UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ECONOMIA RURAL
LÍVIA JULYANA GOMES VASCONCELOS LIRA
DESIGUALDADES ENTRE ESCOLAS RURAIS E URBANAS: ANÁLISE DO PERÍODO 2000 - 2015
LÍVIA JULYANA GOMES VASCONCELOS LIRA
DESIGUALDADES ENTRE ESCOLAS RURAIS E URBANAS: ANÁLISE DO PERÍODO 2000 - 2015
Dissertação apresentada à Coordenação
do Programa de Mestrado Acadêmico em Economia Rural, da
Universidade Federal do Ceará, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre. Área de concentração: Educação no campo.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Patrícia
Verônica Pinheiro Sales Lima.
LÍVIA JULYANA GOMES VASCONCELOS LIRA
DESIGUALDADES ENTRE ESCOLAS RURAIS E URBANAS: ANÁLISE DO PERÍODO 2000 - 2015
Dissertação apresentada à Coordenação
do Programa de Mestrado Acadêmico em Economia Rural, da
Universidade Federal do Ceará, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre. Área de concentração: Educação no campo.
Aprovada em: 20/02/2017.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Patrícia Verônica Pinheiro Sales Lima (Orientadora)
Universidade Federal do Ceará - UFC
__________________________________________________________ Prof. Dr. José de Jesus Sousa Lemos
Universidade Federal do Ceará - UFC
__________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Maria Ivoneide Vital Rodrigues
A Deus.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, a Deus, pois sou grata a Ele por toda minha trajetória no mestrado, pelos bons momentos e, até mesmo, nas situações mais difíceis, pois Ele segurou na minha mão e me fez continuar, na certeza de que tudo iria dar certo. E que, nesses mesmos momentos, me proporcionou aprendizagens para a vida, fazendo-me mais forte e segura daquilo que sempre quis, não somente durante o mestrado, mas, também, em toda minha vida escolar.
À minha mãe, Maria Sandra, pelas orações, por sempre acreditar que iria conseguir, pelo apoio, pela Educação que nos deu, sempre dedicada na criação dos filhos, e ao meu pai, Francisco das Chagas, que também sempre acreditou em mim. Mesmo com pouca instrução, ele sempre me ouviu e se orgulhou de mim - tenho certeza disso.
Ao meu amado marido Daniel Gleison, pelo apoio incondicional, sempre estando, ao meu lado em todos os momentos bons e difíceis, pela compreensão e por toda a contribuição, pois tudo o que fizemos juntos foi porque ele ouviu a minha, e eu, a sua voz; em tudo o que enfrentamos, demos um jeito tão nosso, para o bem de nossa família. Aos nossos filhos, Letícia Evelyn e Daniel Filho, com todo o amor de mãe. Que um dia eu também possa ter o prazer de fazer parte da dedicatória de seus trabalhos acadêmicos.
À Prof.ª Dr.ª Patrícia Verônica Pinheiro Sales Lima, pela excelente orientação, compreensão, pelo carinho e disposição aos conhecimentos.
Aos colegas da turma de mestrado, pelas reflexões, críticas e sugestões recebidas: Camila, Wesley, Vanecilda, Gerrio, Patrícia, Alana, Jonathan, Felipe, Roberto, Cleide, Polyana, Pierre, Edson, Denílson, Luciana e Gerônimo; e aos colegas Diego Sobreira e Maria de Jesus da turma de 2012.
“Eu sou um intelectual que não tem medo de ser amoroso, eu amo as gentes e amo o mundo. E é porque amo as pessoas e amo o mundo, que eu brigo para que a justiça social se implante
RESUMO
Em um momento no qual indicadores apontam para a melhoria da Educação no Brasil, as áreas rurais se deparam com o risco de extinção de suas escolas. De acordo com o Censo Escolar da Educação Básica, ano 2014, mais de dez mil escolas rurais foram fechadas no Brasil de 2010 a 2014. Em muitas regiões, a solução para os problemas da Educação em áreas rurais é o fechamento de escolas para abertura de outras em locais com melhor infraestrutura. Acredita-se, contudo, que a solução não é a transferência geográfica de escolas, pois crianças e jovens rurais precisam ser educados em seu ambiente. É necessário pensar sobre qual tipo de Educação a escola rural deve oferecer, inserindo-se nesse contexto o direito a uma escola com saneamento básico, bons professores, salas de aula, bibliotecas, equipamentos de informática e esporte. Acredita-se que um dos caminhos nesAcredita-se Acredita-sentido é a redução das assimetrias entre as escolas rurais e urbanas, respeitando as diferenças entre ambas. Um ponto de partida para isso é conhecer quais são essas assimetrias, qual o seu comportamento nos últimos anos, como se distribuem ao longo do Território Brasileiro, quais seus fatores determinantes e quais medidas foram adotadas para reduzi-las, no escopo das políticas públicas. Esses foram os elementos norteadores desta dissertação, cujo objetivo geral consistiu em identificar as assimetrias entre as escolas urbanas e rurais no Brasil no período de 2000 a 2015. Os dados secundários utilizados no estudo tiveram periodicidade quinquenal e escala geográfica estadual. As assimetrias entre as escolas rurais e urbanas foram analisadas em quatro dimensões: infraestrutura de serviços básicos, infraestrutura física, disponibilidade de equipamentos e capacitação dos docentes e alunos. Com o intuito de hierarquizar as unidades federativas quanto às assimetrias estudadas, foi criado o Índice de Desigualdade entre Escolas Rurais e Urbanas (IDERU). Os principais resultados do estudo mostraram que, embora as assimetrias tenham sido reduzidas de 2000 e 2015, ainda persistem desigualdades elevadas, especialmente nos estados da região Norte. Considerando-se o ano de 2015 e o Brasil como um todo, as maiores assimetrias encontram-se na dimensão infraestrutura física, mais especificamente na proporção de escolas com laboratório de Ciências e proporção de escolas com energia elétrica. Ressalta-se, no entanto, o fato de que as assimetrias em cada unidade federativa são definidas por indicadores distintos, o que requer medidas específicas. Ao identificar as principais assimetrias entre as escolas rurais e urbanas, foi possível perceber que as políticas públicas educacionais, mesmo aquelas destinadas à população do campo, não se voltam para a criação de um ambiente menos desigual entre campo e cidade. Nesse sentido, o estudo pode ser reconhecido como um subsídio útil na formulação de intervenções no âmbito educacional.
