Curso de Especialização em Educação em Ciências e Matemática Pós Graduação Lato Sensu

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SANTA CATARINA.

PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO – PPC CÂMPUS JARAGUÁ DO SUL - CENTRO

Curso de Especialização em Educação em Ciências e Matemática

Pós Graduação Lato Sensu

Jaraguá do Sul, março de 2018.

Formulário PPC - curso Lato Sensu – vs 2 out2015

SUMÁRIO

1 DADOS DA IES 4

1.1 Mantenedora 4

1.2 Mantida – Campus Proponente 4

1.3 Nome dos responsáveis/representantes pelo projeto/oferta 4

1.4 Contextualização da IES 4

2 DADOS DO CURSO 5

2.1 Requisitos Legais 6

2.2 Parceria externa para a realização do curso 7

2.3 Dados para preenchimento do certificado 7

3 ASPECTOS GERAIS DO PROJETO PEDAGÓGICO 7

3.1 Justificativa da oferta do curso 7

3.2 Objetivos do curso 12

GERAL 12

ESPECÍFICOS 12

3.3 Contribuições para o egresso 12

3.4 Público alvo 13

3.5 Ingresso no curso 13

3.6 Desligamento do discente 13

4 ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO 14

4.1 Metodologia 14

4.2 Matriz Curricular 17

4.3 Componentes curriculares 18

Módulo I 18

Módulo II 29

Módulo III 39

4.4 Atividades complementares 42

4.5 Avaliação do Processo Ensino Aprendizagem 42

4.6 Trabalho de Conclusão de Curso 43

4.7 Atividades de Tutoria (para cursos EaD) 45

4.8 Critérios de aproveitamento de unidades curriculares cursadas anteriormente

45

4.9 Incentivo a pesquisa, a extensão e a produção científica e tecnológica 45

5 CORPO DOCENTE E TUTORIAL 46

5.1 Coordenador do Curso 46

5.2 Corpo Docente 46

5.3 Colegiado do Curso 51

6 INFRAESTRUTURA FÍSICA 52

6.1 Instalações gerais e equipamentos 52

6.2 Polos de apoio presencial ou estrutura multicampi (para cursos EaD) 64

6.3 Sala de tutoria (para cursos EaD) 64

6.4 Suportes midiáticos (para cursos EaD) 64

6.5 Biblioteca 64

7 AVALIAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO 66

8 AUTORIZAÇÃO DA OFERTA DO CURSO 66

9 R EFERÊNCIAS 66

10 ANEXO 68

1 DADOS DA IES

1.1 Mantenedora

Nome da Mantenedora: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina

Endereço: Rua 14 de Julho. Número: 150

Bairro: Coqueiros. Cidade: Florianópolis Estado: SC CEP: 88075-010 CNPJ: 11.402.887/0001-60

Telefone(s): ( 48 ) 3877-9000

Ato Legal: à incluir no final, depois da aprovação.

Endereço WEB: http://www.ifsc.edu.br

Reitor(a): Maria Clara Kaschny Schneider

1.2 Mantida – Câmpus Proponente

Nome da Mantida: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina – Câmpus Jaraguá do Sul – Centro

Endereço: Av. Getúlio Vargas Número: 830

Bairro: Centro Cidade: Jaraguá do Sul Estado: SC CEP: 89251-000 CNPJ: 11.402.887/0005-94

Telefone(s): ( 47 ) 3276-8700

Ato Legal: à incluir no final, depois da aprovação.

Endereço WEB: http://jaragua.ifsc.edu.br Diretor Geral(a): Jaison Vieira da Maia

1.3 Nome dos responsáveis/representantes pelo projeto/oferta

Nome: Gustavo da Silva Kern Email: gustavo.kern@ifsc.edu.br Fone: ( 47 ) 3276-8704 Nome: Luiz Fernando Morescki Email: luizm@ifsc.edu.br Fone: ( 47 ) 3276-8704 Nome: Viviane Grimm Email: viviane.grimm@ifsc.edu.br Fone: ( 47 ) 3276-8704

Orientação: (Até 3 nomes com telefone e e-mail)

1.4 Contextualização da IES

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina Câmpus Jaraguá do Sul - Centro (IFSC-JAR) caracteriza-se por ser a primeira unidade da antiga Escola Técnica Federal, presente no interior do estado de Santa Catarina. Desde 1994 tem se comprometido com a educação profissional no município. No transcorrer de sua trajetória histórica, vem contribuindo para a qualificação dos profissionais de diferentes segmentos, seja dos que já estão inseridos nas empresas da região e buscam a formação continuada, seja daqueles que buscam formação visando a novas oportunidades para sua inserção no mercado de trabalho.

Com o crescimento do câmpus e da demanda do setor produtivo na conjuntura social regional, sobretudo com as novas propostas do Governo Federal através dos programas de inclusão social, trabalho e emprego, foram ampliadas as ofertas de cursos, objetivando propiciar à comunidade a oportunidade de estudar numa instituição educacional profissionalizante, pública, gratuita e de qualidade.

A partir de 2008, essa busca pelo crescimento do IFSC na cidade de Jaraguá do Sul tem sido uma constante, visto que em 2010 foi iniciada a implantação de mais um câmpus em nosso município, o Câmpus Jaraguá do Sul - Rau, concluída em 2013.

O IFSC - Câmpus Jaraguá do Sul - Centro, oferta atualmente cursos nos diversos níveis de ensino:

- Cursos de formação inicial e continuada - FICs.

- Cursos técnicos na modalidade integrado (Química, Modelagem do Vestuário,

Proeja Vestuário e Proeja Vestuário/Certific).

- Cursos técnicos subsequentes (Produção e Design de Moda, Têxtil e Vestuário).

- Curso Superior de Licenciatura em Física.

- Cursos via PRONATEC, os quais são ofertados no município e na região.

Nesse sentido, o Câmpus Jaraguá do Sul - Centro, visa a atender às demandas institucionais, oferecendo cursos em variadas modalidades e cumprindo os seus percentuais legais.

Esta especialização será o primeiro curso de pós graduação do IFSC na microrregião de Jaraguá do Sul. Assim, espera-se que com a oferta da especialização em Educação em Ciências, previsto no PDI 2015-2019, o IFSC-JAR possa contribuir para a formação continuada de professores, principalmente nas áreas de ciências naturais e matemática. Conjuntamente consolida-se o eixo formativo - formação de professores - no câmpus, e servindo-se da experiência de seus recursos humanos, a presente oferta será um marco para a cidade, pois acredita-se que se distinguirá pela qualidade do ensino (gratuito) na área de Educação em Ciências e Matemática, contribuindo para a Educação Básica (Ensino Fundamental e Médio) do município e região norte catarinense.

2 DADOS DO CURSO

Nome do curso: Especialização em Educação em Ciências e Matemática Modalidade: Presencial

Área: Ensino de Ciências e Matemática (90201000 – CAPES) Carga Horária: 360h + 60h TCC.

Periodicidade: Transitória.

