COLEÇÕES POLÊMICAS DO NOSSO TEMPO
PAULO FREIRE
A IMPORTÂNCIA DO
ATO DE LER
em três artigos que se completam
CIP-Brasil. Catalogação na Publicação
Câmara Brasileira do Livro, SP
Índices para catálogo sistemático:
1. Alfabetização de adultos: Método Paulo Freire: Educação 374.012 (17. e 18.)
2. Leitura: Comunicação 001.5 (17.) 001.543 (18.)
3. Método Paulo Freire: Alfabetização de adultos: Educação 374.012 (17. e 18.)
4. São Tomé e Príncipe: Alfabetização de adultos: Educação 374.01206699 (17. e 18.)
Freire, Paulo, 1921 –
F934i
A importância do ato de ler: em três artigos que se completam / Paulo Freire. –
São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989.
(Coleção polêmicas do nosso tempo; 4)
1. Alfabetização (Educação de adultos) 2. Alfabetização (Educação de adultos)
– São Tomé e Príncipe 3. Freire Paulo, 1921 – 4. Leitura I. Título.
17. e 18. CDD – 372.012
17. – 001.5
Sumário
Prefácio...7
Apresentação...8
A importância do ato de ler...9
Alfabetização de adultos e bibliotecas populares – uma introdução ...15
A IMPORTÂNCIA DO ATO DE LER – Paulo Freire
Conselho Editorial:
Antonio Joaquim Severino, Casemiro dos Reis Filho, Demerval Saviani, Gilberta S. de
Martinho Jannuzzi, Miguel de la Puente, Milton de Miranda e Walter Garcia.
Produção Editorial: Antonio de Paulo Silva
Revisão: Heitor Ferreira da Costa
Criação de Capa: Carlos Clémen
Arte-final: Adonias Pereira
1ª edição – 1981
Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização expressa do
autor e dos editores
1981 by Paulo Freire
Direitos desta edição
CORTEZ EDITORA / AUTORES ASSOCIADOS
Rua Bartira, 387 – Tel.: (011) 864-0111
05009 – São Paulo – SP
Com Álvaro de Faria,
Álvaro Vieira Pinto e
Ernani Maria Fiori
experimentei, no Chile,
em tempo de exílio,
momentos de intensa
criatividade.
Aos três, fraternalmente.
Paulo Freire
Prefácio
O present e livro de Paulo Freire const it ui - se em um a palest r a sobr e a im por t ância do at o de ler em um a com unicação sobr e as r elações da bibliot eca popular com a alfabet ização de adult os e em um ar t igo que ex põe a ex per iência de alfabet ização de adult os desenvolvida pelo aut or e sua equipe em São Tom é e Pr íncipe.
Não é prec iso apresent ar Paulo Freire aos leit ores dest e livro; Paulo Freire, m esm o dur ant e os longos anos de exílio, sem pr e est eve ent r e nós, pela m ediação de seu t est em unho do educador univer sal, dim ensão a que acedeu ao se com pr om et er polit icam ent e com a t ar efa da recuperação da hum anidade do oprim ido. Pouco im port a onde se encont r a o opr im ido, pouco im por t a sua nacionalidade: o que est á em causa é a dignidade da pessoa hum ana, que, na opr essão ou na liber t ação, at inge um a dim ensão de universalidade.
Ao f azer a apr esent ação dest e t r abalho, gost ar ia de dizer aos leit or es que ele v olt a a reafirm ar os t raços m ais significat ivos do pensam ent o de Paulo Freire. No seu est ilo acessível e dialogant e, Paulo Fr eir e nos envolve num a r elação difer ent e, inser indo- nos em um verdadeir o “ cir culo de cult ur a" , onde nos sent im os par t icipando, enquant o suj eit os, de Um a experiência real. Ao m esm o t em po, seu pensam ent o se reapresent a qual t est em unho r enov ado de sua pr ofunda com pr eensão do significado da educação n o con t ex t o da ex ist ên cia social e individual dos hom ens.
É t r abalhando a t em át ica da leit ur a, discut indo sua im por t ância, explicit ando a com pr eensão cr it ica da alfabet ização e do papel de um a bibliot eca popular r elat ando e docum ent ando suas ex per iências de alfabet ização e de educação polít ica que Paulo Fr eir e pr oduz sua obr a, pensando e r epensando sua pr ópr ia pr át ica, sua vivência pessoal. I st o porque a leit ura da palavra é sem pre precedida da leit ura do m undo. E apr ender a ler , a escr ev er , alfabet izar- se é, ant es de m ais nada, aprender a ler o m undo, com pr eender o seu cont ext o, não num a m anipulação m ecânica de palavr as m as num a relação dinâm ica que vincula linguagem e realidade. Adernais, a apr endizagem da leit ur a e a alfabet ização são at os de educação e educação é um at o fundament alm ent e polít ico. Paulo Fr eir e r eafir m a a necessidade de que educador es e educandos se posicionem cr it icam ent e ao v iv enciar em a educação, super ando as post ur as ingênuas ou " ast ut as” , negando de v ez a pr et ensa neut r alidade da educação. Pr oj et o com um e t ar efa solidár ia de educandos e educador es, a educação dev e ser v iv enciada com o um a pr át ica concr et a de liber t ação e de const r ução da hist ór ia. E aqui dev em os ser t odos suj eit os, solidár ios nest a t ar efa conj unt a, único cam inho par a a const r ução de um a sociedade na qual não exist irão m ais exploradores e explorados, dom inant es doando sua palavra opressora a dom inados.
Apresentação
Desde que volt ei para o Brasil em j unho de 1980 m e pergunt ava, de quando em v ez, se não ser ia int er essant e or ganizar um pequeno livr o em que, apr esent ando, passo a passo, os m at eriais - Cader nos de Cult ur a Popular - usados em São Tom é e Pr íncipe, na fase da alfabet ização e da pós - alfabet ização, fizesse com ent ár ios aos m esm os. As car t as aos anim ador es cult ur ais sobr e com o t r abalhar com est es m at er iais j á haviam sido publicadas pela Brasiliense em j unho de 1980, no livro preparado por Carlos Brandão, A quest ão polít ica da educação popular .
O t em po foi passando, at é que, agor a, r esolvi, pelo m enos parcialm ent e, realizar o pr oj et o, ao acr escent ar ao últ im o ar t igo dest e pequeno liv r o um a par t e que não hav ia no or iginal publicado no ano passado pela Har v ar d Educat ional Re view, em que com ent o os Cader nos de Ex er cícios, Pr at icar par a Apr ender e o Segundo Cader no de
Cult ur a Popular , em pregados em São Tom é e Príncipe, no Program a de Educação de
Adult os.
Creio, finalm ent e, que os t rês t ext os que aparecem no livro t êm que ver um com o out r o, na sua t em át ica.
A I m portância do ato de ler
*Rar a t em sido a v ez, ao longo de t ant os anos de pr át ica pedagógica, por isso polít ica, em que m e t enho perm it ido a t arefa de abrir, de inaugurar ou de encerrar encont ros ou congr essos.
Aceit ei f azê- la agora, da m aneira porém m enos form al possível. Aceit ei vir aqui para falar um pouco da im port ância do at o de ler.
Me par ece indispensável, ao pr ocur ar falar de t al im por t ância, dizer algo do m om ent o m esm o em que m e preparava para aqui est ar hoj e; dizer algo do processo em que m e inser i enquant o ia escr ev endo est e t ex t o que agor a leio, pr ocesso que env olv ia um a com pr eensão cr it ica do at o de ler , que não se esgot a na decodificação pur a da palav r a escr it a ou da linguagem escr it a, m as que se ant ecipa e se alonga na int eligência do m undo. A leit ura do m undo precede a leit ura da palavra, daí que a post erior leit ura dest a não possa prescindir da cont inuidade da leit ura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinam icam ent e. A com preensão do t ext o a ser alcançada por sua leit ura c r ít ica im plica a per cepção das r elações ent r e o t ex t o e o cont ex t o. Ao ensaiar escr ev er sobr e a im por t ância do at o de ler , eu m e sent i lev ado - e at é gost osam ent e - a "reler" m om ent os fundam ent ais de m inha prát ica, guardados na m em ória, desde as ex per iências m ais rem ot as de m inha infância, de m inha adolescência, de m inha m ocidade, em que a com preensão crit ica da im port ância do at o de ler se veio em m im const it uindo.
Ao ir escr ev endo est e t ex t o, ia " t om ando dist ância” dos difer ent es m om ent os em que o at o d e ler se veio dando na m inha experiência exist encial. Prim eiro, a “ leit ura” do m undo, do pequeno m undo em que m e m ovia; depois, a leit ura da palavra que nem sem pre, ao longo de m inha escolarização, foi a leit ura da “ palavram undo” .