ABSTRACT
In a time when indicators point to the improvement of education in Brazil, rural areas face the risk of extinction of their schools. According to the School Census of Basic Education, the year 2014, more than ten thousand rural schools were closed in Brazil from 2010 to 2014. In many regions, the solution to the problems of Education in rural areas is the closure of schools to open others in places with better infrastructure. It is believed, however, that the solution is not the geographical transfer of schools, since rural children and young people need to be educated in their environment. It is necessary to think about what type of education the rural school should offer, inserting in this context the right to a school with basic sanitation, good teachers, classrooms, libraries, computer equipment and sports. It is believed that one of the ways in this direction is to reduce the asymmetries between rural and urban schools, respecting the differences between the two. A starting point for this is to know what these asymmetries are, what their behavior in recent years, how they are distributed throughout the Brazilian Territory, what its determinants and what measures were adopted to reduce them, within the scope of public policies. These were the guiding elements of this dissertation, whose general objective was to identify the asymmetries between urban and rural schools in Brazil from 2000 to 2015. The secondary data used in the study had a five-year periodicity and a state geographic scale. The asymmetries between rural and urban schools were analyzed in four dimensions: infrastructure of basic services, physical infrastructure, availability of equipment and training of teachers and students. In order to rank the federative units regarding the asymmetries studied, the Inequality Index between Rural and Urban Schools (IDERU) was created. The main results of the study showed that, although asymmetries have been reduced from 2000 to 2015, there are still high inequalities, especially in the northern states. Considering the year 2015 and Brazil as a whole, the greatest asymmetries are in the physical infrastructure dimension, more specifically in the proportion of schools with a science laboratory and the proportion of schools with electric energy. It should be noted, however, that the asymmetries in each federative unit are defined by different indicators, which requires specific measures. By identifying the main asymmetries between rural and urban schools, it was possible to perceive that educational public policies, even those aimed at the rural population, do not turn to the creation of a less unequal environment between the countryside and the city. In this sense, the study can be recognized as a useful subsidy in the formulation of educational interventions.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Etapas na elaboração do Índice de Desigualdade entre Escolas Rurais e Urbanas - IDERU ... 37 Figura 2 - Representação Cartográfica do Índice de Desigualdade entre as Escolas
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Taxa de analfabetismo das pessoas de dez anos ou mais de idade, segundo as grandes regiões - 2000 a 2010 ... 22 Gráfico 2 - Hierarquização das unidades federativas brasileiras segundo o Índice de
Desigualdade entre as Escolas Rurais e Urbanas - IDERU. Ano 2015 ... 53 Gráfico 3 - Evolução da desigualdade entre as escolas rurais e urbanas no Brasil.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Principais Dispositivos Legais da Política Educacional ... 28 Quadro 2 - Sistema de indicadores adotado na mensuração das assimetrias entre as
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Taxa de analfabetismo das pessoas de dez anos ou mais de idade e de grandes regiões urbana rural Taxa de analfabetismo (%). Situação do domicílio 2000 a 2010... 22 Tabela 2 - Razão Rural/Urbana dos indicadores escolares da dimensão Infraestrutura
Básica - Brasil - 2000 a 2015 ... 41 Tabela 3 - Razão Rural/Urbana dos indicadores escolares da dimensão Infraestrutura
Física - Brasil - 2000 a 2015 ... 45 Tabela 4 - Razão Rural/Urbana dos indicadores escolares da dimensão Disponibilidade
de Equipamentos - Brasil - 2000 a 2015 ... 49 Tabela 5 - Razão Rural/Urbana dos indicadores escolares da dimensão Capacitação de
Docentes e Discentes - Brasil - 2000 a 2015 ... 50 Tabela 6 - Comportamento do Índice de Desigualdade entre as Escolas Rurais e Urbanas
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ABNT BIRD CAQI
Associação Brasileira de Normas Técnicas Banco Interamericano de Desenvolvimento Custo Aluno Qualidade Inicial
CDES Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social
CF Constituição Federal
CONTAG CDES
Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social
CPT Comissão Pastoral da Terra
EJA Educação de Jovens e Adultos
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDERU Índice de Desenvolvimento das Escolas Rurais e Urbanas
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
LDB Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional
MEB Movimentos Eclesiais de Base
MEC Ministério da Educação
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetização MST
PBLE PPP PNAD
Movimento Nacional dos Trabalhadores Rurais Sem Terra Programa Banda Larga nas Escolas
Projeto Político - Pedagógico
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PNE Plano Nacional de Educação
PNUD PROINFO PRONACAMPO UF
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento Programa Nacional de Tecnologia Educacional
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 15
2 ESCOLAS RURAIS E URBANAS: DIREITOS IGUAIS, REALIDADES DISTINTAS ... 18
3 MARCO LEGAL E POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL ... 25
3.1 Políticas públicas para a Educação no Brasil ... 29
4 METODOLOGIA ... 35
4.1 Mensuração das assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil, no período 2000 a 2015 ... 35
4.1.1 Operacionalização dos indicadores e cálculo do IDERU ... 36
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 40
5.1 As principais assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil ... 40
5.1.1 Infraestrutura básica nas escolas rurais e urbanas ... 40
5.1.2 Infraestrutura física nas escolas rurais e urbanas ... 44
5.1.3 Disponibilidade de equipamentos nas escolas rurais e urbanas ... 48
5.1.4 Capacitação de docentes e discentes nas escolas rurais e urbanas ... 50
5.2 Hierarquização dos Estados brasileiros onde são observadas as maiores assimetrias entre as escolas rurais e urbanas ... 52
5.3 Evolução das assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil, no período 2000 - 2015 ... 54
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 61
REFERÊNCIAS ... 63
APÊNDICE ... 70
APÊNDICE A – BASE DE DADOS DA PESQUISA ... 71
APÊNDICE B –RANKING IDERU ... 79
1 INTRODUÇÃO
O Ensino no Brasil é marcado por desigualdades, fato observável por meio de indicadores que apontam enorme disparidade entre as realidades urbanas e rurais, nos mais distintos âmbitos: acesso à saúde, à Educação, infraestrutura básica, políticas públicas e renda. A sistematização e a análise esses indicadores podem revelar as dimensões dessas desigualdades no campo e as principais vertentes do atual debate político sobre assimetrias no Brasil. Sabe-se que como bem argumenta Souza (2004), existem heterogeneidades entre as cinco regiões do País, dentro de uma mesma região e de um mesmo Estado. Segundo a autora, a desigualdade econômica entre eles produz mais desigualdade educacional.
A melhor maneira de respeitar a diversidade dos vários locais e regiões é articulá-los no todo, e não os isolar, pois o isolamento tende a degenerar a diversidade em desigualdade, cristalizando-a pela manutenção das diferenças locais (SAVIANI, 2012). Este Fato que está acontecendo com as escolas da zona rural, que embora existam em número considerável, na maioria das vezes se encontram despreparadas no sentido da disponibilidade de infraestrutura mínima necessária para garantia na qualidade do Ensino. A insuficiência de recursos que intermedeiam e facilitam o Ensino é alarmante e se irradia como limitante desenvolvimento rural sustentável, pois deficiências na Educação ensejam seus efeitos no meio ambiente, na saúde e na qualidade vida como um todo.
Nesse sentido, espera-se um Sistema Nacional de Educação que articule todos os aspectos da Educação no País inteiro, com normas comuns válidas em todo o Território Nacional e com procedimentos comuns, visando assegurar a Educação com o mesmo padrão de qualidade para toda a população, inclusive a rural. Assim, na concepção da escola unitária, a qualidade da Educação Básica não deve distinguir campo e cidade. É Fundamental, para os 29.830.007 milhões de habitantes das zonas rurais, conforme dados do Censo Demográfico de 2010, o aprofundamento da discussão sobre a exigência de Ensino rural que leve em conta as vivências do meio social e a elaboração de conhecimentos com base nessa cultura, instituindo uma política de desenvolvimento rural socialmente justa, capaz de responder às demandas de toda a população, mediante de um projeto político-pedagógico fruto da interação dos objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, mediante a reflexão, as ações necessárias a uma nova realidade.
acontecendo no espaço rural? Que contradições são estas? Como a escola do campo aufere espaço neste contexto? Até que ponto a Educação Rural é reconhecida nas políticas públicas educacionais?