Período: 18 meses

Tempo Máximo para a Integralização: 24 meses Regime de Matrícula/Letivo: Semestral

Número de vagas: 40

Horário e frequência das aulas: Noturno com dois encontros semanais 2.1 Requisitos Legais

Para a construção desse PPC, foram observados os seguintes preceitos legais:

- Lei nº 9.694, de 20 de dezembro de 1996 - Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional;

- Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008 - Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras providências;

- Lei nº 13.005, de junho de 2014 - Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e

dá outras providências;

- Resolução MEC/CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015 - Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.

- Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016 - Dispõe sobre a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica.

- Resolução MEC/CNE/CES nº 1, de 6 de abril de 2018 - Estabelece diretrizes e normas para a oferta dos cursos de pós-graduação lato sensu denominados cursos de especialização, no âmbito do Sistema Federal de Educação Superior, conforme prevê o Art. 39, § 3º, da Lei nº 9.394/1996, e dá outras providências.

Documentos institucionais:

- Resolução CEPE/IFSC nº 105, de 18 de agosto de 2011, republicada em 01 de março de 2016 - Estabelece diretrizes de funcionamento dos programas de pós- graduação lato sensu do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IFSC);

- Plano de desenvolvimento Institucional do IFSC - PDI (2015- 2019);

- Resolução CEPE/IFSC nº 41, de 20 novembro de 2014 - Regulamento Didático Pedagógico do IFSC.

2.2 Parceria externa para a realização do curso Não se aplica.

2.3 Dados para preenchimento do certificado

Especialista em Educação em Ciências e Matemática.

Aprovado pela Resolução falta incluir o número da resolução de aprovação do Conselho Superior do IFSC.

3 ASPECTOS GERAIS DO PROJETO PEDAGÓGICO

3.1 Justificativa da oferta do curso

Desde o ano de 2013 o IFSC - Câmpus Jaraguá do Sul, diante da solicitação da

Gerência Regional de Educação, tem oferecido diversos curso de formação continuada de

curta duração. A partir da oferta desses cursos tem-se observado uma demanda

crescente, por parte dos professores participantes das formações, por cursos presenciais

que tenham uma duração mais longa e aprofundem determinadas áreas de

conhecimento. Diante disso, por meio deste projeto de curso de especialização, busca-se

ampliar a oferta de formação continuada para educadores vinculados às redes públicas

de ensino de Jaraguá do Sul e região na área de Ciências e Matemática.

Além disso, o IFSC - Câmpus Jaraguá do Sul oferta desde 2009 o curso de Licenciatura em Ciências da Natureza com Habilitação em Física, que se encontra em fase de extinção, substituído pela atual Licenciatura em Física. Assim, a oferta de um curso de especialização na área de Educação em Ciências e Matemática busca, também, atender as demandas de formação continuada dos acadêmicos egressos do curso de licenciatura do câmpus, adequando-se, desse modo, as novas determinações das Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação Inicial e Continuada de Professores (Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015).

A oferta de formação continuada pelas instituições de ensino que oferecem cursos superiores de formação inicial de professores, faz parte das exigências das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação Inicial e Continuada de Professores, tornando as instituições de Ensino Superior co-responsáveis pela continuidade da formação de seus egressos, bem como, dos profissionais da educação de modo geral. De acordo com o § 1º, do Art. 1º, da Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, as instituições de ensino formadoras deverão promover de modo articulado e em regime de coloboração com os sistemas de ensino “a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para viabilizar o atendimento às suas especificidades nas diferentes etapas e modalidades de Educação Básica, observando as normas específicas definidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE)” (BRASIL, 2015).

A formação continuada, segundo as novas diretrizes, envolve desde os cursos de curta duração em serviço até o os cursos de especialização lato sensu e os cursos de mestrado (acadêmico e profissional) e doutorado.

§ 1º Em consonância com a legislação, a formação continuada envolve:

I - atividades formativas organizadas pelos sistemas, redes e instituições de educação básica incluindo desenvolvimento de projetos, inovações pedagógicas, entre outros;

II - atividades ou cursos de atualização, com carga horária mínima de 20 (vinte) horas e máxima de 80 (oitenta) horas, por atividades formativas diversas, direcionadas à melhoria do exercício do docente;

III - atividades ou cursos de extensão, oferecida por atividades formativas diversas, em consonância com o projeto de extensão aprovado pela instituição de educação superior formadora;

IV - cursos de aperfeiçoamento, com carga horária mínima de 180 (cento e oitenta) horas, por atividades formativas diversas, em consonância com o projeto pedagógico da instituição de educação superior;

V - cursos de especialização lato sensu por atividades formativas diversas, em consonância com o projeto pedagógico da instituição de educação superior e de acordo com as normas e resoluções do CNE;

VI - cursos de mestrado acadêmico ou profissional, por atividades formativas diversas, de acordo com o projeto pedagógico do curso/programa da instituição de educação superior, respeitadas as normas e resoluções do CNE e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes;

VII - curso de doutorado, por atividades formativas diversas, de acordo com o

projeto pedagógico do curso/programa da instituição de educação superior,

respeitadas as normas e resoluções do CNE e da Capes (BRASIL, 2015).

Neste contexto, outro aspecto a destacar são as metas referentes à formação continuada de professores estabelecidas no Plano Nacional de Educação - PNE (Lei nº 13.005, de junho de 2014) e a respectiva Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica (Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016) que busca atender as metas do PNE.

De acordo com a Meta 16 do PNE, busca-se:

[...] formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino (BRASIL, 2014).

Entende-se, por meio da definição desta meta, que a elevação da qualidade da Educação Básica no Brasil, está intrinsecamente relacionada aos investimentos que o poder público e a sociedade façam no tocante à valorização e ao aprimoramento da formação inicial e continuada dos profissionais da educação, que necessitam de constantes possibilidades de aperfeiçoamento no que tange aos conhecimentos de sua área de atuação, aos avanços dos conhecimentos do campo educacional e as constantes mudanças científico-tecnológicas (MEC, 2014).

A oferta de formação continuada de educadores, seja por meio de cursos de curta duração ou de cursos de pós-graduação, historicamente é uma necessidade das diferentes redes de ensino no país, bem como, constitui um direito dos profissionais da Educação Básica e apresenta-se como um pré-requisito para o exercício profissional.

Certamente, a concretização da meta 16 do PNE passa pelos esforços dos respectivos entes federados para identificação das demandas de formação continuada e oferta da formação por parte das instituições de ensino superior pública, conforme instituído pela Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica (Decreto nº 8.752, de 9 de Maio de 2016).

Além disso, cabe destacar que a oferta de formação continuada para docentes das redes públicas de ensino, dentre outras atribuições, é indicada como uma das finalidades dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, conforme estabelecido na Lei nº 11.892/2008, que criou os Institutos Federais, conforme pode ser observado nos Art. 6º e 7º a seguir:

Art. 6

Os Institutos Federais têm por finalidades e características:

I - ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e

modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação profissional

nos diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento

socioeconômico local, regional e nacional; [...]