A r et om ada da infância dist ant e, buscando a com pr eensão do m eu at o de “ ler ” o m undo part icular em que m e m ovia - e at é onde não sou t raído pela m em ória - , m e é absolu t a m ent e significat iv a. Nest e esfor ço a que m e v ou ent r egando, r e cr io, e r e -v i-v o, no t ex t o que escr e-v o, a ex per iência -vi-vida no m om ent o em que ainda não lia a palav r a. Me v ej o ent ão na casa m ediana em que nasci, no Recife, r odeada de ár v or es, algum as delas com o se fossem gent e, t al a int im idade ent r e nós - à sua som br a brincava e em seus galhos m ais dóceis à m inha alt ura eu m e experim ent ava em riscos m enores que m e preparavam para riscos e avent uras m aiores.
A v elha casa, seus quar t os, seu cor r edor , seu sót ão, seu t er r aço - o sít io das av en cas de m inha m ãe - , o quint al am plo em que se achava, t udo isso foi o m eu prim e iro m undo. Nele engat inhei, balbuciei, m e pus de pé, andei, falei. Na verdade, aquele m undo especial se dava a m im com o o m undo de m inha at ividade percept iva, por isso m esm o com o o m undo de m inhas prim eiras leit uras. Os " t ext os" , as " palavras” , as " let r as” daquele cont ex t o - em cuj a percepção rio experim ent ava e, quant o m ais o fazia, m ais aum ent av a a capacidade de per ceber - se encarnavam num a série de coisas, de obj et os, de sinais, cuj a com pr eensão eu ia apr eendendo no m eu t r at o com eles nas m inhas r elações com m eus irm ãos m ais velhos e com m eus pais.
Os “ t ex t os” , as “ palav r as” , as “ let r as” daquele cont ex t o se encar nav am no cant o dos pássar os - o do sanhaçu, o do olha - pro- cam inho- quem- v em , o do bem- t e- v i, o do
* Trabalho apresentado na abertura do Congresso Brasileiro de Leitura, realizado em Campinas, em novembro
sabiá; na dança das copas das ár v or es sopr adas por for t es v ent anias que anunciav am t em pest ades, t r ov ões, r elâm pagos; as águas da chuv a br incando de geogr afia: inv ent ando lagos, ilhas, r ios, r iachos. Os “ t ex t os” , as “ palav r as” , as “ let r as” daquele cont ex t o se encar nav am t am bém no assobio do v ent o, nas núv ens do céu, nas suas cor es, nos seus m ov im ent os; na cor das folhagens, na for m a das folhas, no cheir o das flor es - das rosas, dos j asm ins - , no cor po das ár v or es, na casca dos fr ut os. Na t onalidade diferent e de cores de um m esm o frut o em m om ent os dist in t os: o v er de da m anga- espada v er de, o v er de da m anga- espada inchada; o am ar elo esv er deado da m esm a m anga am adurecendo, as pint as negras da m anga m ais além de m adura. A r elação ent r e est as cor es, o desenv olv im ent o do fr ut o, a sua r esist ência à nossa m anipulação e o seu gost o. Foi nesse t em po, possiv elm ent e, que eu, fazendo e v endo fazer , apr endi a significação da ação de am olegar .
Daquele cont ext o faziam part e igualm ent e os anim ais: os gat os da fam ília, a sua m aneir a m anhosa de enr oscar- se nas per nas da gent e, o seu m iado, de súplica ou de raiva; Jolí, o velho cachorro negro de m eu pai, o seu m au hum or t oda vez que um dos gat os incaut am ent e se aproxim ava dem asiado do lugar em que se achava com endo e que er a seu - " est ado de espírit o” , o de Joli, em t ais m om e nt os, com plet am ent e difer ent e do de quando quase despor t iv am ent e per seguia, acuav a e m at av a um dos m uit os t im bus responsáveis pelo sum iço de gordas galinhas de m inha avó.
Daquele cont ex t o - o do m eu m undo im ediat o - fazia par t e, por out r o lado, o univ er so da linguagem dos m ais v elhos, ex pr essando as suas cr enças, os seus gost os, os seus r eceios, os seus v alor es. Tudo isso ligado a cont ex t os m ais am plos que o do m eu m undo im ediat o e de cuj a exist ência eu nós podia sequer suspeit ar.
No esfor ço de r e - t om ar a infância dist ant e, a que j á m e r efer i, buscando a com preensão do m eu at o de ler o m undo part icular em que m e m ovia, perm it am- m e repet ir, re - crio, re- vivo, no t ext o que escrevo, a experiência vivida no m om ent o em que ainda não lia a palavra. E algo que m e par ece im por t ant e, no cont ex t o ger al de que venho falando, em er ge agor a insinuando a sua pr esença no cor po dest as reflexões. Me refiro a m eu m edo das alm as penadas cuj a presença ent re nos era perm anent e obj et o das conversas dos m ais velhos, no t em po de m inh a in fân cia. As alm as penadas precisavam da escuridão ou da sem i- escur idão par a apar ecer , das form as m ais diversas - gem endo a dor de suas culpas, gargalhando zom bet eiram ent e, pedindo or ações ou indicando esconder ij os de bot ij as. Or a, at é possiv elm ent e os m eus set e anos, o bairro do Recit e onde nasci era ilum inado por lam piões que se perfilavam , com cer t a dignidade, pelas r uas. Lam piões elegant es que, ao cair da noit e, se “ davam ” à var a m ágica de seus acendedor es. Eu cost um ava acom panhar , do por t ão de m inha casa, de longe, a figura m agra do “ acendedor de lam piões" de m inha rua, que vinha vindo, andar rit m ado, vara ilum inadora ao om bro, de lam pião a lam pião, dando luz à rua. Um a luz precária, m ais precária do que a que t ínham os dent ro de casa. Um a luz m uit o mais t om ada pelas som bras do que ilum inadora delas.
Não havia m elhor clim a para peralt ices das alm as do que aquele. Me lem bro das noit es em que, env olv ido no m eu r e m edo, esper av a que o t em po passasse, que a noit e se fosse, que a m adrugada sem iclareada vie sse t r azendo com ela o cant o dos passar inhos "m anhecedores".
Na m edida, porém , em que m e fui t om ando ínt im o do m eu m undo, em que m elhor o percebia e o ent endia na " leit ura" que dele ia fazendo, os m eus t em ores iam dim inuindo.
Mas, é im port ant e dizer, a “ leit ura” do m eu m undo, que me foi sem pre fundam ent al, não fez de m im um m enino ant ecipado em hom em , um racionalist a de calças curt as. A cur iosidade do m enino não ir ia dist or cer- se pelo sim ples fat o de ser ex er cida, no que fui m ais aj udado do que desaj udado por m eus pais. E foi com eles, pr ecisam ent e, em cert o m om ent o dessa rica experiência de com preensão do m eu m undo im ediat o, sem que t al com pr eensão t ivesse significado m alquer enças ao que ele t inha de encant adoram ent e m ist erioso, que eu com ecei a ser int roduzido na leit ura da palavra . A decifr ação da palavr a fluía nat ur alm ent e da “ leit ur a” do m undo par t icular . Não er a algo que se est iv esse dando super post am ent e a ele. Fui alfabet izado no chão do quint al de m inha casa, à som bra das m angueiras, com palavras do m eu m undo e não do m undo maior dos m eus pais. O chão foi o m eu quadro - neqro; gravet os, o m eu giz. Por isso é que, ao chegar à escolinha par t icular de Eunice Vasconcelos, cuj o desapar ecim ent o r ecent e m e fer iu e m e doeu, e a quem pr est o agor a um a hom enagem sent ia, j á est av a alfabet izada. Eunice cont inuou e apr ofundou o t r abalho de m eus pais. Com ela, a leit ur a da palavr a, da fr ase, da sent ença, j am ais significou um a rupt ura com a " leit ura" do m undo. Com ela, a leit ura da palavra foi a leit ura da “ palavram undo” .
Há pouco t em po, com pr ofunda em oção, v isit ei a casa onde nasci. Pisei o m esm o chão em que m e pus de pé, andei, corri, falei e aprendi a ler. O m esm o do - prim eiro m undo que se deu à m inha com preensão pela “ leit ura” que ele fui fazendo. Lá, re - encont r ei algum as das ár v or es da minha infância. Reconheci- as sem dificuldade. Quase abr acei os gr ossos t r oncos - os j ovens t r oncos de m inha infância. Ent ão, um a saudade que eu cost um o cham ar de m ansa ou m e envolveu cuidadosam ent e. Deixei a casa cont ent e, com a alegria de quem re - encont r a gent e quer ida.
Cont inuando nest e esfor ço de “ r e - ler” m om ent os fundam ent ais de experiências de m inha infância, de m inha adolescência, de m inha m ocidade, em que a com preensão cr ít ica da im por t ância do at o de ler se veio em m im const it uindo at r avés de sua p rát ica, r et om o o t em po em que, com o aluno do cham ado cur so ginasial, m e ex per im ent ei na per cepção cr it ica dos t ex t os que lia em classe, com a colabor ação, at é hoj e recordada, do m eu ent ão professor de língua port uguesa.