A solução para os problemas da Educação em áreas rurais tem sido, em muitas localidades, o fechamento de escolas do campo para abertura de outras em locais com melhor infraestrutura. Essa prática, logicamente, não reduz as desigualdades educacionais entre os meios rural e urbano e põe em risco a existência de escolas rurais, pois a solução para os problemas não é a transferência geográfica das escolas. As crianças e jovens rurais precisam ser educadas em seu ambiente do campo, sendo respeitadas a sua história e a sua cultura, sem prescindir de um Ensino de qualidade.
Com efeito, conforme Farias et al. (2004, p.141) surge como desafio ao campo educacional brasileiro não apenas a reflexão sobre as reformas educativas (em geral tomadas na dimensão do seu fracasso) como também a busca de referências teóricas para interpretar o universo escolar. Logo, o caso é promover políticas educacionais capazes de provocar mudanças. As quais podem ser iniciadas com a redução das diferenças estruturais entre as escolas do campo e da cidade.
A Educação é um direito de todos e meio para melhorar as condições de vida e deve receber maior atenção por parte do Estado. As desigualdades constatadas na Educação rural em relação à urbana reduzem as oportunidades de acesso aos mercados, informações e melhores empregos. Partindo-se dessa realidade, o objetivo geral desta pesquisa é estudar as assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil, no período de 2000 a 2015. Especificamente, pretende-se:
a) identificar as principais assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil; b) analisar a evolução das assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil
no período 2000 a 2015;
c) apontar os estados brasileiros onde são observadas as maiores assimetrias entre as escolas rurais e urbanas;
d) avaliar como as políticas públicas educacionais, no âmbito federal, inserem a redução das assimetrias entre as escolas rurais e urbanas em suas proposições, de modo especial o Plano Nacional de Educação, decênio 2014 – 2024.
primeira consiste na apresentação de uma análise empírica sobre as desigualdades entre as escolas rurais e urbanas, o que reduz uma lacuna de conhecimento resultante da escassez de estudos na temática. A maioria dos estudos aborda o assunto qualitativa e transversal5 ou trata das desigualdades educacionais sem se concentrar nas áreas rurais e urbanas6. A segunda refere-se à abrangência do estudo (todas as unidades federativas) o que permitindo que haja uma visão espacial do problema e a definição de áreas prioritárias para a implementação de políticas públicas. Por fim, o estudo apresenta uma sistematização de dados do Censo Escolar o qual fornece informações valiosas e pouco exploradas no âmbito das escolas rurais. Tal sistematização deve ser útil para a definição de demandas que servirão de base para a elaboração de estratégias relacionadas às necessidades locais.
O estudo é estruturado em seis capítulos, incluindo a introdução. O segundo faz uma análise comparativa das realidades da Educação no campo e na cidade. Em seguida é mostrada uma retrospectiva das principais políticas de Educação no Brasil. No capítulo quatro, é descrito o procedimento metodológico empregado na pesquisa e, no quinto, são discutidos os resultados. Por fim, no capítulo seis, são tecidas as considerações finais.
5 Caso de Ferrão (2000), Silva e Hasenbalg (2000), Akkari (2001), Rigotti (2001), Vendramini (2007), Molina et al. (2009), Soares Neto et al. (2013), Demartini (2013).
6
2 ESCOLAS RURAIS E URBANAS: DIREITOS IGUAIS, REALIDADES DISTINTAS
No Brasil, a história da Educação no campo passou e ainda perpassa por profundas desigualdades entre campo, cidade, áreas rurais e urbanas. Por muitas décadas, para o País que já foi colônia de exploração durante mais de 300 anos, o desenvolvimento de um sistema educacional não era considerado prioridade. As pessoas que exerciam as atividades agrícolas, ou seja, escravos, índios e negros africanos, e os colonos imigrantes não podiam esperar políticas educacionais, pois não era considerado necessário saber ler e escrever para trabalhar com a terra. Nesse contexto, a Educação no campo começou no início do século XX, pois, até então, servia para atender às elites, sendo inacessível para grande parte da população rural (SILVA, 2004). Com a derrocada do Segundo Império e o fim da escravidão, o Brasil iniciou o século XX com promessas otimistas de desenvolvimento conduzidas pelo regime republicano.
Durante os anos de 1930 existia uma concepção de que cada vez mais as pessoas buscavam melhoria na qualidade de vida, alargando assim, sua consciência perante às novas demandas de mercado e de qualidade de vida que, para serem alcançadas transitavam pela Educação, sendo esta uma condição sine qua non para ascensão social, transformadora da situação social vigente no contexto da realidade do campo, especificamente. Já em 1932, com o manifesto escolanovista e com a urbanização e industrialização boa parte da população rural buscava escapar do serviço braçal desgastante. Com efeito, o acesso à Educação fora das áreas rurais contribuiu para o êxodo rural, sendo a Educação no campo deixada de lado. Se antes com a economia totalmente dependente da agricultura, era considerada desnecessária, tampouco seria importante naquele momento quando a agricultura não era mais a única fonte de renda do País.
Silva (2004) salienta que, após os anos de 30 imediatamente, a escola institucionalizou-se no campo, no entanto, desvinculada da realidade dos povos rurais, não adaptada a essa nova realidade e com um currículo centrado para o desenvolvimento urbano-industrial. Tal realidade não mudou muito ao longo dos anos, nem mesmo após a Constituição Federal de 1988 que, em seu artigo 205, assegura que “a Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”.
Humano, que tem como fim último, como principal objetivo, garantir a dignidade humana, que está inscrita, na CF, logo no seu artigo 1º, como um dos fundamentos que integram o Estado Democrático de Direito no Brasil.
A Constituição Federal cuida da igualdade para todos. Existem especificidades a serem privilegiadas. No âmbito da Educação isso fica claro, quando se consideram os meios rural e o urbano. Nesse sentido, as diferenças entre o rural e o urbano devem ser consideradas. Nota-se, contudo, que essa preocupação vai enfraquecendo ao longo da hierarquia da base legal da Educação, passando pela Constituição Federal de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), resolução e decretos que perdem sua força na superação das desigualdades.
Com suporte numa análise retrospectiva sobre o estado da Educação no País, pode-se constatar uma histórica ausência do Estado na oferta deste direito no meio rural. Na história brasileira, registra-se o fato de a implantação da escola no território rural deu-se tardiamente, e não contou com o suporte necessário do Poder Público, na sua consolidação, fator que até a atualidade em muito contribui para manutenção de suas fragilidades como taxa de analfabetismo, escolaridade média da população rural inferior à urbana, nível de instrução da população jovem, baixas taxas de rendimento escolar, precário e insuficiente acesso à Educação no campo e insuficientes taxas de escolarização líquida.