VI - qualificar-se como centro de referência no apoio à oferta do ensino de ciências nas instituições públicas de ensino, oferecendo capacitação técnica e atualização pedagógica aos docentes das redes públicas de ensino;

Art. 7

Observadas as finalidades e características definidas no art. 6

desta Lei, são objetivos dos Institutos Federais:[...]

II - ministrar cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores, objetivando a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização de profissionais, em todos os níveis de escolaridade, nas áreas da educação profissional e tecnológica; [...]

VI - ministrar em nível de educação superior: [...]

b) cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas na formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional; [...]

d) cursos de pós-graduação lato sensu de aperfeiçoamento e especialização, visando à formação de especialistas nas diferentes áreas do conhecimento; [...]

(BRASIL, 2008).

Além da lei acima citada, cabe ressaltar a importância do papel dos Institutos Federais na oferta de formação continuada de professores das redes públicas de ensino, a lei também determina que 20% (vinte por cento) das vagas dos institutos sejam reservadas para o atendimento desta demanda, por meio da oferta de cursos de formação inicial e continuada.

Nesse contexto, o curso de Especialização em Educação em Ciências e Matemática, tem como finalidade atender as demandas por formação continuada, em nível de especialização, dos docentes da região de Jaraguá do Sul e seu entorno, sobretudo dos docentes que atuam nas redes municipais e estadual, bem como, busca contribuir para o diálogo entre estado, município e União, conforme previsto pelo Plano Nacional de Educação, pelas Diretrizes Curriculares para Formação Inicial e Continuada de Professores, bem como, pela Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, que vem sendo articulada entre o Ministério da Educação (MEC) e os sistemas e redes de ensino, na busca por fortalecer a educação pública no país.

O município de Jaraguá do Sul faz parte da mesorregião do norte catarinense, tem uma população aproximada de 170 mil habitantes (IBGE, 2018) e faz divisa com os municípios de Guaramirim, Schroeder, Joinville, Massaranduba, Pomerode, Blumenau, Corupá, São Bento do Sul e Campo Alegre. A rede de escolas que ofertam Educação Básica conta com 102 escolas atendidas por aproximadamente 4.344 funcionários.

Considerando os números de matrículas nas escolas públicas e privadas deste município, a Educação Infantil tem 8.705 matrículas, os Anos Iniciais do Ensino Fundamental 10.839, os Anos Finais Ensino Fundamental 8.2010 e no Ensino Médio 6.212 (QEDU, 2018).

Na avaliação do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) de 2015

os Anos Iniciais nas escolas públicas atingiu 6,8, ultrapassando a meta estabelecida que

era 6,2. Já nos Anos Finais as escolas Públicas atingiu 5,5 na avaliação, ficando abaixo

da meta que era 5,9 (QEDU, 2018). De acordo a análise do IBGE (2018):

Em 2015, os alunos dos anos iniciais da rede pública da cidade tiveram nota média de 6.8 no IDEB. Para os alunos dos anos finais, essa nota foi de 5.5. Na comparação com cidades do mesmo estado, a nota dos alunos dos anos iniciais colocava esta cidade na posição 22 de 295. Considerando a nota dos alunos dos anos finais, a posição passava a 24 de 295. A taxa de escolarização (para pessoas de 6 a 14 anos) foi de 98.3 em 2010. Isso posicionava o município na posição 155 de 295 dentre as cidades do estado e na posição 1603 de 5570 dentre as cidades do Brasil.

Os resultados do município de Jaraguá do Sul no IDEB, em comparação com os resultados em nível estadual e nacional, colocam a cidade em uma posição de destaque.

Todavia, se analisar os resultados da Prova Brasil, avaliação que compõem o IDEB, observa-se que ainda é preciso avançar, principalmente no que se refere à proficiência na área de resolução de problemas de matemática. Na avaliação dos estudantes do 5º ano, no critério de resolução de problemas de matemática, 44% dos estudantes apresentaram o resultado esperado e 27% foram avaliados com o nível avançado, 24% pouco aprendizado em 5% insuficiente. Já entre os estudantes do 9º ano observa-se uma acentuada queda nesse critério, sendo que apenas 4% atingiram o nível avançado de proficiência em resolução de problemas, 25% o nível esperado, 57% apresentaram pouco aprendizado e 12% resultado insuficiente.

Nesse sentido, observa-se que ainda tem-se um longo caminho a percorrer pela rede pública de ensino do município de Jaraguá do Sul para conseguir atingir a meta de 70% de proficiência em resolução de problemas, até o ano de 2022, conforme estabelecido no Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014).

Considerando o nível de formação dos professores, conforme dados respondidos por 234 docentes no questionário aplicado na Prova Brasil de 2015 e compilados pelo site QEDU, observa-se que 96% possui curso de Ensino Superior, desses 6% concluiu a menos de 2 anos, 26% concluiu entre 2 e 7 anos, 33% a mais de 8 anos, 23% a mais de 15 anos e 12% a mais de 20 anos. Observa-se uma concentração maior de docentes com relativa experiência profissional. Todavia, do total de docentes que responderam ao questionário, 20% não realizou nenhum curso de especialização após a formação inicial.

A necessidade de aperfeiçoamento pessoal dos professores que atuam nas escolas do município de Jaraguá do Sul também é apontada no questionário respondido pelos docentes, sendo que 32% dos professores consideram moderada e 19% alta a necessidade de aperfeiçoamento nas práticas de ensino na disciplina em que leciona, bem como, 32% consideram moderado e 15% alto a necessidade de formação em conteúdos específicos na disciplina em que atua.

Estes dados reforçam a necessidade da oferta de cursos de especialização no

município de Jaraguá do Sul, que também retrata, em alguma medida, a situação de municípios menores da região do Vale do Itapocu (Barra Velha, São João do Itaperiú, Massaranduba, Guaramirim, Schroeder e Corupá), que poderiam ser beneficiados pela oferta de curso de especialização gratuita e presencial na área de Educação em Ciências e Matemática.

Por fim, cabe destacar que o IFSC (Câmpus Centro e Câmpus Rau) é a única instituição pública que oferta ensino superior em Jaraguá do Sul e Vale do Itapocu. Entre as instituições de ensino superior privadas que ofertam cursos na área de Educação, observa-se um predomínio de cursos de especialização a distância. Em consulta ao portal E-mec (09/03/2018) constatou-se que apenas três cursos de especialização presenciais são oferecidos no município, sendo estes nas áreas de Arte, Letramento e Docência na Infância e Alfabetização. Fato que também reforça a necessidade de um curso de especialização presencial voltado para a formação de professores na área de Ciências e Matemática.