Não eram , porém , aqueles m om ent os puros exercícios de que result asse um sim ples d ar- nos cont a de um a página escr it a diant e de nós que dev esse ser cadenciada, m ecânica e enfadonham ent e “ solet r ada” e r ealm ent e lida. Não eram aqueles m om ent os “ lições de leit ur a” , no sent ido t r adicional dest a expressão. Eram m om ent os em que os t ex t os se ofer eciam à nossa inquiet a pr ocur a, incluindo a do ent ão j ov em pr ofessor José Pessoa.
perfil eu descrevesse. Os alunos não t inham que m em orizar m ecanicam ent e a descr ição do obj et o, m as apr eender a sua significação pr ofunda. Só apr eendendo- a seriam capazes de saber, por isso, de m em oriza- la, de fixá - la. A m em orização mecânica da descr ição do elo não se const it ui em conhecim ent o do obj et o. Por isso, é que a leit ur a de um t ex t o, t om ado com o pur a descr ição de um obj et o é feit a no sent ido de m em orizá- la, nem é real leit ura, nem dela port ant o result a o conhecim ent o d o ob j et o de que o t ex t o fala.
Creio que m uit o de nossa insist ência, enquant o professoras e professores, em que os est udant es “ leiam ” , num sem est re, um sem- núm ero de capít ulos de livros, reside na com preensão errônea que às vezes t em os do at o de ler. Em m inha andarilhagem pelo m undo, não foram poucas as vezes am que j ovens est udant es m e falaram de sua lut a às volt as com ext ensas bibliografias a serem m uit o m ais “ devoradas" do que realm ent e lidas ou est udadas. Verdadeiras “ lições de leit ura" no sent ido m ais t r adicio nal dest a expressão, a que se achavam subm et idos em nom e de sua form ação cient ífica e de que dev iam pr est ar cont as at r av és do fam oso cont r ole de leit ur a. Em algum as vezes cheguei m esm o a ler, em relações bibliográficas, indicações em t orno de que páginas dest e ou daquele capít ulo de t al ou qual livro deveriam ser lidas: " Da página 15 à 37".
A insist ência na quant idade de leit ur as sem o dev ido adent r am ent o nos t ex t os a ser em com preendidos, e não m ecanicam ent e m em orizados, revela um a visão m ágica da palav r a escr it a. Visão que ur ge ser super ada. A m esm a, ainda que encar nada desde out ro ângulo, que se encont ra, por exem plo, em quem escreve, quando ident ifica a possív el qualidade de seu t r abalho, ou não, com a quant idade de páginas escr it as. No en t an t o, u m dos docum ent os filosóficos m ais im port ant es de que dispom os, As t eses
sob r e Feu er b ach, de Marx, t em apenas duas páginas e m eia...
Par ece im por t ant e, cont udo, par a ev it ar um a com pr eensão er r ônea do que est ou afirm ando, sublinhar que a m inha crit ica O m agicização da palav r a não significa, de m aneira algum a, um a posição pouco responsável de m inha part e com relação à necessidade que t em os, educador es e educandos, de ler , sem pr e e ser iam ent e, os clássicos nest e ou naquele cam po do saber , de nos adent r ar m os nos t ex t os, de cr iar um a disciplina int elect ual, sem a qual inviabilizam os a nossa prát ica enquant o pr ofessor es e est udant es.
Dent ro ainda do m om ent o bast ant e rico de m inha experiência com o professor de língua port uguesa, m e lem bro, t ão vivam ent e quant o se ela fosse de agor a e não de um ont em bem rem ot o, das vezes em que dem orava na análise de t ext os de Gilbert o Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ram os, de Jorge Am ado. Text os que eu levava de casa e que ia lendo com os est udant es, sublinhando aspect os de sua sint ax e est r eit am ent e ligados ao bom gost o de sua linguagem . Àquelas análises j unt av a com ent ár ios em t or no de necessár ias difer enças ent r e o por t uguês de Por t ugal e o port uguês do Brasil.
I nicialm ent e m e par ece int er essant e r eafir m ar que sem pr e vi a alfabet ização de adult os com o um at o polít ico e um at o de conhecim ent o, por isso m esm o, com o um at o criador. Para m im seria im possível engaj ar- m e num t rabalho de m em orização m ecânica dos ba- b e- b i- bo- bu, dos la- le- li- lo- lu. Daí que t am bém não pudesse reduzir a alfabet ização ao ensino pur o da palavr a, das sílabas ou das let r as. Ensino em cuj o pr ocesso o alfabet izador fosse “ enchendo” com suas palav r as as cabeças su post am ent e “ v azias” dos alfabet izandos. Pelo cont r ár io, enquant o at o de conhecim ent o e at o cr iador , o pr ocesso da alfabet ização t em , no alfabet izando, o seu suj eit o. O fat o de ele necessit ar da aj uda do educador , com o ocor r e em qualquer r elação pedagógica, não significa dev er a aj uda do educador anular a sua cr iat iv idade e a sua r esponsabilidade na const r ução de sua linguagem escr it a e na leit ur a dest a linguagem . Na v er dade, t ant o o alfabet izador quant o o alfabet izando, ao pegar em , por exem plo, um obj et o, com o laço agor a com o que t enho ent r e os dedos, sent em o obj et o, per cebem o obj et o sent ido e são capazes de ex pr essar v er balm ent e o obj et o sent ido e per cebido. Com o eu, o analfabet o é capaz de sent ir a canet a, de per ceber a canet a e de dizer canet a. Eu, por ém , sou capaz de não apenas sent ir a canet a, de per ceber a canet a, de dizer canet a, m as t am bém de escr ev er canet a e, conseqüent em ent e, de ler canet a. A alfabet ização é a cr iação ou a m ont agem da expr essão escr it a da expr essão or al. Est a m ont agem não pode se r feit a pelo educador para ou sobre o alfabet izando. Aí t em ele um m om ent o de sua t arefa criadora.
Creio desnecessário m e alongar m ais, aqui e agora, sobre o que t enho desenvolvido, em diferent es m om ent os, a propósit o da com plexidade dest e processo. A um pon t o, por ém , r efer ido v ár ias v ezes nest e t ex t o, gost ar ia de v olt ar , pela significação que t em par a a com pr eensão cr it ica do at o de ler e, conseqüent em ent e, par a a pr opost a de alfabet ização a que m e consagr ei. Refir o - m e a que a leit ura do m undo precede sempr e a leit ura da palavra e a leit ura dest a im plica a cont inuidade da leit ura daquele. Na propost a a que m e referi acim a, est e m ovim ent o do m undo à palavra e da palavra ao m undo est á sem pre present e. Movim ent o em que a palavra dit a flui do m undo m esm o at r av és da leit ura que dele fazem os. De algum a m aneira, porém , podem os ir m ais longe e dizer que a leit ura da palavra não é apenas precedida pela leit ura do m undo m as por um a cert a form a de “ escrevê- lo” ou de “ r eescr ev e- lo” , quer dizer, de transform á - lo at r av és de nossa pr át ica conscient e.
Est e m ov im ent o dinâm ico é um dos aspect os cent r ais, par a m im , do pr ocesso de alfabet ização. Daí que sem pre t enha insist ido em que as palavras com que organizar o program a da alfabet ização deveriam vir do universo vocabular do s grupos populares, ex pr essando a sua r eal linguagem , os seus anseios, as suas inquiet ações, as suas r eiv indicações, os seus sonhos. Dev er iam v ir car r egadas da significação de sua exper iência exist encial e não da exper iência do educador . A pesquisa do que cham av a universo vocabular nos dava assim as palavras do Povo, grávidas de m undo. Elas nos vinham at ravés da leit ura do m undo que os grupos populares faziam . Depois, volt avam a eles, inser idas no que cham av a e cham o de codificações, que são r epr esent ações da realidade.
r epr esent ações de sit uações concr et as possibilit av a aos gr upos popular es um a " leit ur a" da " leit ura” ant erior do m undo, ant es da leit ura palavra.
Est a " leit ura” m ais crít ica da " leit ura” ant erior m enos cr ít ica do m undo possibilit ava aos gr upos popular es, às v ezes em posição fat alist a em face das inj ust iças, um a com pr eensão difer ent e de sua indigência.
É nest e sent ido que a leit ur a cr it ica da r ealidade, dando- se num processo de alfabet ização ou não e associada sobr et udo a cer t as pr át icas clar am ent e polít icas de m obilização e de or ganização, pode const it uir- se num inst rum ent o para o que Gram sci cham ar ia de ação cont r a - hegem ônica.
Concluindo est as r eflex ões em t or no da im por t ância do at o de ler , que im plica sem pre per cepção cr it ica, int er pr et ação e " r e- escr it a” do lido, gost ar ia de dizer que, depois de hesit ar um pouco, resolvi adot ar o procedim ent o que usei no t rat am ent o do t em a, em consonância com a m inha form a de ser e com o que posso fazer.