Conforme Censo Escolar de 2015 existem no País 152.061 escolas na área urbana e 120.935 escolas na área rural, totalizando 272.061 instituições de Ensino Básico. A distribuição demográfica, porém, é diferente, no entanto se fala de direitos de todos os alunos terem Educação de qualidade. Aquela criança (na escola rural) tem direito básico como outra qualquer, dado que esse constitui um direito público subjetivo.
Estes indicadores, aliados a vários outros, expõem a urgente necessidade da adoção de políticas afirmativas para o enfrentamento destas iniquidades, em função das variadas consequências que ensejam ao negar o desenvolvimento amplo e integral não só destas pessoas, mas também das comunidades rurais a que pertencem.
Tem-se na superação das desigualdades educacionais entre as escolas urbanas e rurais duas vertentes. A primeira é a dívida social a ser paga por um sistema de Ensino que não cumpriu em tempo hábil o tão preconizado acesso universalizado da Educação como assim preceitua a Constituição de 1988, em seu Artigo 5º:
“Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes” (BRASIL, 1988).
Nota-se aí um grande contingente de jovens e adultos que não tiveram acesso à escola ensejando uma modalidade de Ensino desde 1977 chamada de Educação de Jovens e Adultos (EJA). A segunda vertente seria proporcionar àqueles que estão na idade certa, a escola de qualidade com vistas a diminuir a distância existente entre o meio rural e urbano. Conclui-se, pois, que a dívida brasileira para com crianças não decorre apenas da desigual distribuição de rendimentos pelos segmentos sociais, mas também da desigual distribuição dos benefícios das políticas sociais, desigualdades sustentadas por gastos per capita inferiores para crianças e adolescentes (IPEA, 2008). Tais desigualdades têm se mantido a despeito de a Constituição reconhecer que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, direitos sociais, de proteção e de liberdade (ROSEMBERG, 2008).
De fato, tem-se um contexto político, social e econômico de grupos de interesses conflitantes que interferem no rumo das políticas públicas educacionais, de onde advém realidades tão distintas, mas sujeitos às mesmas leis. Há descompasso do legal em ralação ao real, apesar da expansão do Ensino e de sua regulamentação comprometida com os avanços constitucionais, inclusive com a qualidade da oferta, no que concerne às escolas rurais (ROSEMBERG, 2008).
campo volta-se para a redução das intensas desigualdades e da precariedade do acesso à Educação rural (MOLINA; FREITAS, 2001).
A inconsistência das políticas educacionais destinadas aos povos do campo fez com que movimentos sociais rurais juntamente com instituições a eles ligadas manifestassem a sua insatisfação perante ao Estado de negligência com que sempre se encontrou a Educação pública rural no País ao longo da sua história. A partir dessas discussões tornou-se urgente a demanda por outra proposta de Educação como podemos ver em Caldart et al.:
A Educação no campo nomeia um fenômeno da realidade brasileira atual, protagonizado pelos trabalhadores do campo e suas organizações, que visam incidir sobre a política de Educação desde os interesses sociais das comunidades camponesas (CALDART, 2012, p.36).
Tabela 1 - Taxa de analfabetismo das pessoas de dez anos ou mais de idade e de grandes regiões urbana rural Taxa de analfabetismo (%). Situação do domicílio 2000 a 2010
Grandes Regiões
Taxa de analfabetismo (%)
2000 2010
Situação do domicílio
Urbana Rural
2000 2010 2000 2010
dez anos ou mais de idade
Brasil 12,8 9,0 9,6 6,8 27,7 21,2
Norte 15,6 10,6 10,4 7,4 28,7 20,0
Nordeste 24,6 17,6 18,3 13,3 39,5 29,8
Sudeste 7,5 5,1 6,5 4,5 17,2 13,4
Sul 7,0 4,7 6,0 4,1 11,2 8,2
Centro-Oeste 9,7 6,6 8,5 5,8 18,0 13,3
quinze anos ou mais de idade
Brasil 13,6 9,6 10,2 7,3 29,8 23,2
Norte 16,3 11,2 11,2 7,9 29,9 21,3
Nordeste 26,2 19,1 19,5 14,3 42,7 32,9
Sudeste 8,1 5,4 7,0 4,8 19,3 14,7
Sul 7,7 5,1 6,5 4,4 12,5 9,0
Centro-Oeste 10,8 7,2 9,4 6,3 19,9 14,6
Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2000-2010.
Na área rural, a menor taxa de analfabetismo das pessoas de dez anos ou mais de idade foi a da Região Sul (8,2%), vindo em seguida as das Regiões Sudeste e Centro-Oeste, que foram praticamente iguais (13,4% e 13,3%, respectivamente). A mais elevada foi a da Região Nordeste (29,8%) e, depois, a da Região Norte (20,0%). Este mesmo comportamento foi observado para as taxas das pessoas de 15 anos ou mais de idade nas áreas urbana e rural das grandes regiões.
Gráfico 1 - Taxa de analfabetismo das pessoas de dez anos ou mais de idade, segundo as grandes regiões - 2000 a 2010
Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2000/2010.
Região Nordeste permaneceu, destacadamente, como a mais elevada, embora tenha indicado a expressiva redução de 24,6% para 17,6%. A segunda mais alta foi a da Região Norte, que baixou de 15,6% para 10,6%, situando-se ainda distante daquela da Região Centro-Oeste, que passou de 9,7% para 6,6%.
No Ensino Fundamental, consistente numa etapa obrigatória de Ensino, as condições de funcionamento das escolas rurais são extremamente precárias, pois as escolas em sua maioria não dispõem de biblioteca, laboratório de informática, laboratório de ciência, acesso à internet enquanto que algumas delas não possuem até mesmo energia elétrica. Freitas (2002), ressalta que esse quadro tende a postergar os problemas políticos, econômicos e sociais que o liberalismo enfrenta com sua política econômica social, não resolvendo ainda o problema da universalização da qualidade da Educação Básica preconizado pela Constituição Federal de 1988, no Artigo. 205.
A Educação no campo configura um marco na conquista por direitos iguais e de respeito à diversidade de seus povos, sendo construída a partir do reconhecimento de sujeitos de saberes, que têm na sua essência, especificidades culturais e respeito à sua terra. Assim, as políticas públicas para a Educação visam em sua essência a buscar a equidade no acesso à Educação respeitando seus direitos.
Nesse âmbito, todavia, a situação se revela ainda mais preocupante ao se olhar os dados estatísticos, mesmo que superficialmente no tocante à Educação no campo, pois cerca de 13% do total de matrículas da Educação Básica brasileira, segundo Censo demográfico de 2010 fornecido pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, ainda não conseguiram se tornar um fator de equalizador de oportunidades, embora o acesso à Educação seja dado como universalizado no Brasil, conforme preconiza a Constituição Federal do Brasil de 1988, no seu Art. 211.
