No âmbito macro, o Brasil como um todo registrou queda nas desigualdades entre as escolas rurais e urbanas no período de 2000 a 2015 (Gráfico 4). Essa redução reflete mudanças e pode ser vista como resultado de esforços na esteira da legislação brasileira em seus dispositivos voltados para a Educação, às competências comuns e de cooperação entre os entes federados.
Art. 23. É competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios:
V - proporcionar os meios de acesso à cultura, à Educação, à ciência, à tecnologia, à pesquisa e à inovação; [...]
Parágrafo único. Leis complementares fixarão normas para a cooperação entre a União e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, tendo em vista o equilíbrio do desenvolvimento e do bem-estar em âmbito nacional (BRASIL, 1988).
Gráfico 3 - Evolução da desigualdade entre as escolas rurais e urbanas no Brasil. Período 2000 a 2015.
Fonte: Elaboração própria, com dados do Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
Observa-se que o nível de desigualdade diminuiu ao longo dos anos em decorrência de mudanças, mesmo que incipientes na disponibilidade de infraestrutura física,
19 Na Tabela A6 do Apêndice A constam os dados referentes ao quantitativo de escolas rurais e urbanas, por unidade federativa. 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 2000 2005 2010 2015 ID E R E U
básica, disponibilidade de equipamentos que favorece a melhoria da qualidade do Ensino. Outro fator de bastante peso que influencia diretamente nessa realidade é a elevação do grau de instrução dos professores para Superior, fato que decorre desde a promulgação da Lei 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu dispositivo art. 87 “É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. § 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB):
Art. 87 A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (BRASIL, 1996).
Outras políticas educacionais contribuíram para melhoria da infraestrutura básica e de serviços, como o modelo a gestão democrática, que garantiu maior autonomia às escolas por intermédio de Programas que visam a assegurar o mínimo necessário para qualidade do Ensino. Importante frisar, nesse contexto que, a descentralização das escolas contribuiu também para que os gestores buscassem meios necessários para a condução do Ensino como atividade fim e atividade meio do processo ensino-aprendizagem.
Na Tabela 5 é indicado o comportamento da desigualdade entre as escolas por unidade federativa, durante o período de análise, informado com maior detalhamento a evolução dos índices. O Brasil, no seu agregado de desigualdades em todo Território Nacional, revela índice decrescente em todas as unidades federativas, o que favorece a ideologia do pacto federativo, no sentido da coexistência coordenada e descentralizada de sistemas de Ensino sob o regime de colaboração recíproca, Fundamental para eficiência de políticas públicas na Educação do meio rural.
Tabela 6 - Comportamento do Índice de Desigualdade entre as Escolas Rurais e Urbanas - IDERU nas unidades federativas do Brasil. Anos 2000 a 2015
UF 2000 2005 2010 2015 Ranking referente ao ano de 2015 Taxa de Crescimento 2000-2015 AC 0,6810 0,7378 0,6579 0,6510 1 -0,29 % A.A. RR 0,6856 0,7275 0,4622 0,5602 2 -1,19 % A.A. RO 0,7972 0,7582 0,6088 0,5301 3 -2,67 % A.A. AM 0,8889 0,6997 0,6473 0,5221 4 -3,48 % A.A. TO 0,8364 0,5795 0,5878 0,5028 5 -3,29 % A.A. MG 0,6229 0,5688 0,4597 0,4429 6 -2,24 % A.A. PB 0,8036 0,6255 0,5131 0,4076 7 -4,42 % A.A. PA 0,7902 0,7160 0,6036 0,3983 8 -4,43 % A.A. PI 0,8142 0,6698 0,5362 0,3942 9 -4,72 % A.A. BA 0,7312 0,5900 0,4586 0,3808 10 -4,25 % A.A. ES 0,6430 0,4597 0,4403 0,3807 11 -3,41 % A.A. RN 0,7574 0,5963 0,4530 0,3498 12 -5,02 % A.A. AL 0,7037 0,4409 0,3118 0,3349 13 -4,73 % A.A. PE 0,7537 0,5855 0,4260 0,3229 14 -5,49 % A.A. BR 0,7274 0,5250 0,4085 0,3142 15 -5,44 % A.A. CE 0,7735 0,4424 0,3773 0,3110 16 -5,83 % A.A. MA 0,7883 0,6191 0,4490 0,2927 17 -6,38 % A.A. MT 0,7018 0,6464 0,3197 0,2907 18 -5,55 % A.A. RS 0,6660 0,2510 0,3096 0,2789 19 -5,17 % A.A. SE 0,6947 0,4208 0,3149 0,2768 20 -5,91 % A.A. PR 0,6347 0,3890 0,2998 0,2735 21 -5,41 % A.A. SC 0,5706 0,3365 0,2690 0,2659 22 -4,88 % A.A. GO 0,6633 0,5500 0,3017 0,2591 23 -6,00 % A.A. AP 0,6475 0,4207 0,3122 0,2340 24 -6,55 % A.A. RJ 0,4265 0,2143 0,1890 0,1388 25 -7,11 % A.A. SP 0,3126 0,2047 0,1273 0,1092 26 -6,73 % A.A. MS 0,2127 0,1587 0,0477 0,0421 27 -9,84 % A.A. DF 0,0975 0,1114 0,0478 0,0368 28 -5,99 % A.A.