Finalm ent e, quer o felicit ar os idealizador es e os or ganizador es dest e Congr esso. Nunca, possiv elm ent e, t em os necessit ado t ant o de encont r os com o est e, com o agor a.
Alfabetização de adultos e bibliotecas populares - um a
introdução
*As m inhas prim eiras palavras são de agradecim ent o às idealizadoras e organizadoras dest e Congresso por m e t erem convidado para nele part icipar, falando em t orno de um t em a que a m im sem pre m e int eressou.
Falar de alfabet ização de adult os e de bibliot ecas populares é falar, ent re m uit os out r os, do pr oblem a da leit ur a e da escr it a. Não da leit ur a de palavr as e de sua escr it a em si próprias, com o se lê - las e escr ev ê- las não im plicasse um a out ra leit ura, prévia e concom it ant e àquela, a leit ur a da realidade m esm a.
A com pr eensão cr it ica da alfabet ização, que env olv e a com pr eensão igualm ent e cr it ica da leit ur a, dem anda a com pr eensão cr it ica da bibliot eca.
Ao falar , por ém , de um a visão cr it ica, aut ent icando - se num a prát ica da m esm a form a cr it ica da alfabet ização, r econheço e não só r econheço, m as sublinho a ex ist ência de um a prát ica opost a e de um a com preensão t am bém , que, em ensaio há m uit o t em po publicado, cham ei de ingênua1.
Ser ia enfadonho insist ir aqui, exaust ivam ent e, em pont os r efer idos em out r as opor t unidades em que t enho discut ido o pr oblem a da alfabet ização. De qualquer m aneir a, cont udo, par ece im por t ant e, m esm o cor r endo o r isco necessár io de r epet ir -m e u-m pouco, t ent ar aclar ar ou r eaclar ar o que v enho cha-m ando de pr át ica e com pr eensão cr it icas da alfabet ização, em oposição à ingênua e à " ast ut a” . I dênt icas as duas últ im as do pont o de v ist a obj et iv o, dist inguem- se, porém , quant o à subj et iv idade de seus agent es.
O m it o da neut r alidade da educação, que lev a à negação da nat ur eza polít ica do pr ocesso educat iv o e a t om á - lo com o um quefazer puro, em que nos engaj am os a ser v iço da hum anidade ent endida com o um a abst r ação, é o pont o de par t ida par a com pr eender m os as difer enças fundam ent ais ent r e um a pr át ica ingênua, um a pr át ica " ast ut a” e out r a cr it ica.
Do pont o de v ist a cr it ico, é t ão im possív el negar a nat ur eza polít ica do pr ocesso educat iv o quant o negar o car át er educat iv o do at o polít ico. I st o não significa, por ém , que a nat ur eza polít ica do pr ocesso educat iv o e o car át er educat iv o do at o polít ico esgot em a com pr eensão daquele pr ocesso e dest e at o. I st o significa ser im possív el, de um lado, com o j á salient ei, um a educação neut r a, que se diga a ser v iço da hum anidade, dos seres hum anos em geral; de out ro, um a prát ica polít ica esvaziada de significação educat iv a. Nest e sent ido é que t odo par t ido polít ico é sem pr e educador e, com o t al, sua pr opost a polít ica v ai ganhando car ne ou não na r elação ent r e os at os de denunciar e de anunciar . Mas é nest e sent ido t am bém que, t ant o no caso do pr ocesso educat iv o quant o no do at o polít ico, um a das quest ões fundam ent ais sej a a clar eza em t or no de a fav or de quem e do quê, por t an t o con t r a q u em e con t r a o q u ê, fazem os a ed u cação e d e a fav or de quem e do quê, por t an t o con t r a qu em e con t r a o qu ê, desenv olv em os a at iv idade polít ica. Quant o m ais ganham os est a clar eza at r av és da pr át ica, t ant o m ais per cebem os a im possibilidade de separ ar o insepar áv el: a educação
* Palestra apresentada no XI Congresso Brasileiro de biblioteconomia e Documentação, realizado em João
Pessoa em janeiro de 1992.
1 Freire, Paulo. “Alfabetização de Adultos – Crítica de sua visão ingênua, compreensão de sua visão crítica”.
da polít ica. Ent endem os ent ão, facilm ent e, não ser possív el pensar , sequer , a educação, sem que se est ej a at en t o à quest ão do poder .
Não foi, por exem plo - cost um o sem pre dizer - , a educação bur guesa a que cr iou ou enfor m ou a bur guesia, m as a bur guesia que, chegando ao poder , t eve o poder de sist em at izar a sua educação. Os bur gueses, ant es da t om ada do poder , simplesm ent e não poder iam esper ar da ar ist ocr acia no poder que pusesse em pr át ica a educação que lhes int er essav a. A educação bur guesa, por out r o lado, com eçou a se const it uir , hist oricam ent e, m uit o ant es m esm o da t om ada do poder pela burguesia. Sua sist em at ização e gener alização é que só for am v iáv eis com a bur guesia com o classe dom inant e e não m ais cont est at ór ia.
Mas se, do pont o de v ist a cr it ico, não é possív el pensar sequer a educação sem que se pense a quest ão do poder ; se não é possív el com pr eender a educação com o um a pr át ica aut ônom a ou neut r a, ist o não significa, de m odo algum , que a educação sist em át ica sej a um a pur a r epr odut or a da ideologia dom inant e. As r elações ent r e a educação enquant o subsist em a e o sist em a m aior são r elações dinâm icas, cont r adit ór ias e não m ecânicas. A educação r epr oduz a ideologia dom inant e, é cer t o, m as não faz apenas ist o. Nem m esm o em sociedades alt am ent e m odernizadas, com classes dom inant es r ealm ent e com pet ent es e conscient es do papel da educação, ela é apenas r epr odut or a da ideologia daquelas classes. As cont r adições que car act er izam a sociedade com o est á sendo penet r am a int im idade das inst it uições pedagógicas em que a educação sist em át ica se est á dando e alt er am o seu papel ou o seu esfor ço reprodut or da ideologia dom inant e.
Na m edida em que com preendem os a educação, de um ledo, reproduzindo a ideologia dom inant e, m as, de out r o, pr opor cionando, independent em ent e da int enção de quem t em o poder , a negação daquela ideologia ( ou o seu desv elam ent o) pela confr ont ação ent r e ela e a r ealidade ( com o de fat o est á sendo e não com o o discur so oficial diz que ela é) , r ealidade v iv ida pelos educandos e pelos educador es, per cebem os a inviabilidade de um a educação neut ra. A part ir dest e m om ent o, falar da im possível neut r alidade da educação j á não nos assust a ou int im ida. É que o fat o de não ser o educador um agent e neut r o não significa, necessar iam ent e, que dev e ser um m anipulador . A opção r ealm ent e liber t ador a nem se r ealiza at r avés de um a pr át ica m anipuladora nem t am pouco por m eio de uma pr át ica espont aneíst a. O espont aneísm o é licencioso, por isso ir r esponsáv el. O que t em os de fazer , ent ão, enquant o educador as ou educador es, é aclar ar , assum indo a nossa opção, que é polít ica, e ser m os coer ent es com ela, na pr át ica.
A quest ão da coer ência ent r e a opção pr oclam ada e a pr át ica é um a das ex igências que educadores crít icos se fazem a si m esm os. É que sabem m uit o bem que não é o discur so o que aj uíza a pr át ica, m as a pr át ica que aj uíza o discur so.
Nem sem pre, infelizm ent e, m uit os de nós, educador as e educador es que pr oclam am os um a opção dem ocr át ica, t em os um a pr át ica em coer ência com o nosso discur so av ançado. Daí que o nosso discur so, incoer ent e com a nossa pr át ica, v ir e pur o palav r eado. Daí que, m uit as v ezes, as nossas palav r as “ inflam adas” , porém cont r adit adas por nossa pr át ica aut or it ár ia, ent r em por um ouv ido e saiam pelo out r o -os ouv id-os das m assas popular es, cansadas, nest e país, do descaso e do desr espeit o com que há quat r ocent os e oit ent a anos v êm sendo t r at adas pelo ar bít r io e pela ar r ogância dos poder osos.