A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de Ensino. § 1º A União organizará o sistema federal de Ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de Ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do Ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios. (BRASIL, 1988).
física (salas de aula, biblioteca, quadra de esportes e laboratórios), acesso a equipamentos (TV, computadores, móveis) e qualidade docente, conforme dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
A Educação uma ação de continuidade, de perpetuação da ordem da harmonia e do equilíbrio que regem as sociedades com seus sistemas e subsistemas como um todo, como responder às aspirações desse desequilíbrio de oportunidades existentes desde as primeiras fases do Ensino, para esse modelo de sociedade ? Na hipótese do ser humano como produto do meio, a condição de equidade e equilíbrio seriam necessários e suficientes para atender às demandas por Educação com equidade, respeitando às diferenças existentes entre grupos de interesse, onde o desenvolvimento rural proporciona benefícios para o campo de acordo com suas especificidades e potencialidades? Nesse âmbito da Educação entra o currículo, ou seja, grupos de interesses diferentes exigem currículos diversificados. Para o meio rural espera-se uma Educação que atenda com excelência todos os princípios educacionais, assegurando a base comum e diversificada. Assim, conforme a Lei nº 9394/96.
Art. 28. Na oferta de Educação básica para a população rural, os sistemas de Ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I - Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996).
Esse dispositivo constitucional regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n° 9394/96 estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo7. Assim, na oferta da Educação Básica para a população rural, os sistemas de Ensino promoverão as adaptações necessárias às suas peculiaridades da vida rural e de cada região com currículos e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural, organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas e adequação à natureza do trabalho na zona rural.
3 MARCO LEGAL E POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL
Historicamente pensava-se, e muitos pensam ainda - que o problema a ser resolvido para a Educação das populações que vivem fora das cidades decorria apenas da localização geográfica das escolas e da baixa densidade populacional nas regiões rurais. Isso implicava, entre outras coisas, a necessidade de serem percorridas grandes distâncias entre casa e escola e o atendimento de um número reduzido de alunos, com consequências diretas nos gastos para a manutenção do então denominado Ensino Rural (BRASIL, 2016).
A suposição do conhecimento universal, produzido pelo mundo dito civilizado deveria ser estendido – ou imposto- a todos, de acordo com a “capacidade” de cada um, serviu para escamotear o direito a uma Educação contextualizada, promotora do acesso à cidadania e aos bens econômicos e sociais que respeitassem os modos de viver, pensar e produzir dos distintos povos do campo. Em vez disso, se ofereceu, a uma pequena parcela da população rural, uma Educação instrumental8, reduzida ao atendimento de necessidades educacionais elementares e ao treinamento de mão de obra.
Já em 1932, foi lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que buscava diagnosticar e sugerir rumo às políticas públicas de Educação e preconizar a organização de uma escola democrática, que proporcionasse as mesmas oportunidades para todos e que, sobre a base de uma cultura, possibilitasse especializações para as atividades de preferência intelectual (Humanidade e Ciências) ou de preponderância anual e mecânica (cursos de caráter técnico) agrupados em: extração de matérias – primas – agricultura, Minas e Pesca, elaboração de matérias-primas, indústria, distribuição de produtos elaborados – transporte e comércio. Nessa proposta, as demandas de campo e da cidade eram igualmente consideradas.
A Educação tinha objetivos diferenciados de acordo com a classe social. A separação entre a Educação das elites e das classes populares não só perdurou como foi explicitada nas leis orgânicas da Educação nacional promulgada desde 1942. De acordo com essas leis, o objetivo do Ensino Secundário e normal seria “formar elites condutoras do País” e o Ensino profissional seria formação adequada aos filhos dos operários, aos desvalidos da
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sorte e aos menos afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente na força de trabalho. Já nos anos d 1960, ainda a fim de atender aos interesses da elite brasileira, então preocupada com as aglomerações de favelas nos Centros Urbanos, como estratégia de contenção a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1961, expressa em seu Art. 28: Na oferta de Educação básica para a população rural, os sistemas de Ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I – Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II – Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III – Adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1961).
Assim, conforme o parágrafo seguinte, o fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de Ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar.
Ainda atendendo aos interesses da elite agropecuária, o enfoque instrumentalista em meados dos anos de 1960, quando da implantação do modelo escola-fazenda no Ensino Técnico Agropecuário, os currículos oficiais foram adotados com enfoque tecnicista para atender ao enfoque de industrialização em curso (BRASIL, 2014). De fato, almejar a participação política das camadas populares, inclusive as do campo, pressupõe uma Educação voltada para as realidades locais e ao mesmo tempo, que assegurasse uma base nacional comum.
A instauração do Governo militar em 1964 resultou na desarticulação e na suspensão de muitas dessas iniciativas. Ao mesmo tempo, reprimiu os movimentos de Educação popular. Ante o contingente de analfabetos, o Governo a fim de obter dados estatisticamente desejáveis, instituiu o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), o que se caracterizou como uma campanha de alfabetização em massa desvinculada da escola, sendo um programa dotado de volumosos recursos financeiros, que se dizia inspirada no
programas de alfabetização fossem eles desenvolvidos por organizações governamentais e não-governamentais ou por empresas.
Com a democratização do País, desde meados de 1980, as organizações da sociedade civil, especialmente ligadas à Educação popular, incluíram a Educação no campo na pauta dos temas estratégicos para a redemocratização do Brasil. A ideia era construir um modelo de Educação pautados nas especificidades culturais, locais, os direitos sociais e necessidades próprias à vida dos camponeses. Como estratégia de obtenção um sistema público de Ensino para o campo, baseado no paradigma pedagógico da Educação como elemento de pertencimento cultural. Nesse contexto, a mobilização e experimentação pedagógica passam a atuar juntos a sindicatos de trabalhadores rurais, organizações comunitárias do campo, educadores ligados à resistência à ditadura militar. Destacou-se nesse momento ações educativas, dentre elas podemos citar: Movimento Nacional dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), Comissão Pastoral da Terra (CPT). Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG) e Movimento Eclesial de Base (MEB), (BRASIL, 2014).
Nesse contexto de mobilização social, a Constituição de 1988 consolidou o compromisso de Estado e da sociedade brasileira em garantir a Educação para todos, garantindo o direito ao respeito e à adequação da Educação às singularidades culturais e regionais. Em complemento, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96) estabelece uma base comum a todos as regiões do País, a ser complementada pelos sistemas federal, estaduais e municipais de Ensino e determina a adequação da Educação às peculiaridades da vida rural de cada região.
Somente coma a Constituição de 1988, foi que a legislação brasileira relativa à Educação passou a privilegiar as especificidades das populações identificadas com o campo. Antes disso, a Educação para essas populações foi mencionada apenas para propor uma Educação instrumental, assistencialista9 ou de ordenamento social. No Quadro 1 constam leis que avançaram no âmbito educacional, seguidas de políticas que permitiram sua consecução.
9O termo assistencialismo é aqui utilizado em contraponto à assistência social. Segundo Marcos Rolim, “Na
Quadro 1 - Principais Dispositivos Legais da Política Educacional
Marco Legal Dispositivo
Constituição Federal de 1934
Foi a primeira a destinar recursos para a Educação rural, atribuindo à União a responsabilidade pelo financiamento do Ensino nessas áreas, mas as políticas públicas necessárias para o cumprimento dessa determinação nunca foram implementadas. Constituição Federal
de 1937
Afirmou a relação de submissão da Educação às necessidades inerentes à industrialização, vinculando a Educação ao mundo do trabalho, determinando que sindicatos e empresas privadas, inclusive rurais, a ofertarem o Ensino técnico nas áreas a eles pertinentes, aos seus filiados e funcionários e os filhos destes.