3.2 Objetivos do curso GERAL

Propiciar um espaço de discussão, aperfeiçoamento profissional e construção de conhecimentos e habilidades aos professores da Educação Básica, com foco na pesquisa e nas práticas em Educação em Ciências e Matemática;

ESPECÍFICOS

● Promover a construção de conhecimentos e habilidades sobre a docência por meio de referenciais teóricos e metodológicos advindos da pesquisa científica, sobretudo das áreas de pesquisa em Educação, Educação em Ciências e Matemática;

● Propiciar a articulação entre conhecimentos teóricos e práticos no exercício da docência na Educação Básica nas área de ciências, ciências da natureza e matemática;

● Estimular a construção de uma prática pedagógica norteada pela pesquisa e a reflexão sistematizada sobre o trabalho docente;

● Possibilitar a atualização e o aprofundamento de conhecimentos científicos- tecnológicos específicos da área de ciências, destacadamente em Biologia, Física, Química e Matemática em uma perspectiva interdisciplinar;

● Contribuir com a produção de conhecimentos na área de Educação em Ciências e

Matemática, por meio do desenvolvimento de pesquisa sobre o contexto

educacional, o cotidiano escolar e as práticas pedagógicas;

● Oportunizar a formação de professores especialistas para atuarem na Educação Básica e superior de forma crítica e inovadora, buscando atuar como agente de transformação do contexto socioeducacional e cultural em que atua, acompanhando os atuais desafios da educação brasileira.

3.3 Contribuições para o egresso

Em conformidade com os supracitados Plano Nacional de Educação - PNE (Lei no 13.005, 25 de junho de 2014, meta 16) e com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação Inicial e Continuada de Professores (Resolução nº 2, de 1º de julho 2015), espera-se que, após a conclusão do curso, o egresso possa reconhecer o processo de formação continuada como um componente essencial ao seu exercício profissional e valorizar suas vivências de educador, como consequência, a Educação Básica será também fortalecida. Espera-se ainda contribuir para que o egresso possa:

● integrar a formação de especialista ao seu cotidiano, tornando-se um profissional mais sensível ao seu contexto de atuação e, consequentemente, suscetível a propor intervenções;

● articular os conhecimentos de sua área de atuação aos saberes do âmbito pedagógico, didático e técnico;

● perceber que os seus contextos de atuação são, potencialmente, ambientes propícios à aprendizagem profissional, ao convívio colaborativo e à socialização de experiências;

● integrar a teoria à prática, privilegiando um viés reflexivo e criativo nos processos de ensinar e aprender;

● conscientizar-se acerca das possibilidades da pesquisa científica para a prática reflexiva no contexto educacional;

● mobilizar o conhecimento aprendido para realizar práticas pedagógicas contextualizadas e interdisciplinares de modo a contrapor a linearidade e a fragmentação do currículo.

3.4 Público alvo

O curso destina-se aos portadores de diploma de graduação reconhecido pelo MEC nas modalidades de Licenciatura, de Bacharelado ou de Graduação Tecnológica.

Importa esclarecer que o curso encontra-se, preferencialmente, voltado para professores que estejam atuando na Educação Básica e licenciados.

3.5 Ingresso no curso

O ingresso ocorrerá mediante inscrição em processo seletivo específico, cuja

gestão ficará sob responsabilidade do Departamento de Ingresso-IFSC, e será composto

de três etapas: análise de memorial descritivo, análise curricular e entrevista. Haverá a publicação de um edital cuja finalidade será regular a seleção dos candidatos para a composição das turmas. Os dispositivos necessários para seleção dos inscritos, a descrição das vagas disponibilizadas e os requisitos de ingresso serão estabelecidos por meio desse edital público, que será amplamente divulgado.

3.6 Desligamento do discente

Quanto às orientações e às normas referentes ao desligamento dos discentes e ao cancelamento de matrícula, será cumprido o Regulamento Didático Pedagógico do IFSC (RDP- IFSC) vigente no momento em que o discente efetivar sua matrícula no curso.

Importa ressaltar que os discentes que não conseguirem concluir o curso dentro do prazo de integralização previsto no presente PPC, contando com a apresentação do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), terão sua matrícula cancelada em virtude da expiração do tempo máximo de integralização. Excepcionalmente, no caso do TCC, poderá haver prorrogação da apresentação por um prazo máximo de 03 (três) meses, exceto os casos já previstos em lei. Serão aceitos somente os pedidos de prorrogação protocolados junto à coordenação de curso, conforme as datas estipuladas no calendário de atividades vigente. O deferimento do pedido de prorrogação estará condicionado à aprovação do orientador e do colegiado do curso.

4 ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO

4.1 Metodologia

As propostas de cursos de formação continuada de professores têm passado, desde os anos 2000, por um processo de reconceptualização (GATTI; BARRETO, 2009), em que o conceito de capacitação tem perdido a força e, assim, abriu-se espaço para um novo paradigma, que privilegia “o autocrescimento do professor e o reconhecimento de uma base de conhecimentos já existente no seu cabedal de recursos profissionais, como suporte sobre o qual trabalhar novos conceitos e opções” (p. 202-203). Assim, o protagonismo do professor passa a ser valorizado e a ocupar o centro das atenções e intenções nos projetos de formação continuada. Novos modelos procuram superar a lógica de processos formativos que ignoram a trajetória percorrida pelo educador em seu exercício profissional.

Tardif (2010, p. 36) destaca que a “relação dos docentes com os saberes não se

reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos. Sua prática

integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantém diferentes relações”. O

autor observa que o saber docente é um saber plural, formado por vários tipos de saberes

provenientes da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. Os saberes experienciais podem ser entendidos como o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente e que não provém das instituições de formação nem dos currículos, são saberes práticos, que formam um conjunto de representações a partir dos quais os professores compreendem e orientam sua prática cotidiana. Essa perspectiva se aproxima a de Nóvoa (1995, p. 25), para qual a formação dos educadores deveria ser assumida como um permanente processo de “reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal”.

A presente proposta de curso de especialização, assentada justamente sobre essa perspectiva contemporânea de formação docente, assim como atenta às demandas surgidas da realidade educacional nacional e local, será desenvolvida tendo em vista que o trabalho docente é uma construção coletiva, assim, concebendo uma formação continuada centrada sobre as trocas entre os participantes e os docentes que atuam no curso, bem como, norteada pela reflexão conjunta acerca dos valores, teorias e práticas que constituem a atuação docente desde o ponto de vista de sua permanente autoconstrução pessoal e profissional.

Assim, busca-se privilegiar como abordagem metodológica desse projeto de especialização os diferentes saberes docentes, sobretudo seus saberes prévios, sejam eles científicos, técnicos ou didático-pedagógicos. Entende-se que levar em conta as representações, atitudes e motivações destes profissionais é algo essencial para a qualificação inovadora das práticas educativas. Esta abordagem exige uma postura diferenciada de seus docentes e discentes, uma atitude cotidiana de busca coletiva e colaborativa de compreensão da ciência como construção humana e social, como uma linguagem capaz de facilitar uma leitura de mundo e a fim de ser comunicada (CHASSOT, 2001), ao mesmo tempo, que exigem uma atitude de compreensão dos processos de ensino e das formas de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes, bem como, das diferentes funções da escola na contemporaneidade e da construção da autonomia e interpretação da realidade que constituem a docência.