Fonte: Elaboração própria, com dados do Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
No tocante à taxa de crescimento, observa-se que, mesmo estados que possuem maiores níveis de desigualdade como o Acre, alcançaram taxa de crescimento negativa. Alguns, entanto, reduziram muito pouco suas desigualdades, como o caso do Acre, que denotou queda de apenas 0,29%, revelando, assim, um quadro dramático da Educação no campo nesse Estado. O Estado que apresentou maior redução foi Mato Grosso do Sul (9,84%). Ademais, o Mato Grosso do Sul também está numa situação privilegiada no ranking do índice obtido estando na 26° posição. Numa análise mais acurada do crescimento do Mato Grosso do Sul, seria analisar as políticas públicas implantadas nesse Estado no âmbito
estadual e municipal, no que concerne aos investimentos desse Estado em Educação, e uma avaliação profunda quanto à eficiência, eficácia e efetividade das políticas públicas implantadas nessa unidade federativa. Efetivamente, o ranking por ano e Unidade federativa, conforme Gráfico B1 do Apêndice B, se verifica que os estados da Região Norte lideram na classificação de maiores índices de desigualdade, em cada quartil analisado.
Observa-se, no entanto, no Gráfico 4, reflexo da Tabela 6, que a taxa de crescimento no agregado nos anos 2000 a 2005 foi de 6,31% a.a, revelando, assim, maior crescimento relativamente a 2005-2010 e 2010-2015, significando redução das desigualdades entre as unidades federativas, favorecendo um certo desenvolvimento social no tocante à Educação.
Gráfico 4 - Taxa de Crescimento IDERU 2000 - 2015 do Brasil
Fonte: Elaboração própria com dados do Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
Na Figura 2 visualiza-se as mudanças na desigualdade entre as escolas numa perspectiva espacial e temporal. Os limites de cada classe foram definidos com base nos quartis. Assim, em vermelho, constam as unidades federativas situadas na classe correspondente as 25% mais desiguais. Por outro lado, as áreas em azul correspondem às 25% das unidades federativas menos desiguais.
[VALOR] 0,525 0,408 0,314 2000 2005 2010 2015 4,89% A.A. 6,31% A.A. 5,11% A.A. 5,44% A.A
Figura 2 – Representação Cartográfica do Índice de Desigualdade entre as Escolas Rurais e Urbanas – IDERU nas unidades federativas do Brasil. Anos 2000 a 2015
Fonte: Elaboração própria, com dados do Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
É importante ressaltar o baixo índice de desigualdade no Distrito Federal. Estados como São Paulo e Rio de Janeiro também se encontram numa situação privilegiada, fato que pode ser associado à presença maciça de indústrias nessas UFs o que leva a maior arrecadação por parte do poder público e, consequentemente, maior volume de recursos para Educação, dado que o fundo de investimento em Educação provém do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB (Tabela 6).
Tabela 7 - Composição do FUNDEB
Impostos 2007 2008 2009 ICMS 16,66% 18,33% 20% FPM 16,66% 18,33% 20% FPE 16,66% 18,33% 20% IPI-EXP 16,66% 18,33% 20% LC 87/96 16,66% 18,33% 20% ITCMD 6,66% 13,33% 20% IPVA 6,66% 13,33% 20% Outras Origens
Rendimentos financeiros das aplicações dos recursos do FUNDEB. Complementação da União para os Estados que não atingirem o valor mínimo
nacional por aluno. Fonte: Ministério da Educação.