Constituição de 1946
Conferiu importância ao processo de descentralização, sem desresponsabilizar a União pelo atendimento escolar. Assegurou a gratuidade do Ensino primário. Apesar de determinar o incremento do Ensino rural, transferiu à empresa privada, inclusive às agrícolas a responsabilidade pelo custeio desse incremento.
Lei de Diretrizes e
Bases da Educação –
LDB (Lei nº 4024/61)
Revelava uma preocupação especial em promover a Educação nas áreas rurais para frear a onda migratória que levava um grande contingente populacional do campo para as cidades, gerando problemas habitacionais e estimulando o crescimento dos cinturões de pobreza.
Lei nº 5962/71
Sancionada no regime militar, fortaleceu a ascendência dos meios de produção sobre a Educação escolar, colocando o objetivo da escola a formação para o mundo do trabalho em detrimento da formação geral.
Constituição Federal de 1988
Motivou uma ampla motivação da sociedade em torno da garantia dos direitos sociais e políticos, dentre eles o acesso de todos os brasileiros à Educação escolar como uma premissa básica da democracia. No leque desse entendimento, a Educação do campo passa a ser abordada como segmento específico, prenhe de implicações sociais e pedagógicas.
Lei de Diretrizes e
Bases da Educação –
LDB (Lei 9394/1996).
Reconhece a diversidade sociocultural e o direito à igualdade e às diferenças, possibilitando a definição de diretrizes operacionais para a Educação rural sem, no entanto, com amplo projeto global de Educação para o País, permitindo a organização escolar própria, a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas.
Emenda Constitucional nº 14 da Lei nº 9424/1996
Foi instituído o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF). Acelerou o processo de universalização do acesso ao Ensino Fundamental, definindo valores diferenciados para as modalidades em que os gastos são maiores, o que beneficiou a Educação nas escolas localizadas em zonas rurais.
Lei nº 10.172/2001 – Plano Nacional de
Educação – PNE
Estabeleceu dentre suas diretrizes o “tratamento diferenciado para a escola rural. Recomendou a organização do Ensino em séries, a extinção progressiva das escolas uni docentes e a universalização do Ensino escolar.
Lei 13.005/2014 – Plano Nacional de
Educação. Plano decenal – PNE 2014 a
2024.
Traz diretrizes importantes dentre elas a erradicação do analfabetismo, melhoria da qualidade da Educação fomentando o atendimento das populações do campo e das comunidades indígenas e quilombolas de forma a tender às especificidades dessas comunidades, garantindo às peculiaridades, estimulando a oferta do Ensino Fundamental, em especial aos anos iniciais, para as populações do campo.
Fonte: Elaboração própria.
Uma análise da legislação mostra que não houve por parte do Estado uma preocupação educacional significativa de maneira direta a promover a Educação no campo. Suas direções na legislação brasileira foram muito discretas e suas políticas públicas descontínuas. Neste recorte histórico, o Ensino no Brasil foi alheio à vida da sociedade nascente e excluiu os escravos, as mulheres e os agregados (BRASIL MEC, 2002).
migratório e elevar a produtividade do campo. Entretanto, as políticas de Ensino, destinadas a esta parcela da população, entretanto, sempre estiveram aquém de uma Educação que atendesse realmente às necessidades dos povos do campo, como anota Ribeiro (apud CALDART, et al., 2012).
[...] Como objetos e não sujeitos de tais políticas, as populações rurais não foram consultadas acerca de suas demandas, nem informadas sobre os programas a elas destinados e, nem ao menos, sobre a aplicação e avaliação destes programas (CALDART, 2012. p. 299).
De fato, mesmo após avanços significativos no âmbito educacional no Brasil, o Ensino destinado aos povos do campo no País continuou alicerçado em programas hegemônicos que não levam em consideração a diversidade cultural.
Existe ainda uma outra faceta na história da Educação no campo que se utiliza de argumentos de que em razão dos longos períodos de estiagens, as oligarquias regionais sempre procuraram angariar recursos do Governo Federal e Estaduais, alegando sempre a necessidade de obras emergenciais que beneficiasse a população vítima das secas. Constata-se que também grande parte desses recursos nunca foi aplicada em projetos que favorecessem, de maneira justa à população do campo, como anota Galindo (2003):
Considerando as intervenções oficiais sobre a seca, ao logo dos tempos, Poleto (2001) denuncia o favorecimento de elites em oposição à grande massa de agricultores familiares na região: ‘Na verdade, a seca foi instrumentalizada pelas elites regionais como um negócio, como uma oportunidade para atrair recursos com juros subsidiados ou doados, bem como para organizar, com recursos federais, frentes de trabalho para realizar obras que beneficiasse suas fazendas. É isso que ficou conhecido como indústria da seca. Em vez de buscar um conhecimento mais profundo das condições ecológicas da região e lutar por políticas adequadas a um desenvolvimento favorável a todas as pessoas, a seca serviu como moeda de troca das elites com os detentores de responsabilidades governamentais. Com isso, os períodos de seca se transformaram em oportunidades de maior enriquecimento e domínio sobre a população’ (GALINDO, 2003, p. 28).
Com efeito, analisando do ponto de vista histórico, econômico, social e cultural nos levam a concluir que a legislação brasileira sempre esteve a serviço dos interesses da elite, basta avaliar as políticas públicas implementadas, sua condução e resultados, para perceber tal realidade instalada na vida camponesa.
3.1 Políticas públicas para a Educação no Brasil
uma política que objetive promover a volta ao campo. De fato, pensava-se num determinado tipo de escola que atendesse às orientações do “ruralismo pedagógico”10. Propunha-se uma escola integrada às condições locais, regionalista, cujo objetivo maior era promover a
“fixação do homem do campo. Dentre outros objetivos, nota-se que existia a preocupação em reduzir as desigualdades no acesso ao Ensino e às desigualdades de uma maneira geral.
Segundo Vendramini (2004) alguns problemas do espaço rural ainda são pertinentes, a separação campo - cidade é objeto de lutas sociais sendo estabelecidas com base em experiências políticas e educativas. Então, é preciso compreender que a Educação no campo não emerge no vazio nem de políticas públicas, mas sim de um movimento social, da mobilização de trabalhadores do campo e da luta social (VENDRAMINI, 2004). De fato, observa-se que é fruto da organização produtiva dos trabalhadores diante do desemprego, da precarização do trabalho e da ausência de condições materiais de sobrevivência para todos.
Cabe ao Governo a responsabilidade de criar e implementar mecanismos que assegurem a manutenção e o desenvolvimento da Educação nas regiões rural e urbana quanto a quatro dimensões básicas: Infraestrutura de serviços básicos, infraestrutura física, disponibilidade de equipamentos e capacitação dos docentes e alunos. Além desses indicadores, analfabetismo de jovens e adultos, cursos de qualificação profissionais, infraestrutura básica para as escolas, equipamentos de inclusão digital (BRASIL, 2010), fazem parte da agenda que compõem as justificativas das políticas públicas para Educação no campo. Para efetivação da política de Educação no campo foram implementadas algumas estratégias como Escola Ativa11, Projovem Campo12, Procampo13 e Construção de Escolas14.