Nesse sentido, adota-se como eixo condutor das atividades desenvolvidas nas diferentes unidades curriculares que compõem o curso os seguintes fundamentos: o professor como sujeito de conhecimentos em articulação com a pesquisa como princípio formativo, a relação entre teoria e prática e a interdisciplinaridade.

A pesquisa é entendida aqui em duplo sentido, tanto como instrumento de ensino

e conteúdo de aprendizagem das diferentes unidades curriculares do curso, como

também ferramenta para a construção de conhecimentos pelos discentes/professores, por

meio da investigação sistematizada, possibilitando uma compreensão aprofundada dos

processos educativos e da docência. Desse modo, a pesquisa possibilita que o professor

se aproprie dos conhecimentos científicos pertinentes a sua prática, bem como, dos processos de produção dos conhecimentos científicos que fundamentam a atuação docente e apreenda a realidade na sua complexidade, de modo que possa reelaborar os conteúdos de ensino e atue considerando os múltiplos condicionantes dos processos de ensino-aprendizagem e do contexto sociocultural em que a escola encontra-se inserida.

Em consonância com a pesquisa como princípio formativo, a relação entre teoria e prática na formação docente e no ensino de ciências e matemática é um dos grandes desafios que ainda se faz presente na educação, na busca por ultrapassar a cultura do ensino de ciências e matemática memorísticos e baseado em práticas de transmissão de conhecimentos prontos e acabados. Nesse sentido, nas diferentes unidades curriculares do curso buscar-se-á discutir a experimentação no ensino de ciências, a elaboração de projetos de intervenção pedagógica, que tenham como base a contextualização e a problematização dos conteúdos curriculares da Educação Básica.

A formação voltada para a contextualização e a problematização dos saberes escolares implica pensar o currículo escolar em uma perspectiva interdisciplinar, ou seja, partindo do princípio da ciência como uma linguagem que busca compreender o mundo, que ao longo do século XX especializou-se e subdividiu-se em um cojunto de áreas distintas, busca-se, por meio do ensino, integrar o conhecimento de diferentes áreas para a compreensão dos fenômenos estudados. Nesse sentido, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental ao tratar didaticamente os saberes escolares, ou seja, trata-se de recorrer aos diferentes campos científicos para responder as demandas sociais, científicas, tecnológicas e culturais que adentram a escola na contemporaneidade. A unidade curricular “Tópicos contemporâneos de Ciências e Matemática”, em especial, busca a partir de uma prática coletiva e considerando os interesses por temas apresentados pelos estudantes, trazer uma discussão interdisciplinar mediante uma prática integrada entre professores das áreas de Biologia, Química, Física e Matemática no tratamento de conhecimentos contemporâneos dessas áreas científicas e seu ensino. Além desta unidade curricular em específico, outras unidades foram planejadas com a opção de serem ministradas por mais de um professor, possibilitando um maior diálogo entre diferentes áreas de conhecimento.

Assim, partindo desses fundamentos, a matriz curricular do curso está organizada em três módulos, cujas unidades curriculares buscam se complementar e possibilitar o aprofundamento de conhecimentos sobre o contexto educacional, a prática docente e as particularidades dos saberes curriculares abordados no Ensino de Ciências e Matemática na Educação Básica, em diálogo com os conhecimentos produzidos no campo científico, em especial, no campo de pesquisa em Educação, em História, em Sociologia, em Filosofia, em Educação Científica e em Ensino de Ciências e Matemática.

As aulas do curso serão presenciais com dois encontros semanais. Serão

utilizados métodos de ensino sócio-individualizantes, tais como, aula expositiva dialogada, estudos de textos, artigos, vídeos, filmes, documentários e debates, realização de trabalhos em grupo e seminários, bem como, trabalhos individuais de estudo, pesquisa, projetos de intervenção pedagógicas e produção textual. Os professores poderão utilizar também o Ambiente Virtual de Aprendizagem para disponibilizar com antecedência textos e outros materiais de apoio às aulas. O mesmo também servirá para que os alunos postem suas produções e compartilhem com os colegas materiais que sejam de interesse do grupo.

Além do horário de aulas, cada docente do curso irá disponibilizar horário extraclasse para atendimento dos discentes, que poderá ocorrer presencialmente ou utilizando outras ferramentas de contato a distância (e-mail, AVA etc.).

4.2 Matriz Curricular

Unidade Curricular

Carga Horária (horas-aula)

Módulo I

01 Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática 36

02 História da Ciência 24

03 Fundamentos Epistemológicos no Ensino de Ciências 36

04 Educação Inclusiva e Diversidade 24

05 Didática das Ciências e da Matemática 36

Módulo II

06 Políticas educacionais, currículo e tecnologias 36 07 Fundamentos de experimentação em Educação Científica 24

08 Educação e Meio Ambiente 24

09 Ensino de Astronomia 24

10 Tópicos Contemporâneos de Ciências e Matemática 72 Módulo III

11 Seminário de Elaboração de Projeto de TCC 40

12 Trabalho de Conclusão de Curso 60

Total 420

4.3 Componentes curriculares

Módulo I

Unidade Curricular: Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática CH: 36 Competências / Objetivos:

Conhecer o desenvolvimento da área de pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática.

Conhecer os referenciais teórico-metodológicos da pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática.

Analisar as linhas atuais de pesquisa e objetos de investigação da área.

Conhecimentos

Linhas e tendências atuais da pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática e seus referenciais teórico-metodológicos.

Bibliografia Básica:

NARDI, R. (Org.) A pesquisa em ensino de ciências no Brasil: alguns recortes. São Paulo: Escrituras, 2007.

NARDI, R.; GONÇALVES, T. V. O. A pós-graduação em ensino de ciências e

matemática no Brasil: memórias, programas e consolidação da pesquisa na área São Paulo: Livraria da Física, 2014.

ROSA, M. I. P.; ROSSI, A. V. (Orgs.). Educação Química no Brasil: memórias, políticas e tendências. 1. ed. Campinas: Editora Átomo, 2008.

Bibliografia Complementar:

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. Barcelona-Espanha: Departament de la Matemàtica i de les Ciències Experimentals – UAB. 1983-. Quadrimestral. ISSN 2174-6486.

Disponível em <ensciencias.uab.es>.

FRANCISCO, C. A.; ALEXANDRINO, D. M.; QUEIROZ, S. L. Análise de dissertações e teses sobre o ensino de química no Brasil: produção científica de Programas de Pós- Graduação em destaque. Investigações em Ensino de Ciências, 20(3), 2015, p. 21-60.

INVESTIGAÇÕES EM ENSINO DE CIÊNCIAS. Porto Alegre: IF-UFRGS. 1996-.

Quadrimestral. ISSN: 1518-8795. Disponível em <https://www.if.ufrgs.br/ienci/ >.

MEGID NETO, Jorge. O Ensino de Ciências no Brasil - Catálogo Analítico de Teses e Dissertações (1972-1995). Campinas: CEDOC/FE/UNICAMP, 1998 (Catálogo).

Disponível em: <https://www.fe.unicamp.br/cedoc/catalogo-de-teses/>.