Assim, o total arrecado e investido na Educação desde 2009 corresponde a 20% dos impostos acima mencionados. Logo, conforme a distribuição, a circunstância de Estados com maior volume de atividade econômica implica maiores recursos injetados. Se não houver, todavia, eficiente condução de políticas públicas, o total recebido em nada faria diferença na taxa de crescimento.
Historicamente está constatado o fato de que a escola foi fiel escudeira da cultura das elites, que também pensavam assim. Esse panorama é resultado de um processo econômico, social, cultural e de políticas educacionais traçado no Brasil, que deixou como herança um quadro de precariedade no funcionamento das escolas rurais: em relação aos elementos humanos disponíveis para o trabalho pedagógico, a infraestrutura e os espaço físicos inadequados, as escolas mal distribuídas geograficamente, a falta de condições de trabalho e de formação específica para atuar no meio rural, além de salários desestimuladores para o exercícios profissional. Além de todas essas questões de infraestrutura, pessoal e outros, há uma herança mais cruel: a escola rural desrespeita a realidade onde está inserida, destrói a autoestima dos camponeses, não se coloca a serviço do seu crescimento, na medida em que que a escola segue diretrizes nacionais de planejamento pedagógico, curricular e financeiro do sistema educacional nacional.
Embora o problema da Educação não seja apenas no meio rural, neste a situação é mais grave, pois além de não considerar a realidade onde a escola está inserida, ela foi tratada sistematicamente, pelo poder público com políticas compensatórias. Não houve historicamente, para o sistema de Educação no meio rural:
a) formulação de diretrizes políticas e pedagógicas específicas que
regulamentassem como a escola deveria funcionar e se organizar e qual seu projeto político;
b) dotação financeira que possibilitasse a institucionalização e manutenção de uma escola em todos os níveis, com qualidade.
A era na qual se vive é marcada pela complexidade tecnológica advinda de invenções revolucionárias capazes de facilitar as pessoas o trabalho cotidiano. As atividades manuais, que antes levavam horas para serem feitas, hoje são realizados com um clique ou pelo passear dos dedos num teclado de computador. Os alunos nascidos na era da informatização encontram barreiras num aprendizado transmitido através de uma metodologia tradicionalista ultrapassada, baseada apenas na exposição de aulas utilizando-se quadro negro
e o discurso docente, a repetir teorias e teoremas como verdades absolutas. Os professores, por sua vez, não acompanham o ritmo de desenvolvimento das tecnologias educacionais ou mesmo aquelas nascentes de outro objetivo e posteriormente adaptadas à Educação. O poder público não oferece capacitação adequada para o corpo docente leigo nos assuntos tecnológicos e, tampouco, os professores por si a procuram. O que resta é um monte de apetrechos modernos, revolucionários, facilitadores do processo de Ensino-aprendizagem, no entanto, sem utilidade no cotidiano escolar.
Atualmente esse fato leva à disseminação de uma ideologia arraigada das pessoas que moram no campo, como um ambiente atrasado, sem condições de ofertar um Ensino adequado que acompanhe as transformações ocorridas na sociedade. Apesar de todas as carências, limitações e dificuldades que as escolas passam, existe uma cultura que faz sucesso no meio rural, veiculada na própria escolas por meio do chamado currículo oculto, que
transmite valores que passaram de geração em geração, como o fato de que para ser “ feliz,”
as pessoas tinham que migrar para as cidades em busca de melhores condições de vida e se adequar às demandas da Era da Informação, do mundo do trabalho, pelas exigências do mercado, pois as escolas rurais não contou com meios necessários para a sobrevivência do homem do campo.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo apontou significativas diferenças entre as escolas rurais e urbanas. Essas diferenças são históricas e por muitos anos persistiram e ajudaram a definir um perfil para a Educação no campo, no qual prevalecem desigualdades. As desigualdades observadas ocorrem nas várias dimensões inerentes ao espaço escolar.