cr ít ica da educação, por t ant o da alfabet ização, é o da necessidade que t em os, educador as e educador es, de v iv er , na pr át ica, o r econhecim ent o óbv io de que nenhum de nós est á só no m undo. Cada um de nós é um ser no m undo, com o m undo e com os out r os. Viv er ou encar nar est a const at ação ev ident e, enquant o educador ou educador a, significa r econhecer nos out r os - não im por t a se alfabet izandos ou part icipan t es de cur sos univer sit ár ios; se alunos de escolas do pr im eir o gr au ou se m em bros de um a assem bléia popular - o direit o de dizer a sua palavra. Direit o deles de falar a que cor r esponde o nosso dev er de escut á- los. De escu t á- los cor r et am ent e, com a con v icção de quem cum pre um dever e não com a m alícia de quem faz um favor para receber m uit o m ais em t roca. Mas, com o escut ar im plica falar t am bém , ao dever de escu t á- los cor r esponde o dir eit o que igualm ent e t em os de falar a eles. Escut á- los no sent ido acim a r eferido é, no fundo, falar com eles, enquant o sim plesm ent e falar a eles seria um a form a de não ouvi- los. Dizer- lhes sem pre a nossa palavra, sem j am ais nos ex por m os e nos ofer ecer m os à deles, ar r ogant em ent e conv encidos de que est am os aqui par a salv á- los, é um a boa m aneira que t em os de afirm ar o nosso elit ism o, sem pre aut orit ário. Est e não pode ser o m odo de at uar de um a educadora ou de um educador cuj a opção é liber t ador a. Quem apenas fala e j am ais ouve; quem “ im obiliza” o conhecim ent o e o t r ansfer e a est udant es, não im por t a se de escolas prim árias ou universit árias; quem ouve o eco apenas de suas próprias palavras, num a espécie de nar cisism o or al, quem consider a pet ulância da classe t r abalhador a r eivindicar seus dir eit os, quem pensa, por out r o lado, que a classe t r abalhador a é dem asiado incult a e incapaz, necessit ando, por isso, de ser liber t ada de cim a par a baixo, não t em realm ent e nada que ver com libert ação nem dem ocracia, Pelo cont r ár io, quem assim at ua e assim pensa, conscient e ou inconscient em ent e, aj uda a pr eser v ação das est r ut ur as aut or it ár ias.
Um out r o aspect o ligado a est e e a que gost ar ia de m e r efer ir é o da necessidade que t em os os educador es e aa educador as de " assum ir ” a ingenuidade dos educandos par a poder, com eles, superá- la.
Est ando num lado da rua, ninguém est ará em seguida no out ro, a não ser at r av essando a r ua. Se est ou no lado de cá, não posso chegar ao lado de lá, par t indo de lá, m as de cá. Assim t am bém ocorre com a com preensão m enos rigorosa, m enos ex at a da r ealidade. Tem os de r espeit ar os nív eis de com pr eensão que os educandos - não im port a quem sej am - est ão t endo de sua pr ópr ia r ealidade. I m por a eles a nossa com preensão em nom e de sua libert ação é aceit ar soluções aut or it ár ias com o cam inhos de liberdade.
Mas assum ir a ingenuidade dos educandos dem anda de nós a hum ildade necessária para assum ir t am bém a sua crit icidade, superando, com ela, a nossa ingenuidade tam bém .
Só educador as e educador es aut or it ár ios negam a solidar iedade ent r e o at o de educar e o at o de ser em educados pelos edu candos; só eles separ am o at o de ensinar do de aprender, de t al m odo que ensina quem se supõe sabendo e aprende quem é t ido com o quem nada sabe.
adquiriu a quem ainda não o possui.
A neut r alidade da educação, de que r esult a ser ela ent endida com o um quefazer pur o, a ser v iço da for m ação de um t ipo ideal de ser hum ano, desencar nado do r eal, vir t uoso e bom , é um a das conot ações fundam ent ais da v isão ingênua da educação.
Do pont o de v ist a de um a t al v isão da educação, é da int im idade das consciências, m ovidas pela bondade dos cor aç ões, que o m undo se r efaz. E, j á que a educação m odela as alm as e r ecr ia os cor ações, ela é a alav anca das m udanças sociais.
Em prim eiro lugar, porém , é preciso que a educação dê carne e espírit o ao m odelo de ser hum ano virt uoso que, ent ão, inst aurará um a sociedade j ust a e bela. Nada poder á ser feit o ant es que um a ger ação int eir a de gent e boa e j ust a assum a a t ar efa de cr iar a sociedade ideal. Enquant o est a ger ação não sur ge, algum as obr as assist enciais e hum anit ár ias são r ealizadas, com as quais se pode inclusive aj udar o proj et o m aior. Há um sem- núm er o de out r as car act er íst icas da v isão ingênua a que m e est ou referindo e que o t em po dest a exposição não m e perm it e analisar. Sublinhei apenas algum as das m ais gr it ant es de suas m ar cas, par a, em seguida, m e fixar em out ras ao nív el da alfabet ização de adult os. O car át er m ágico em pr est ado à palav r a escr it a, v ist a ou concebida quase com o um a palav r a salv ador a, é um a delas. O analfabet o, por que não a t em , é um “ hom em perdido” , cego, quase fora da realidade. É pre ciso pois, salvá - lo, e sua salv ação est á em passiv am ent e r eceber a palav r a - um a espécie de am ulet o - que a “ part e m elhor” do m undo lhe oferece benevolam ent e. Daí que o papel do analfabet o não sej a o de suj eit o de sua pr ópr ia alfabet ização, m as o de pacient e que se subm et e docilm ent e a um processo em que não t em ingerência.
Do pont o de v ist a cr it ico e dem ocr át ico com o ficou m ais ou m enos clar o nas análises ant er ior es, o alfabet izando, e não o analfabet o, se inser e num pr ocesso cr iador , de que ele é t am bém suj eit o.
Desde o com eço, na pr át ica dem ocr át ica e cr it ica, leit ur a do m undo e a leit ur a da palav r a est ão dinam icam ent e j unt as. O com ando da leit ur a e da escr it a se dá a par t ir de palavras e de t em as significat ivos à experiência com um dos alfabet izandos e não de palavr as e de t em as apenas ligados à exper iência do educador .
A sua leit ur a do r eal, cont udo, não pode ser a r epet ição m ecanicam ent e m em or izada da nossa m aneira de ler o real. Se assim fosse, est aríam os caindo no m esm o aut or it ar ism o t ão const ant em e n t e cr it icado n est e t ex t o.
Em cer t o m om ent o dest a ex posição disse que, se do pont o de v ist a obj et iv o os ingênuos se ident ificam com os " ast ut os"2, dist inguem- se por ém subj et ivam ent e. Na v er dade, obj et iv am ent e uns e out r os obst aculizam a em ancipação das classes e dos grupos sociais oprim idos. Am bos se acham m ercados pela ideologia dom inant e, elit ist a, m as só os “ ast ut os" , conscient em ent e, assum em est a ideologia com o pr ópr ia. Nest e sent ido, est es últ im os são conscient em ent e r eacionár ios. Por isso é que, nele s, a ingenuidade é pura t át ica. Assim , a única diferença que há ent re m im e um educador ast ut am ent e ingênuo, com r elação à com pr eensão de um dos aspect os cent r ais do pr ocesso educat iv o est á em que, sabendo am bos, ele e eu, que a educação não é neut ra, som e nt e eu o afirm o.
2 A propósito de ingênuos e “astutos”, ver Freire, Paulo. "O papel educativo das igrejas na América Latina”.
Me par ece im por t ant e cham ar a at enção par a a difer ença ent r e o ingênuo não m alicioso e o ingênuo ast ut o ou t át ico. É que, na m edida m esm a em que a ingenuidade daquele não é m aliciosa, ele pode, apr endendo dir et am ent e de sua p r át ica, p er ceber a inoper ância de sua ação e, assim , r enunciando à ingenuidade m as r ej eit ando a ast úcia ou a m alícia, assum ir um a nova posição. Agor a, um a posição cr ít ica. Se ant es, na et apa da ingenuidade não t át ica, a sua adesão aos cham ados pobres era lírica, idealist a, agor a o seu com pr om isso se est abelece em nov as bases. Se ant es a t r ansfor m ação social er a ent endida de for m a sim plist a, fazendo - se com a m udança, pr im eir o das consciências, com o se fosse a consciência, de fat o, a t ransform adora do real, agora a t ransfor m ação social é per cebida com o pr ocesso hist ór ico em que subj et iv idade e obj et iv idade se pr endem dialet icam ent e. Já não há com o absolut izar nem um a nem out ra.
Se ant es a alfabet ização de adult os er a t r at ada e r ealizada de for m a aut or it ár ia, cen t r ada n a com pr eensão m ágica da palav r a, palav r a doada pelo educador aos analfabet os; se ant es os t ex t os ger alm ent e ofer ecidos com o leit ur a aos alunos escondiam m uit o m ais do que desvelavam a realidade, agora, pelo cont rário, a alfabet ização com o at o de conhecim ent o, com o at o cr iador e com o at o polít ico é um esfor ço de leit ur a do m undo e da palavr a.
Agor a j á não é possív el t ex t o sem cont ex t o.
Por out ro lado, na m edida m esm a em que est e educador vai superando a visão m ágica e aut or it ár ia da com eça a dar a at enção ne cessária ao problem a da m ais oral em cer t as ár eas do que em out r a e que ex ige pr ocedim ent os educat iv os especiais. Em áreas cuj a cult ura t em m em ória preponderant em ent e oral e não há nenhum proj et o de t ransform ação infra - est rut ural em andam ent o3, o problem a qu e se coloca n ão é o da leit ura da palavra m as o de um a leit ura m ais rigorosa do m undo, que sem pre precede a leit ura da palavra. Se ant es raram ent e os grupos populares eram est im ulados a escr ev er seus t ex t os, agor a é fundam ent al fazê - lo, desde o com eço m e sm o da alfabet ização par a que, na pós - alfabet ização, se v á t ent ando a for m ação do que poder á vir a ser um a pequena bibliot eca popular , com inclusão de páginas escr it as pelos pr ópr ios educandos.