NARDI, R. A área de ensino de ciências no Brasil: fatores que determinaram sua constituição e suas características segundo pesquisadores brasileiros. 2005. 170f. Tese (Livre – Docência) – Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2005.

NARDI, R. A pesquisa em ensino de Ciências e Matemática no Brasil. Ciência e Educação (Bauru), v.21, n.2, p-Editorial, 2015.

REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE FÍSICA. São Paulo: SbF. 1979-. Trimestral.

ISSN 1806-9126. Disponível em <www.sbfisica.org.br/rbef/>.

REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS. Belo Horizonte:

ABRAPEC. 2001-. Quadrimestral. ISSN: 1984-2686. Disponível em

<https://seer.ufmg.br/index.php/rbpec/index>.

REVISTA CIÊNCIA & EDUCAÇÃO. Baurú: UNESP. 1998-. Trimestral. ISSN 1980-850X.

Disponível em <www.scielo.br/ciedu> Acesso em 27/03/2018.

REVISTA DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIA E TECNOLOGIA. Ponta Grossa: UTFPR. 2008-.

Quadrimestral. ISSN: 1982-873X. Disponível em <https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect>

Acesso em 27/03/2018.

REVISTA QUÍMICA NOVA NA ESCOLA. São Paulo: SBQ. 1995-. Trimestral. ISSN 2175- 2699. Disponível em <http://qnesc.sbq.org.br/index_site.php> Acesso em 27/03/2018.

REVISTA QUÍMICA NOVA. São Paulo: SBQ. 1978-. Irregular. ISSN 1678-7064.

Disponível em <http://quimicanova.sbq.org.br/default.asp> Acesso em 27/03/2018.

SLONGO, I. I. P. A produção acadêmica em ensino de biologia: um estudo a partir de teses e dissertações. 2004. 364 f. Tese (Doutorado em Educação) –Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2004.

TEIXEIRA, P. M. M. Pesquisa em Ensino de Biologia no Brasil (1972-2004): um

estudo baseado em dissertações e teses. Tese (Doutorado em Educação)-Faculdade de

Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas/SP, 2008.

_____. (Org.). 35 anos da produção acadêmica em ensino de biologia no Brasil:

catálogo analítico de dissertações e teses (1972-2006). Vitória da Conquista: Edições UESB, 2012.

TEIXEIRA, P. M. M.; MEGID NETO, J. A Produção Acadêmica em Ensino de Biologia no Brasil – 40 anos (1972–2011): Base Institucional e Tendências Temáticas e Metodológicas. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v.17, n.2, 2017. Disponível em: <https://seer.ufmg.br/index.php/rbpec/article/view/3055>.

Unidade Curricular: História da Ciência CH: 24

Competências / Objetivos:

Identificar os conceitos estruturantes da História, aplicados ao campo da História das Ciências.

Refletir sobre a historicidade dos conhecimentos científicos produzidos na Modernidade.

Reconhecer as relações estabelecidas entre o conhecimento científico e os contextos espaço-temporais de sua produção.

Compreender a dinâmica entre as relações sociais e os discursos científicos produzidos na Modernidade.

Problematizar o caráter social da construção dos diferentes campos científicos, bem como as implicações sociais da produção do conhecimento científico.

Conhecimentos:

A História e seus conceitos estruturantes: tempo, narrativa, discurso, memória, representação e poder.

A produção do conhecimento na Antiguidade e na Idade Média.

A Revolução Científica renascentista e a constituição histórica do pensamento científico moderno.

Iluminismo, secularismo e os fundamentos do paradigma científico moderno.

O triunfo da racionalidade científica nos séculos XIX e XX.

O pensamento científico brasileiro nos séculos XIX e XX.

A crise da Ciência Moderna e o pensamento pós-moderno na passagem para o século XXI.

A importância da História das Ciências para o Ensino de Ciências e Matemática.

Bibliografia Básica:

CANGUILHEM, Georges. Estudos de História e de Filosofia das Ciências. Rio de Janeiro: Forense, 2012.

KUHN, Thomas. A estrutura das revoluções científicas. 5a ed. São Paulo:

Perspectiva, 2000.

MIRANDA DE SÁ, Dominiche. A ciência como profissão: médicos, bacharéis e cientistas no Brasil (1895-1935). Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 2006.

Bibliografia Complementares:

MEDAWAR, Peter B. Os limites da ciência. São Paulo: Unesp, 2008.

PEDUZZI, Luiz O. Q.; MARTINS, André F. P.; FERREIRA, Juliana M. H. (Orgs.). Temas de História e Filosofia da Ciência no Ensino. Natal: EDUFRN, 2012. Disponível em <

http: //ppgect.ufsc.br/files/2012/11/Temas-de-Historia-e -Filosofia-da-Ciência-no-Ensino 1.pdf>.

ROSE, Nikolas. A política da própria vida: biomedicina, poder e subjetividade no século XXI. São Paulo: Paulus, 2013.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2003.

TARNAS, Richard. A epopeia do pensamento ocidental. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

VALENTE, Wagner Rodrigues. A matemática escolar: epistemologia e história. Revista Educação em Questão, v.23, n.9, p. 16-30, maio/ago. 2005.

Unidade Curricular: Fundamentos Epistemológicos no Ensino de Ciências. CH: 36 Competências / Objetivos:

Ser capaz de analisar, problematizar e (re)significar conceitos relacionados à atividade científica, tais como os de objetividade, verdade, racionalidade, numa abordagem histórica.

Identificar os fundamentos epistemológicos das principais tendências filosóficas

referentes à ciência, e sua contribuição para o ensino de ciências.

Conhecimentos

A Natureza da Ciência e a produção do conhecimento científico: seus métodos, a observação e sua predeterminação teórica, a experimentação, os procedimentos de validação.

As diferentes tipologias epistemológicas: Kuhn, Popper, Lakatos, Feyerabend, Bachelard: aproximações e distanciamentos.

O diálogo entre epistemologia e ensino de ciências.

Bibliografia Básica:

Autores vários. Volume especial sobre epistemologia. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v.13, n. 3, 1996.

CHALMERS, A. F. O que é ciência, afinal? São Paulo: Brasiliense, 1993.

LAKATOS, I. O Falseamento e a Metodologia dos Programas de Pesquisa Científica. In:

I. Lakatos; A Musgrave (Org.). A Crítica e o Desenvolvimento do Conhecimento. São Paulo: Cultrix, EDUSP, p. 109-243. 1979.

MOREIRA, M. A.; OSTERMANN, F. Sobre o ensino do método científico. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v.10, n.2: p.108-117, ago.1993.

SILVEIRA, F. Lang. da; OSTERMANN, F. A insustentabilidade da proposta indutivista de

“descobrir a lei a partir de resultados experimentais”. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 19, n. especial: p.7-27, jun. 2002.

SILVEIRA, F. Lang. da; PEDUZZI, L. O. Q.; Três episódios de descoberta científica: da caricatura empirista a uma outra história. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v.

23, n. 1: p. 26-52, abr. 2006.