A análise desagregada dos componentes da desigualdade, representados no estudo por indicadores escolares, permitiu concluir uma grande distância entre escolas rurais e públicas no tocante a três aspectos principais: Proporção de escolas com energia elétrica proveniente da rede pública, Proporção de escolas com laboratório de ciências e Proporção de escolas com auditório. Nesses três aspectos, observou-se uma razão rural/urbano inferior a 0,1, ou seja, a quantidade de escolas rurais com esses “equipamentos” corresponde a 10% do total de escolas urbanas na mesma situação.
Outro aspecto direcionador encontrado mostrou a necessidade de uma visão diferenciada para as distintas unidades federativas. A escola rural não é única. Ela guarda em si características próprias que variam de região para região, inclusive no que diz respeito as suas demandas. Nesse sentido, generalizações e políticas educacionais universais podem adquirir um caráter marginal e não provocar as mudanças necessárias na redução das reais desigualdades entre as escolas.
Os resultados obtidos na pesquisa são instigantes e sugerem futuras pesquisas, dentre elas uma comparação dos resultados obtidos com dados oficiais da Educação no campo a fim de averiguar se as desigualdades encontradas alimentam a enorme diferença entre os resultados educacionais mostrados pelos alunos do meio rural e do meio urbano, com vantagens para os que frequentam as escolas urbanas. Ainda na maneira de aprofundar novas discussões sugere-se também avaliar as políticas destinadas até então para as escolas do campo. É urgente o enfrentamento do desafio de integrar e valorizar os saberes populares na perspectiva de uma ética social, na qual se afirme a realidade educacional, buscando a elaboração de uma proposta pedagógica baseada na escuta e na fala das comunidades, que desconstitua paradigmas preconceituosos e injustos, levando em consideração conteúdo específicos que contribuam para a modernização dos processos produtivos; ou seja, campo e cidade podem e devem se complementar, respeitando-se as especificidades de cada lugar, sem hierarquia, tendo como orientação o direito dos povos do campo ao acesso universal à Educação e a legitimidade dos processos localmente significados, na perspectiva do desenvolvimento socioambiental.
É notório o fato de escolas do meio rural exprimem problemas mais aguçados com relação à infraestrutura física e consequentemente no aprendizado. Existem, no entanto, problemas com capital físico e humano e falhas na condução das políticas públicas. Estudos mostram que a infraestrutura pode ter papel essencial na formação dos educandos, além de garantir conforto e bem-estar não apenas aos alunos, mas também para os professores e a toda comunidade escolar. A estrutura da escola pode estar relacionada, inclusive, com a ausência do aluno, o que pode levar, consequentemente, ao abandono, evasão escolar e reprovação, ou seja, o desempenho dos alunos que estudam em ambientes com boa infraestrutura é Superior ao dos que estão em escolas que não dispõem de ambientes adequados.
É preciso considerar o fato de que a escola do campo traz as marcas dos seus sujeitos: das diferenças convertidas em desigualdades. É intensa a relação entre as desigualdades econômicas e sociais, historicamente sofridas pelos sujeitos do campo, bem como enorme ausência do direito à Educação no território rural. Conhecer as marcas das desigualdades do sistema escolar do campo é condição Fundamental para se compreender os resultados obtidos por suas escolas e, principalmente, para se trilhar os caminhos necessários à sua superação. Assim, as fragilidades apontadas são sementes para pesquisas futuras de aprofundamento e investigação das causas determinantes desse quadro nas escolas rurais.
Em estudos posteriores, é pertinente analisar as unidades federativas no contexto de suas políticas públicas estaduais e sua capacidade institucional para superação dos desafios no âmbito das escolas rurais, assim como a eficiência do gasto público que refletem não só na infraestrutura escolar, mas também no rendimento e no desempenho dos alunos, fato verificado pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) que mede a qualidade do Ensino no Brasil. Com efeito, é pertinente, ainda, em estudos posteriores, inserir novas variáveis na constituição do IDERU, relacionadas às políticas públicas e correlacionar com a situação das escolas no tocante às desigualdades entre escolas rurais e urbanas, utilizando-se dados do Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira, que constitui uma fonte rica de informação para retratar a situação das escolas brasileiras em seus aspectos quantitativos e qualitativos.
Sendo assim, além de relacionar variáveis quantitativas e qualitativas por via da formação de um índice, convém aprofundar o exame do assunto, por meio da avaliação de políticas públicas, para verificar a efetividade, eficiência e eficácia de políticas, bem como sugerir a implementação de outras políticas para os formuladores de políticas do poder público.
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