O im por t ant e, por ém , ao r enunciar à “ inocência” e ao r ej eit ar a esper t eza, é qu e, n a nov a cam inhada que com eça at é os opr im idos, se desfaça de t odas as m ar cas aut or it ár ias e com ece, na v er dade, a acr edit ar nas m assas popular es. Já não apenas fale a elas ou sobr e elas, m as as ouça, par a poder t alar com elas. A r elev ân cia d a bibliot eca popular com r elação aos pr ogr am as de educação e de cult ur a popular em ger al e não apenas de alfabet ização de adult os, cr eio que é apr eendida t ant o por educador as e educador es num a posição ingênua, ou ast ut am ent e ingênua, quant o por aquelas e aqueles que se inser em num a per spect iva cr it ica. O em que se dist inguem , é n a con cep ção - e na sua post a em pr át ica - da bibliot eca.
Deix em os de lado a posição ingênua não ast ut a e t om em os est a últ im a com o pont o de r efer ência par a a nossa r eflex ão. De seu ângulo, assim com o o pr ocesso de alfabet ização de adult os aut or it ar iam ent e se cent r a na doação da palav r a dom inant e - e da t em át ica a ela ligada - aos alfabet izandos, com as quais a ár ea popular é cult uralm ent e invadida, as bibliot ecas populares serã o t ão m ais eficient es quant o m ais
aj udar em e int ensificar em est a inv asão. Se, nest a pr át ica da alfabet ização, dur ant e a sua pr im eir a et apa, os t ex t os pouco e pouco ofer ecidos à capacidade cr escent e de leit ura dos alunos ora t êm m uit o pouco que ver com a re alidade dram at icam ent e vivida pelos gr upos popular es, or a, m ist ificando o concr et o, insinuam que ele é o que não est á sendo, o pequeno acer v o da bibliot eca não t em por que ser difer ent e.
Do pont o de vist a aut orit ariam ent e elit ist a, por isso m esm o reacionário, há um a incapacidade quase nat ur al do pov ão. I ncapaz de pensar cer t o, de abst r air , de conhecer, de criar, et ernam ent e " de m enor” , perm anent em ent e expost o às idéias cham adas exót icas, o povão pr ecisa de ser “ defendido” . A sabedor ia popular não ex ist e, as m anifest ações aut ênt icas da cult ur a do pov o não ex ist em , a m em ór ia de suas lut as pr ecisa ser esquecida, ou aquelas lut as cont adas de m aneir a difer ent e; a “ pr ov er bial incult ur a” do pov ão não per m it e que ele par t icipe at iv am ent e da r ein v en ção con st an t e da sua sociedade. Os que pensam assim e assim agem , defendem um a est ranha dem ocracia, que será t ão m ais “ pura” e perfeit a, segundo eles, quant o m enos povo nela par t icipe. “ Elit izar ” os gr upos popular es com o desr espeit o, obviam ent e, de sua linguagem e de sua visão de m undo, seria o sonho j am ais, m e par ece, a ser logr ado dos que se põem nest a per spect iv a.
Con t r a t u do isso se coloca a posição cr it ico- dem ocr át ica da bibliot eca popular . Da m esm a m aneir a com o, dest e pont o de v ist a, a alfabet ização de adult os e a pós-alfabet ização im plicam esfor ços no sent ido de um a car r et a com pr eensão do que é a palavr a escr it a, a linguagem , as suas r elações com o cont ext o de quem fala e de quem lê e escr ev e, com pr eensão por t ant o da r elação ent r e “ leit ur a” do m undo e leit ur a da p alavr a, a bibliot eca popular , com o cent r o cult ur al e não com o um depósit o silencioso de liv r os, é v ist a com o fat or fundam ent al par a o aper feiçoam ent o e a int ensificação de um a for m a cor r et a de ler o t ex t o em r elação com o cont ex t o. Daí a necessidade que t em um a bibliot eca popular cent r ada nest a linha se est im ular a cr iação de hor as de t rabalho em grupo, em que se façam verdadeiros sem inários de leit ura, ora buscando o adent r am ent o cr ít ico no t ex t o, pr ocur ando apr eender a sua significação m ais pr ofunda, or a propondo aos leit or es um a exper iência est ét ica, de que a linguagem popular é int ensam ent e rica.
Um ex celent e t r abalho, num a ár ea popular , sobr et udo cam ponesa, que poder ia ser desenv olv ido por bibliot ecár ias, docum ent alist as, educador as, hist or iador as ser ia, por exem plo, o do levant am ent o da hist ór ia da ár ea at r avés de ent r evist as gr avadas, em que as m ais velhas e os m ais velhos habit ant es da ár ea, com o t est em unhos pr esent es, fossem fixando os m om ent os fundam ent ais da sua hist ória com um . Dent ro de algum t em po se t eria um acervo de est órias que, no fundo, fariam part e viva da Hist ória da ár ea4.
Est órias em t orno de vult os populares fam osos, do “ doidinho" da vila, com sua im por t ância social, das super st ições, das cr endices, das plant as m edicinais, da figur a d e algum dout or m édico, da de cur andeir as e com adr es, da de poet as do povo.
Ent r ev ist as com ar t ist as da ár ea, os fazedor es de bonecos, de bar r o ou de m adeir a, escrit ores quase sem pre de m ão cheia; com as rendeiras que porvent ura ainda exist am com os rezadore s ger ais, que cur am am or es desfeit os espinhelas caídas.
Com est e m at erial t odo poderiam ser feit os folhet os, com o respeit o t ot al à linguagem - sint axe, sem ânt ica, pr osódia - dos ent r ev ist ados. Est es folhet os, bem com o as fit as
gravadas, poderiam ser usados t ant o na bibliot eca m esm o em sessões próprias, quant o poder iam ser m at er ial de indiscut ív el v alor par a os cur sos de alfabet ização, de pós- alfabet ização ou par a at iv idades out r as no cam po da educação popular na m esm a área.
Na m edida em que pesquisas como est a pudessem ser feit as em difer ent es ár eas da r egião, t odo o m at er ial escr it o e gr avado poder ia ser int er cam biado. É possível que em cert as áreas rurais, em função do m aior nível de oralidade, os grupos populares prefiram ouvir as est órias de seus com panheiros da m esm a zona em lugar de lê - las. Não haverá nisso m al nenhum .
Um dos inúm er os aspect os posit ivos de um t r abalho com o est e é, sem dúvida, fundam ent alm ent e, o reconhecim ent o do direit o que o povo t em de ser suj eit o da pesquisa que pr ocur a conhecê- lo m elhor . E não obj et o da pesquisa que os especialist as fazem em t or no dele. Nest a segunda hipót ese, os especialist as falam sobr e ele; quando m uit o, falam a ele, m as não com ele, pois só o escut am enquant o ele r esponde às per gunt as que lhe fazem .
É claro que um a pesquisa com o est a dem anda um a m et odologia - que não cabe aqui discut ir5 - que im plique aquele reconhecim ent o acim a referido, o do Povo com o suj eit o do conhecim ent o de si m esm o.
É ev ident e que a quest ão fundam ent al par a um a r ede de bibliot ecas popular es, or a est im ulando pr ogr am as de educação ou de cult ur a popular ( de que fizessem par t e at iv idades no cam po da alfabet ização de adult os, da educação sanit ár ia, da pesquisa, do t eat r o, da for m ação t écnica, da polít ica em suas r elações com a fé) , or a sur gindo em r espost a a ex igências popular es pr ov ocadas por um a esfor ço de cult ur a popular , é polít ica.
A for m a com o at ua um a bibliot eca popular , a const it uição do seu acer v o, as at iv idades que podem ser desenvolvidas no seu int erior, e a part ir dela, t udo isso, indiscut iv elm ent e, t em que v er com t écnicas, m ét odos, pr ocessos, pr ev isões orçam ent árias, pessoal auxiliar, m as, sobret udo, t udo isso t em que ver com um a cert a polít ica cult ural. Não há neut ralidade aqui t am bém . Com o aqui t am bém vam os encont r ar a ingenuidade não ast ut a de que falei, a m esm a ingenuidade puram ent e t át ica e a m esm a cr it icidade.
A m esm a com preensão m ágica da palavra escrit a, o m esm o elit ism o reacionário m inim izador do Povo, m as o m esm o espírit o crít ico- dem ocr át ico de que t ant o pr ecisam os nest e país de t ão for t es t r adições de ar bít r io.
O Brasil foi " invent ado” de cim a para baixo, aut orit ariam ent e. Precisam os reinvent á- lo em out r os t er m os.