Bibliografia Complementar:

ABRANTES, P. Imagens de natureza, imagens de ciência. Papirus Editora, 1998.

BACHELARD, G. A Formação do Espírito Científico: contribuições para uma psicanalise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

CHALMERS, A. A fabricação da ciência. São Paulo: UNESP, 1994.

CHEVALLARD, Yves. La transposición didáctica. Buenos Aires: Aique, 1997.

FEYERABEND, P. Contra o método. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 2007.

FLECK, L. Gênese e desenvolvimento de um fato científico. 1. ed. Belo horizonte:

Fabrefactum, 2010.

FRENCH, Steven. Ciência: conceitos-chave em filosofia. Porto Alegre: Artmed, 2009.

GIL PÉREZ, D. et. al. Para uma imagem não deformada do trabalho científico. Revista Ciência & Educação, v.7, n.2, p.125-153, 2001.

KOYRE, A. Estudos de história do pensamento científico. 3. ed. São Paulo: Forense, 2011.

KUHN, T. S. A Estrutura das Revoluções Científicas. São Paulo: Perspectiva, 1998.

PEDUZZI, L. O. Q.; MARTINS, A. F. P.; FERREIRA, J. M. H. (Org.). Temas de História e Filosofia da Ciência no Ensino. Natal: EDUFRN, 2012.

POPPER, K. A lógica da pesquisa científica. São Paulo: Cultrix, 1996.

POPPER, K. R. Conjecturas e refutações. Brasília: Ed. Universidade de Brasília, 1982.

PRAIA, J. F.; CACHAPUZ, A. F. C.; GIL-PÉREZ, D. Problema, teoria e observação em ciência: para uma reorientação epistemológica da educação em ciência. Ciência e Educação, v. 8, n. 1, p. 127-145, 2002.

SILVA, C. C.; PRESTES, M. E. B. Aprendendo ciência e sobre sua natureza:

abordagens históricas e filosóficas. São Carlos, SP: Tipographia, 2013.

VILLANI, Alberto. Filosofia da ciência e ensino de ciência: uma analogia. Ciência e

educação, v. 7, n. 2, p. 169-181, 2001.

Unidade Curricular: Educação Inclusiva e Diversidade CH: 24 Competências / Objetivos:

Refletir sobre a igualdade de direitos sociais das pessoas com deficiência.

Construir uma postura docente comprometida com o respeito às diversidades étnico-racial, de gênero, de classe social ee pessoas com deficiência .

Conhecer, interpretar e aplicar a legislação e as políticas públicas voltadas para as diferentes formas de inclusão social por meio da educação escolar.

Problematizar, desde uma perspectiva crítica e analítica, as diversidades étnico- racial, de gênero e as diferenças entre classes sociais em suas relações com a educação brasileira.

Conhecimentos:

Fundamentos teóricos para a inclusão de pessoas com deficiência.

As lutas e conquistas do direito a inclusão de pessoas com deficiência no Brasil.

A inclusão de pessoas com deficiência garantida na forma da Lei.

Diversidade de gênero e Educação no Brasil.

Diversidade étnico-racial e Educação no Brasil.

Diversidade, Inclusão de pessoas com deficiência e Educação no Brasil.

Diferenças entre classes sociais e Educação no Brasil.

Currículo escolar e o ensino para a diversidade e para a inclusão no Brasil.

Bibliografia Básica:

BRASIL. Lei 10.639/2003 (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de história e Cultura Afro-Brasileira e Africana). Brasília: MEC/SEPPIR, 2004.

GENTLE, Matias Ivanilda; ZENAIDE, Maria de Nazaré Tavaves; GUIMARÃES, Valéria Maria Gomes (Orgs.). Gênero, diversidade sexual e educação: conceituação, práticas de direito e políticas públicas. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2008.

REILY, L. Escola Inclusiva: linguagem e mediação. Campinas: Papirus, 2004.

Bibliografia Complementar:

BRASIL. Constituição Federal da República Federativa do Brasil. Brasília:

Presidência da República, 2004.

__________. Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, 2009.

___________. Estatuto da Igualdade Racial. Brasília: Senado Federal, 2011.

___________. Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146/2015). Brasília:

Presidência da República, 2015.

___________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

___________. Plano Nacional de Direitos Humanos I. Brasília: Presidência da República/Ministério da Justiça, 1996.

___________. Plano Nacional de Direitos Humanos II. Brasília: Presidência da República/Ministério da Justiça, 2002.

___________. Plano Nacional de Promoção da Igualdade Racial. Brasília: SEPPIR, 2006.

BRASIL. Política Nacional de Educação na Educação Básica. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2008.

CASTEL, Robert. A discriminação negativa. Petrópolis: Vozes, 2008.

COLL, C. Et el. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

DAVIS, Angela. Mulheres, Raça e Classe. São Paulo: Boitempo, 2016.

FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. São Paulo: Global, 2007.

DORZIAT, Ana. O outro da educação: pensando a surdez com base nos temas identidade/diferença, currículo e inclusão. Petrópolis: Editora Vozes. 2009.

GUIMARÃES, Antonio Sérgio. “Acesso de negros às universidades públicas”. In

Cadernos de Pesquisa [online]. 2003, n.118, pp. 247-268.

_____________. “Democracia racial: o ideal, o pacto e o mito”. In Novos Estudos. São Paulo, n° 61, novembro de 2001, p. 147-162.

_____________. “Raça e estudo das relações raciais no Brasil”. In Novos Estudos. São Paulo, n° 54, julho de 1999, p. 147-156.

HALL, Stuart. Da diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte:

Editora da UFMG, 2009.

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Respeitar primeiro, educar depois. Porto Alegre:

Mediação. 2. ed. 2010.

WELTER, Tânia; GROSSI, Miriam Pillar; GRAUPE, Mareli Eliane (Orgs.). Antropologia, gênero e educação em Santa Catarina. Tubarão/Florianópolis: Copiart/Mulheres, 2017.

Unidade Curricular: Didática das Ciências e da Matemática CH: 36 Competências / Objetivos:

Analisar criticamente as principais abordagens teóricas sobre a didática das ciências naturais e da matemática.

Discutir sobre as possíveis contribuições da didática das ciências para a compreensão do processo de ensino-aprendizagem no ensino de Ciências e da Matemática.

Analisar uma situação didática real à luz dos referenciais da Didática das Ciências.

Conhecer e compreender teorias, métodos, técnicas e seleção de conteúdos para aplicação no ensino das ciências e matemática.

Analisar e elaborar materiais didáticos para o ensino da Matemática.

Conhecimentos

Transposição Didática;

Contrato Didático;

Obstáculos Epistemológicos;

Modelos, modelização e ensino aprendizagem de ciências;

Alfabetização Científica;

Jogos na Educação Matemática.

Bibliografia Básica:

ASTOLFI, Jean-Pierre; DEVELAY, Michel. A didática das ciências. Tradução de Magda Sento Sé Fonseca. 13. ed. Campinas, SP: Papirus, 2009. 132 p. ISBN 8530801164.