10 Bezerra Neto (2003), o termo ruralismo pedagógico foi cunhado para definir uma proposta de educação do trabalhador rural que tinha como fundamento básico a ideia de fixação do homem no campo por meio da pedagogia.
11O programa Escola Ativa busca melhorar a qualidade do desempenho escolar em classes multisseriadas das escolas do campo. Entre as principais estratégias estão: implantar nas escolas recursos pedagógicos que estimulem a construção do conhecimento do aluno e capacitar professores. (BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO)
12O ProJovem Campo - Saberes da Terra oferece qualificação profissional e escolarização aos jovens agricultores familiares de 18 a 29 anos que não concluíram o Ensino Fundamental. O programa visa ampliar o acesso e a qualidade da Educação a essa parcela da população historicamente excluídas do processo educacional, respeitando as características, necessidades e pluralidade de gênero, étnico-racial, cultural, geracional, política, econômica, territorial e produtiva dos povos do campo. (BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO).
13
O Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação no campo (Procampo) apoia a implementação de cursos regulares de licenciatura em Educação no campo nas instituições públicas de Ensino Superior de todo o País, voltados especificamente para a formação de educadores para a docência nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio nas escolas rurais. (BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO)
14
Discutir sobre políticas para Educação no campo remete a uma retrospectiva histórica que passa pelos marcos legais até às análises da sua efetividade e eficiência, com um olhar de compreensão de tendências de futuro para poder atuar sobre elas, (CALDART, 2008). Nesse âmbito, são muitas as considerações a serem feitas na efetivação dessas políticas. As políticas educacionais um segmento das políticas sociais, sendo esta a “arte de administrar o bem comum”, toda política não seria necessariamente social? Segundo Saviani (2007) as políticas sociais entram numa realidade, cujos interesses dos capitalistas estão em primeiro plano, sendo, portanto, um caráter atenuante do status quo vigente decorrentes da política econômica.
As características da sociedade capitalista cuja forma econômica se centra na propriedade privada dos meios de produção, o que implica a apropriação privada dos bens produzidos coletivamente. Com isso, a produção social da riqueza fica subordinada aos interesses privados da classe que detém o controle dos meios de produção. Na medida em que esse tipo de sociedade constitui, como seu elemento regulador, um Estado, consequentemente capitalista, a “política econômica” impulsionada por esse Estado, tendo em vista o desenvolvimento e a consolidação da ordem capitalista, favorecerá os interesses privados sobre os interesses da coletividade. Configurando-se assim, o caráter antissocial da “política econômica” (SAVIANI, 2008. p. 16).
De fato, as políticas econômicas atuam no sentido de desestabilizar a ordem capitalista em lugar de consolidá-la. Para contrabalancear esses efeitos é que se produz, no âmbito do Estado, a “política social” abrangendo áreas da Saúde, Previdência, e Assistência Social, Cultura, Comunicações e Educação. Nessa pesquisa essa política social será analisada num recorte particular, isto é, as medidas regulamentadoras da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, entre as quais avulta o Plano Nacional de Educação – PNE, à luz da Educação no campo.
diminuição das desigualdades. Mesmo nos programas que já vêm sendo implementados, é possível identificar a insuficiência de recursos materiais e humanos que garantem o bom andamento dos mesmos. Constata-se a descontinuidade de programas e a falta de sensibilidade de muitos técnicos e funcionamento para incorporar o combate às desigualdades no seu cotidiano de trabalho. Para Heringer (2002) o acesso à Educação é geralmente mostrado pelos estudiosos com um dos principais fatores associados ao alcance de melhores oportunidades no mercado de trabalho e consequentemente melhor rendimento, de fato a escolaridade é vista como o principal caminho de mobilidade social ascendente, ou seja, não existe desenvolvimento social sem Educação de qualidade.
Nessa perspectiva o Plano Nacional de Educação (PNE), sendo um instrumento de planejamento do Estado democrático de direito que orienta a execução e o aprimoramento de políticas públicas do setor, devem ser implementadas políticas públicas para a população urbana e do campo de jovens na faixa etária de quinze a dezessete anos e de adultos, com qualificação social e profissional para àqueles que estejam fora da escola e com defasagem no fluxo escolar. No tocante aos professores o PNE objetiva fomentar a formação continuada de professores para atendimento educacional nas escolas urbanas e rurais. Assim, a Educação no campo deve existir em todos os grupos contidos no Plano Nacional de Educação como o que assegura a qualidade do Ensino, e redução das desigualdades, profissionais da Educação e Ensino Superior, pois uma vez que este se desenvolva se configura um grande avanço no âmbito das políticas públicas para a Educação no campo.
O desenvolvimento de pesquisas de modelos alternativos de atendimento escolar para a população do campo que consideram as especificidades locais e as boas práticas nacionais e internacionais, constituem também um dos objetivos do PNE para a Educação no campo. É preciso consolidar a Educação escolar no campo de populações tradicionais, respeitando a articulação entre os ambientes escolares e comunitários garantindo o desenvolvimento sustentável e preservação da identidade cultural, a participação da comunidade na definição do modelo de organização pedagógica e de gestão das instituições consideradas as práticas sócios culturais e as formas particulares de organização do tempo, a oferta bilíngue na Educação infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em língua materna das comunidades indígenas em língua portuguesa; a reestruturação e a aquisição de equipamento; a oferta de programa para a formação inicial e continuada de profissionais da Educação, e o atendimento em Educação Especial.
materiais didáticos específicos, inclusive para os alunos com deficiência. O Brasil é um dos poucos Países onde a descentralização da oferta da Educação obrigatória não é novidade. Essa descentralização é herança colonial, confirmada no império e em todas as normas de Educação escolar desde então. Nunca se logrou que o poder público central tivesse responsabilidade relevante na escolarização das maiorias. A esta caraterística correspondeu, sempre, a consagração de desigualdade regionais agudas, a pulverização de sistemas, a desarticulação curricular ou a sua rígida verticalidade e o estabelecimento de ação concorrencial entre a esferas do Governo. O poder formulador, normativo, tributário e controlador, por sua vez, não foi distribuído igualmente (ABICALIL, 1999).
Articular políticas setoriais, aliar as autonomias federativas e universitária à um compromisso nacional, integrar as liberdades privadas aos imperativos do país, prover o desenvolvimento humano com a expansão econômica, valorizar a diversidade étnica e cultural, incidir fortemente na redução das desigualdades e discriminações multifacetadas, democratizar radicalmente as relações estado-sociedade e afirmar o valor social e político da Educação neste tecido são tarefas que exigem também estruturas de estado novas e inovadoras.
Por esta razão mesmo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), descreveu, sob orientação constitucional, incumbências de cada esfera administrativa. Em todas, o princípio da colaboração se repete, subordinado ao cumprimento do Direito Público subjetivo ao qual correspondem deveres de Estado e ações de Governo, à superação de desigualdades, à formação básica comum e a consolidação de um padrão de qualidade. Chama particular atenção a previsão do parágrafo único do artigo 11:
Parágrafo Único: Os municípios poderão optar, por se integrar ao sistema estadual de Ensino ou compor com ele um sistema único de Educação básica (BRASIL, 1996).
