q!.Jetem estatura física
enor Que o adulto, Que precisa de cuidados e
prote-ção,
Quefreqüenta
a escola, Que cresce e sedesenvol-.e
física e intelectualmente, Que tem características dividuais, Que vive e sobrevive em diversasrealída-es. As diferenças entre os conceitos de criança dos
is grupos, dizem respeito às competências atribuí-à criança. As crianças da escola A revelaram uma éiade criança mais competente sob alguns aspectos:
•• I-> faz sozinha o caminho da escola para casa, faz,
tarnbérn sozinha, compras para o lar e,
príncípalmen-"e, executa diversas tarefas domésticas (Q!.Jenão são, oor essas crianças, vistas como "trabalho"). Essaatlvl-dades foram consideradas, pelas crianças da escola B,
...omo específicas do adulto. Por outro lado, as crian-ças da escola B revelaram, com maior
freoüêncía.
aoercepção
de Q!.Jea criança, além de brincar e estudar,em situações adversas também mendiga e trabalha
(ven-ae
frutas e jornais nos sinais, por exemplo). Emsínte-, ela ésínte-, tambémsínte-, alguém competente na geração de
-ecursos para a sua sobrevivência.
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