BRUN, Jean (org.). Didática das matemáticas. Lisboa, Portugal: Instituto Piaget, 2000.

CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 4. ed.

Ijuí: Ed. Unijui, 2006.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de ciências:

fundamentos e métodos. Sao Paulo, Cortez, 2003.

Bibliografia Complementar:

BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

CACHAPUZ, António Francisco (Org.). A necessária renovação do ensino das ciências. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2011. 264 p. Inclui bibliografia. ISBN

9788524911149.

CAMPOS, M. C. C. Didática de ciências: o ensino-aprendizagem como investigação.

1a ed., São Paulo: FTD, 1999.

CARVALHO, A. M. P. (Org.).Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Cengage Learning, 2004.

______. Ensino de ciências por investigação: condições para implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013.

CARVALHO, A. M. P.; GIL-PEREZ, D. Formação de Professores de Ciências. São Paulo: Cortez, 2009.

FIORENTINI, Dario; MIORIM, Maria Ângela. Uma reflexão sobre o uso de materiais concretos e jogos no Ensnio de Matemática. São Paulo: Boletim SBEM-SP Ano 4, nº 7.

GERALDO, A. C. H. Didática de ciências naturais na perspectiva histórico-crítica.

Campinas, SP: Autores Associados, 2009.

GULLICH, R. I. C. (Org.). Didática das ciências. Curitiba: Appris, 2013.

JONNAERT, Philippe. Dévolution versus contre-dévolution! Un tandem incontournable pour le contrat didactique. In: RAISKY, Claude; CAILLOT, Michel (éds) Au-delà des didactiques, le didactique:débats autour de concepts fédérateur. Belgium: De Boeck &

Larcier S.A. 1996, 278p. Tradução livre de Elio Carlos Ricardo (2003). Devolução versus contra-devolução. Disponível em:

<https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/120913/mod_resource/content/1/Capitulo- Jonnaert-Elio.pdf>.

LOPES, A. C.; MACEDO, E. (Orgs). Currículo de Ciências em debate. Campinas, SP:

Papirus, 2004.

MORAES, J. U. P.; ARAUJO, M. S. T. O Ensino de Física e o Enfoque CTSA:

caminhos para uma educação cidadã. Sao Paulo: Livraria da Fisica, 2012.

NIGRO, R. G..; CAMPOS, M. C. C. Didática das Ciências: o ensino-aprendizagem como investigação. Sao Paulo: FTD, 1999.

SILVA, Aparecida Francisco da; KODAMA, Helia Matiko Yano. Jogos no Ensino da Matemática. In: II Bienal da SBM, Salvador, 2004.

SANTOS, W. L. P.; AULER, D. (Orgs). CTS e educação científica: desafios, tendências e resultados de pesquisas. Brasília, DF : Editora da UnB, 2011.

Módulo II

Unidade Curricular: Políticas educacionais, currículo e tecnologias CH: 36 Competências / Objetivos:

Compreender a relação entre políticas educacionais, currículo e tecnologias educativas na contemporaneidade;

Conhecer pesquisas dos campos de estudos em currículo, em políticas educacionais e em educação e tecnologia no Brasil, buscando estabelecer um diálogo com as particularidades da Educação em Ciências e Matemática;

Analisar as políticas curriculares e de inserção de tecnologias digitais

direcionadas para Educação Básica, bem como, as tensões e as disputas em

torno das mesmas;

Discutir possibilidades de construção de formas diversificadas de organização curricular e uso de tecnologias digitais na Educação Básica.

Conhecimentos

Produção do conhecimento na interface entre políticas educacionais, currículo e tecnologias.

Teorias curriculares e concepções de currículo.

Políticas educacionais, mudanças curriculares e inserção de artefatos tecnológicos na Educação Básica.

Bibliografia Básica

BALL, S. J.; MAINARDES, J. (Orgs.). Políticas educacionais: questões e dilemas. São Paulo: Cortez, 2011.

DALE, R. A sociologia da educação e o Estado após a globalização. Educação &

Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1.099-1.120, out./dez. 2010. Disponível em:

<http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302010000400003>.

______. Globalização e educação: demonstrando a existência de uma “cultura

educacional mundial comum” ou localizando uma “agenda globalmente estruturada para a educação”? Educação & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago.

2004. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302004000200007>.

LOPES, A. C. e MACEDO, E. O pensamento curricular no Brasil. In: Currículo: debates Contemporâneos. São Paulo: Cortez Editora, 2005.

MAINARDES, J. A pesquisa sobre política educacional no Brasil: aspectos teórico- epistemológicos. In: REUNIÃO CIENTÍFICA REGIONAL DA ANPED, 11., 2016, Curitiba.

Anais... Curitiba: UFPR, 2016. Disponível em: <http://www.anpedsul2016.ufpr.br/wp- content/uploads/2015/11/Eixo-4-Estado-e-Pol%C3%ADtica-Educacional.pdf>.

______. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise de políticas educacionais. Educação & Sociedade, Campinas, v. 27, n. 94, p. 47-69, jan./abr. 2006.

Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v27n94/a03v27n94.pdf>.

MOREIRA, A. F. M. O campo do currículo no Brasil: construção no contexto da ANPED.

Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 117, p. 81-101, novembro/ 2002. Disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/cp/n117/15553.pdf>.

SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3. ed.

Belo Horizonte: Autêntica, 2011.

VIEIRA PINTO, Á. O Conceito de tecnologia. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005. v. 1.

Bibliografia Complementar

BALL, S. J. Globalización, mercantilización y privatización: tendencias internacionales en Educación y Política Educativa. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, La Rioja, v. 22, n. 41, p. 1-17, jun. 2014. Disponível em:

<http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v22n41.2014>.

BARRETO, R. G. Uma análise do discurso hegemônico acerca das tecnologias na educação. Perspectiva, Florianópolis, v. 30, n. 1, p. 41-58, jan./abr. 2012. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.5007/2175-795X.2012v30n1p41>.

BEECH, J. A internacionalização das políticas educativas na América Latina. Currículo sem Fronteiras, v. 9, n. 2, p. 32-50, jul./dez. 2009. Disponível em:

<http://www.curriculosemfronteiras.org/vol9iss2articles/beech.pdf>.

BONILLA, M. H. S.; PRETTO, N. L. Políticas brasileiras de educação e informática.

2000. Disponível em: <http://www2.ufba.br/~bonilla/politicas.htm>.

BORGES, M. K.; GIRARDELLO, G.; FISCHER, R. M. B. Educação, Comunicação e Tecnologias: perspectivas e desafios para a pesquisa e a formação de professores. In:

MULLIN, E. M. M. P.; BERBEL, N. A. N. (Orgs.). Pesquisas em Educação: inquietações e desafios. Londrina: UEL, 2012.

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Unidade Curricular: Fundamentos de experimentação em Educação Científica CH: 24 Competências / Objetivos:

Discutir o papel da experimentação na educação científica;

Reconhecer a experimentação como forma de conceber a construção do conhecimento científico;

Analisar os principais tipos de abordagem da experimentação: demonstração,

verificação e investigação;