5 A este propósito, ver Freire, Paulo. Pedagogia do oprimido, Paz e Terra, e "Criando métodos de pesquisa
alternativa – Aprendendo a faze-la através da ação”, In: Brandão, Carlos Rodrigues (org.) Pesquisa
O povo diz a sua palavra a sua alfabetização em São Tom é e
Príncipe
*PRI MEI RA PARTE
Mais um a vez, ao longo dos anos, m e ponho em frent e de páginas em branco para escr ev er sobr e o pr ocesso alfabet ização de adu lt os. Par ece- m e int er essant e salient ar que o fat o de haver t rat ado várias vezes est e assunt o não m at a em m im nem sequer dim inui um cert o est ado de espírit o, t ípico de quem discut e pela prim eira vez um a t em a. É que par a m im , não há assunt os encer r ados. É por isso que penso e r e - penso o pr ocesso de alfabet ização com o quem est á sem pr e diant e de um a novidade, m esm o que, nem t oda vez t enha novidades sobr e que falar . Mas, ao pensar e ao r e - pensar a alfabet ização, penso ou r e - penso a prát ica em que m e envolvo. Não penso ou re- penso o pur o conceit o, desligado do concr et o, par a, em seguida, descr ev ê - lo.
Nest e ar t igo, falar ei da alfabet ização de adult os no cont ex t o da Republica Dem ocr át ica de São Tom é e Pr íncipe6, a cuj o gover no venho dando, j unt am ent e com Elza Fr eir e, um a cont r ibuição no cam po da educação de adult os, hoj e m enos sist em át ica do que t r ês anos at r ás.
Ant es de ent r ar na discussão de alguns pont os cent r ais m ar cam a exper iência de alfabet ização de adult os em Tom é e Pr íncipe, m e par ece im por t ant e fazer algum as r ações em t or no de com o venho ent endendo e vivendo r elações ent r e m im , enquant o assessor , e o gov er no assessor ado. Par a nós, por que est a é t am bém a posição de o assessor não é um a figura neut ra, fria, descom prom et ida, dispost a sem pre a r esponder t ecnicam ent e às solicit ações que lhe sej am feit as. Par a nós, pelo cont r ár io, o assessor ( ou assessor a) é um polít ico e sua pr át ica, não im por t a no cam po em que se dê, é polít ica t am bém . Por isso é que, do nosso pont o de v ist a, se t or na indispensáv el um a concor dância em t or no de aspect os fundam ent ais ent r e o assessor e o gover no assessor ado. Me ser ia im possível, por exem plo, dar um a colabor ação, por mínima que fosse, a um a cam panha de alfabet ização de adult os pr om ov ida por um gover no ant ipopular . O m eu r espeit o aos nacionais, a cuj o gover no assessor o, o m eu cuidado para que a m inha colaboração se t om e um a inv asão disfar çada pr essupõem um t erreno com um em que cam inham os o governo e eu. É nest e t erreno com um , nest a ident idade de opções polít icas, pr ov áv eis e salut ar es div er gências, que m inha pr át ica m e t or nando um com panheir o dos nacionais e não um pur o aplicador de fórm ulas im possivelm ent e neut ras. Eu não poderia assessorar um governo que, em nom e da pr im azia da “ aquisição” de t écnicas de ler e de escr ev er palav r as por par t e dos alfabet izandos, exigisse de m im ou sim plesm ent e sugerisse que eu fizesse a dicot om ia ent r e a leit ur a do t ex t o, leit ur a do cont ex t o. Um governo para quem a “ leit ur a” do concr et o, o desvelam ent o do m undo não são um dir eit o do povo, que, por isso m esm o, deve ficar reduzido à leit ura m ecânica da palavra.
É ex at am ent e est e aspect o im por t ant e - o da r elação dinâm ica ent r e a leit ur a da
* Este artigo, que foi primeiramente publicado num número especial da Harvard Educational Review, em
fevereiro de 1981, número que tratou do tema “Education as Transformation: Identity, Change and Development", aparece agora entre nós acrescido de uma segunda parte.
6 Recentemente independente do jugo colonial português, as ilhas de São Tomé e Príncipe ficam no golfo da
palav r a e a "leit ura" da realidade - , em que nos encont r am os coincident es o gov er no de São Tom é e Pr íncipe e nós, que eu gost ar ia de t om ar com o pont o cent r al das m inhas r eflexões nest e ar t igo.
Todo o esfor ço que v em sendo feit o em São Tom é e Pr íncipe na pr át ica da alfabet ização de adult os com o na de pós- alfabet ização se or ient a nest e sent ido7. Os Cader nos de Cult ur a Popular que vêm sendo usados pelos educandos com o livros básicos, quer na alfabet ização quer na pós - alfabet ização, não são car t ilhas nem m anuais com exercícios ou discursos m anipuladores.
Cader nos de Cult ur a Popular é o nom e genér ico que v endo sendo dado a est a sér ie de
livros de que o prim eiro é o da alfabet ização. Est e prim eiro caderno é com post o de duas par t es, sendo a segunda um a int r odução à pós- alfabet ização. Com o r efor ço a est e prim eiro caderno há um out ro de exercícios, cham ado Pr at icar par a Apr ender . O Segundo Caderno de Cult ur a Popular , com o qual se inicia ou se pr et ende iniciar a pós- alfabet ização, é um liv r o de t ex t os, escr it os em linguag em sim ples, j am ais sim plist a, que um a t em át ica am pla e variada, ligada, t oda ela, ao m om ent o at ual do país. O que se pr et ende com est es t ex t os - ent r e os quais ser ão alguns t r anscr it os na Segunda Par t e dest e t r abalho - é que eles se ent r eguem à cur iosidade cr ít ica dos educandos e não que sej am lidos m ecanicam ent e. A linguagem dos t ext os é desafiador a e não sloganizador a. O que se quer é a par t icipação efet iv a do pov o enquant o suj eit o, na r econst r ução do país, a ser v iço de que a alfabet ização e a pós -alfabet ização se ach am8.
Por isso m esm o os cadernos não são nem poderiam ser livros neut ros. É que, na verdade, o cont rário da m anipulação nem é neut ralidade im possível nem o espont aneísm o. O cont r ár io da m anipulação, com o do espont aneísm o, é a par t icipação cr ít ica e dem ocr át ica dos educandos no at o de conhecim ent o de que são t am bém suj eit os. É a par t icipação cr ít ica e cr iador a do pov o no pr ocesso de r einv enção de sua sociedade, n o caso a sociedade são- t om ense, r ecém- independent e do j ugo colonial, q u e h á t an t o t em po a subm et ia.
Est a par t icipação con scien t e n a r econ st r u ção da sociedade, par t icipação qu e se pode dar nos m ais diferent es set ores da vida nacional e em níveis diferent es, dem anda, necessar iam ent e, um a com pr eensão cr ít ica do m om ent o de t r ansição r ev olucionária em que se acha o país. Com pr eensão cr ít ica que se v ai ger ando na pr át ica m esm a de par t icipar e que dev e ser incr em ent ada pela pr át ica de pensar a pr át ica. Nest e sent ido, a alfabet ização e a pós- alfabet ização, at r av és das palav r as e dos t em as ger ador es num a e nout ra, não podem deixar de propor aos educandos um a reflexão crít ica sobre o concr et o, sobr e a r ealidade nacional, sobr e o m om ent o pr esent e - o da r econ st r u ção,
7 Isto não significa, porém, que seja fácil viver, em termos críticos, uma tal relação entre a leitura da palavra e
da “leitura” da realidade, numa sociedade que se experimenta historicamente como São Tomé e Príncipe. A forte tradição colonial, que não poderia deixar de estar presente à sua prática social, bem viva ainda muitos aspectos, é um obstáculo àquele tipo de “leitura”.
8 Há um Terceiro Caderno de Cultura Popular, sobre o ensino de aritmética; um Quarto, sobre saúde; um
Quinto, eu se constitui por uma série de textos com os quais se aprofundam as análises de alguns temas
com seus desafios responder e suas dificuldades a superar.
É pr eciso, na v er dade, que a alfabet ização de adult os e a pós- alfabet ização, a ser v iço da reconst rução nacional, cont ribuam para que o povo, t om ando m ais e m ais a sua Hist ór ia nas m ãos, se r efaça na feit ur a da Hist ór ia. Fazer a Hist ór ia é est ar pr esent e nela e não sim plesm ent e nela est ar r epr esent ado9. Pobr e do pov o que aceit a, passivam ent e, sem o m ais m ínim o sinal de inquiet ação, a not icia segundo a qual, em defesa de seus int er esses, “ fica decr et ado que, nas t er ças- feir as, se com eça a dizer boa noit e a part ir das duas horas da t arde” . Est e será um povo puram ent e r epr esent ado, j á não pr esent e na Hist ór ia.
Quant o m ais conscient em ent e faça a sua Hist ór ia, t ant o m ais o pov o per ceber á, com lucidez, as dificuldades que t em a enfr ent ar , no dom ínio econôm ico, social e cult ur al, n o p r ocesso per m anent e da sua liber t ação.