4 METODOLOGIA
Os dados utilizados na pesquisa são de origem secundária coletados junto ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), vinculado ao Ministério da Educação. A coleta foi feita com suporte nos Microdados do Censo de Educação Básica, anos 2000, 2005, 2010 e 2015. A seleção preocupou-se em segregar dados referentes a escolas rurais e urbanas para tornar possível a comparação. A unidade geográfica de estudo foi cada unidade federativa brasileira.
4.1 Mensuração das assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil, no período 2000 a 2015
As assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil foram avaliadas com apoio de um conjunto de indicadores distribuídos em quatro dimensões: infraestrutura de serviços básicos, infraestrutura física, disponibilidade de equipamentos e capacitação dos docentes e
alunos (Quadro 2). A escolha de tais dimensões é amparada por Barguil (2006), ao argumentar que a arquitetura do espaço escolar, prédio, com suas salas, paredes e espaços vazios contribui ou impede o desenvolvimento de práticas pedagógicas. A infraestrutura de serviços básicos e a infraestrutura física, constituem a razão de ser dos objetivos educacionais na lógica do currículo, pois o espaço físico é erigido exatamente conforme os preceitos estabelecidos numa determinada época, não sendo, como se poderia supor, um espaço neutro, sem intenções (BARGUIL, 2006). Adota-se, também o entendimento da Educação como um direito humano, e da responsabilidade de sua garantia pelo Estado a todos os cidadãos brasileiros. Logo, a reflexão sobre o acesso e qualidade da oferta da Educação no campo exige que se tenha foco central nas desigualdades, para que se possa produzir ações capazes de desencadear mudanças na realidade educacional deste território.
Os indicadores foram selecionados buscando-se capturar o tema de interesse e com base em características desejáveis apontadas por Rigby et al. (2001): fundamentação teórica, confiabilidade das fontes e disponibilidade de dados para todas as Unidades federativas15.
15
Quadro 2 - Sistema de indicadores adotado na mensuração das assimetrias entre as escolas rurais e urbanas
Dimensão Indicador
Infraestrutura de serviços básicos
(ib)
Iib1 = Proporção de escolas que funcionam em prédio escolar
Iib2 = Proporção de escolas com disponibilidade de água proveniente da rede pública
Iib3 = Proporção de escolas com energia elétrica proveniente da rede pública Iib4 = Proporção de escolas com esgoto sanitário proveniente da rede pública Iib5 = Proporção de escolas com disponibilidade de água filtrada
Iib6 = Proporção de escolas com acesso à internet
Infraestrutura física (if)
Iif1 = Proporção de escolas com banheiro no interior do prédio escolar Iif2 = Proporção de escolas com auditório
Iif3 = Proporção de escolas com biblioteca
Iif4 = Proporção de escolas com laboratório de ciências Iif5 = Proporção de escolas com laboratório de informática Iif6 = Proporção de escolas com parque infantil
Iif7 = Proporção de escolas com quadra de esporte coberta ou descoberta Iif8 = Proporção de escolas com sala de professores
Iif9 = Proporção de escolas com sala de leitura Iif10 = Proporção de escolas com secretaria
Disponibilidade de Equipamentos
(de)
Ide1 = Quantidade média de aparelhos de som Ide2 = Quantidade média de aparelhos de televisão Ide3 = Quantidade média de aparelhos de copiadora Ide4 = Quantidade média de aparelhos de fax
Ide5 = Quantidade média de aparelhos de impressora/ multifuncional Ide6 = Quantidade média de projetores de multimídia
Ide7 = Quantidade média de computadores Capacitação dos Docentes e
Discentes (cd)
Icd1 = Proporção de escolas com Educação de Jovens e Adultos Icd2 = Proporção de escolas com Educação Profissional Icd3 = Proporção de professores com nível Superior Fonte: Elaboração própria, com base no Censo Escolar 2010-2015 (INEP)
4.1.1 Operacionalização dos indicadores e cálculo do IDERU
Antes da mensuração das assimetrias, os dados referentes aos indicadores do Quadro 2 foram separados entre duas classes de escola: escolas rurais e urbanas, sendo consideradas apenas as escolas em atividade. Em seguida, os dados de cada classe de escola foram agregados por unidade federativa.
O valor correspondente a cada indicador, em dada dimensão, se refere à proporção de escolas, na respectiva unidade federativa, que denota a característica ou item em questão. Na Figura 1 consta uma síntese do cálculo do Índice de Desigualdade entre Escolas Rurais e Urbanas – IDERU. É uma adaptação da sequência metodológica empregada por Lima et al. (2015)16.
16
Figura 1 - Etapas na elaboração do Índice de Desigualdade entre Escolas Rurais e Urbanas - IDERU
Fonte: Adaptado de Lima et al. (2015).
O cálculo das médias geométricas para o meio rural e urbano permitiu a agregação das quatro dimensões e seguiu o procedimento matemático descrito a seguir.
a) Cálculo das médias geométricas
(1)
(2)
GR e GU são as médias geométricas para as escolas rurais e urbanas, respectivamente. Entre parênteses, constam os indicadores de cada dimensão, conforme notação usada no quadro 1. O subscrito j refere-se ao indicador e m ao número de indicadores na respectiva dimensão.
b) Agregação dos grupos de escolas
A agregação dos grupos por média harmônica foi realizada a partir da equação: Cálculo das médias
geométricas dos indicadores de todas as dimensões em cada classe
de escola
Agregação entre dimensões dentro de cada classe de escola, para tornar o IDERU sensível à
associação (consultar Seth, 2009).
Agregação das classes de escola, usando uma
média harmônica
Os índices rural e urbano são agregados para criar o índice escolar distribuído equitativamente. Este procedimento capta a desigualdade entre escolas
rurais e urbanas e faz o ajustamento para a associação entre dimensões.
Cálculo da média geométrica das médias aritméticas dos indicadores de
cada dimensão
O padrão de referência para a computação da desigualdade é obtido pela agregação dos índices rural e urbano, usando ponderações iguais (tratando, assim, as classes de escola de
forma igual) e agregando depois os índices entre dimensões
Cálculo do Índice de Desigualdade entre Escolas Rurais e Urbanas -
IDERU
1ª
2ª
3ª
(3)
c) Cálculo da média geométrica das médias aritméticas dos indicadores de cada dimensão
. . .
(4) Sendo:
d) Cálculo do Índice de Desigualdade entre Escolas Rurais e Urbanas – IDERU
(5)
O IDERU varia de 0 a 1 e deve ser analisado de modo comparativo. Assim, quanto mais próximo de 1, maior a desigualdade entre as escolas rurais e urbanas na unidade federativa analisada, considerando-se as dimensões avaliadas.
identificação das demandas de cada uma delas com origem na análise dos indicadores componentes de cada dimensão; e d) aceitar a análise da evolução das desigualdades ao longo do período analisado torna o seu emprego opção acertada.
Como ferramenta de análise dos dados obtidos através do Censo Escolar no período 2000-2015 é interessante observar a Taxa Geral de Crescimento (TGC), calculando-se
as médias das TGC’s nos períodos 2000/2005, 2005/2010 e 2010/2015, por meio da equação:
VN=VO(1 +r)T