Na m edida em que a r econst r ução nacional é a cont inuidade da lut a ant er ior , do esfor ço ant er ior em busca da independência, é absolut am ent e indispensáv el que o pov o t odo assum a, em nív eis difer ent es, m as t odos im por t ant es, a t ar efa de r efazer a sua sociedade, r efazendo- se a si m esm o t am bém . Sem est a assunção da t arefa m aior - e de si m esm o na assunção da t ar efa - , o pov o abandonar á a pouco e pouco a sua par t icipação na feit ur a da Hist ór ia. Deix ar á, assim , de est ar pr esent e nela e passar á a ser sim plesm ent e nela r epr esent ado. Est e é um desafio hist ór ico que o per íodo at ual de t r ansição coloca, de um lado, ao pov o de São Tom é e Pr íncipe, e, de out r o, à lealdade r ev olucionár ia de sua lide- rança, e eu espero que am bos - o p o v o e a sua liderança - r espondam cor r et am ent e a est e desafio.
A m obilização e a organização popular, em t erm os realm ent e part icipat órios, que são em si, j á, t ar efas em inent em ent e polít ico- pedagógicas, às quais a alfabet ização e a pós- alfabet ização não poder ia m est ar alheias, são m eios de respost a àquele desafio. Com o m eio de respost a a ele, é a inform ação form adora e não sloganizant e, dom est icadora, em t orno dos m ais m ínim os problem as que t enham que ver com o dest ino do país.
A alfabet ização de adult os enquant o at o polít ico e at o de conhecim ent o, com pr om et ida com o processo de aprendizagem da escrit a e da feit ura da palavra, sim ult aneam ent e com a “ leit ur a” e a “ r eescr it a” da r ealidade, e a pós - alfabet ização, enquant o cont inuidade apr ofundada do m esm o at o de conhecim ent o iniciado na alfabet ização, de um lado, são ex pr essões da r econst r ução nacional em m ar cha; de out r o, pr át icas a im pulsionador as da r econst r ução. Um a alfabet ização de adult os que, em lugar de pr opor a discussão da r ealidade nacional e de suas dificuldades, em lugar de colocar o pr oblem a da par t icipação polít ica do pov o na r einv enção da sua sociedade, est iv esse girando em volt a dos ba - b e- b i- bo- bu, a que j unt asse falsos discur sos sobr e o país - , com o t em sido t ão com um em t ant as cam panhas - , est ar ia cont ribuindo para que o povo fosse pur am ent e r epr esent ado na sua Hist ór ia. Em São Tom é e Pr íncipe, pelo cont r ár io, o que v em int er essando é o desv elam ent o da r ealidade. A educação com que o gov er no v em se com pr om ent endo é a que desocult a e não a que esconde em função dos int er esses dom inant es.
A com pr eensão do pr ocesso do t r abalho, do at o pr odut iv o em sua com plex idade, da
9 Saliento, com satisfação, que as expressões estar presente na História e nela simplesmente estar
representado, no sentido usado no texto, escutei de meu Maurício Tragtenberg, num debate de que participei
m aneir a com o se or ganiza e desenv olv e a pr odução, a necessidade de um a for m ação t écnica do t r abalhador , for m ação, por ém , que não se esgot e num especialism o est r eit o e alienant e; a com pr eensão da cult ur a e do seu papel, t ant o no pr ocesso de liber t ação quant o no da r econst r ução nacional; o pr oblem a da ident idade cult ur al, cuj a defesa não dev e significar a r ej eição ingênua à cont r ibuição de out r as cult ur as, t udo isso são t em as fundam ent ais que se achara referidos à m aioria das palavras que const it uem o pr ogr am a da alfabet ização. Tem as fundam ent ais que v êm sendo debat idos, t oda v ez que possív el1 0, de for m a int r odut ór ia, na et apa da alfabet ização, e que se acham ret om ados e propost os de m odo problem at izador nos t ext os que com põem os Cadernos de Cult ura Popular, em pregados na pós - alfabet ização.
No m om ent o em que, escr ev endo est e ar t igo, a pouco e pouco, v ou enchendo as páginas em branco à m inha disposição, não posso deixar de pensar em São Tom é, sobr et udo por que é a seu cont ex t o que o que escr ev o agor a se acha r efer ido.
Me revej o, sem nenhum esforço de m em ória, visit ando os Círculos de Cult ura, da zona rural ou urbana, acom panhado sem pre de m eus am igos, os coordenadores da cam panha ou do pr ogr am a de alfabet ização de adult os1 1. São v isit as em que, j unt os, v am os anot ando os aspect os m ais posit iv os da pr át ica polít ico- educat iv a dos anim adores, ao lado, t am bém , de algum as falhas, em que vam os observando o desenv olv im ent o int elect ual dos gr upos, sua capacidade de ler os t ex t os e de com pr eender a r ealidade, sua cur iosidade.
Ent r e as inúm er as r ecor dações que guar do da pr át ica dos debat es nos Cír culos de Cult ur a de São Tom é, gost ar ia de r efer ir - m e agor a a um a que m e t oca de m odo especial. Visit ávam os um Círculo num a pequena com unidade pesqueira cham ada Mont e Mário. Tinha - se com o geradora a palavra bonit o, nom e de um peixe, e com o codificação um desenho ex pr essiv o do pov oado, com sua v eget ação, as suas casa s t ípicas, com barcos de pesca ao m ar e um pescador com um bonit o à m ão. O grupo de alfabet izandos olhav a em silêncio a codificação. Em cer t o m om ent o, quat r o ent r e eles se levant aram , com o se t ivessem com binado, e se dirigiram at é a parede em que est av a fix ada a codificação ( o desenho do pov oado) . Obser v ar am a codificação de per t o, at ent am ent e. Depois, dir igir am- se à j anela da sala onde est ávam os. Olharam o m undo lá fora. Ent reolharam- se, olhos vivos, quase surpresos, e, olhando m ais um a v ez a codif icação, disseram : “ É Mont e Mário. Mont e Mário é assim e não sabíam os” . At r av és da codificação, aqueles quat r o par t icipant es do Cír culo “ t or nav am dist ância” do seu m undo e o re- conheciam . Em cer t o sent ido, er a com o se est ivessem “ em er gindo” do seu m undo, “ saindo” dele, par a m elhor conhecê- lo. No Círculo de Cult ura, naquela t arde, est avam t endo um a experiência diferent e: “ rom piam ” a sua “ int im idade” est r eit a com Mont e Már io e punham- se diant e do pequeno m undo da sua quot idianidade com o suj eit os observadores.
No Círc ulo de Cult ura, enquant o cont ex t o que cost um o cham ar t eór ico, est a at it ude de suj eit o cur ioso e cr ít ico é o pont o de par t ida fundam ent al a com eçar na alfabet ização. O ex er cício dest a at iv idade cr it ica, na análise da pr át ica social, da r ealidade em
10 É importante sublinhar o toda vez que possível, no texto, no sentido de chamar a atenção do leitor para as
limitações, de resto compreensíveis, dos animadores culturais no desenvolvimento de uma tarefa como esta.
11 De acordo com informações recentes que me foram dadas pela jovem educadora Kimiko Nakamo, que vem
pr ocesso de t r ansfor m ação possibilit a aos alfabet izandos, de um lado, apr ofundar o at o de conhecim ent o na pós - alfabet ização; de out r o, assum ir diant e de sua quot idianidade um a posição m ais cur iosa. A posição de quem se indaga const ant em ent e em t or no da própria prá t ica, em t or no da r azão de ser dos fat os em que se acha env olv ido.
Na et apa da alfabet ização, o que se pr et ende não é ainda um a com pr eensão pr ofunda da r ealidade que se est á analisando, m as desenv olv er aquela posição cur iosa r efer ida acim a; est im ular a capacidade cr it ica dos alfabet izandos enquant o suj eit os do conhecim ent o, desafiados pelo obj et o a ser conhecido. É ex at am ent e a ex per iência sist em át ica dest a r elação que é im por t ant e. A r elação do suj eit o que pr ocur a conhecer com o obj et o a ser conhecido. Relação que inex ist e t oda v ez que, na pr át ica, o alfabet izando é t om ado com o pacient e do pr ocesso, pur o r ecipient e da palav r a do alfabet izador . Nest e caso, ent ão, não diz a sua palav r a.
Obviam ent e, nem t udo são flores no desenvolvim ent o de um t rabalho com o est e, num país pobr e, pequeno, r ecém- independent e do j ugo colonial, t endo seu pov o e sua lider ança de enfr ent ar um sem- núm er o de dificuldades, ent r e elas as decor r ent es da flut uação do pr eço int er nacional do seu pr incipal pr odut o, o cacau; t endo de super ar legados for t em ent e negat iv os de séculos de colonialism o, ent r e os quais a escassez de quadr os nacionais, hoj e ainda quant it at iv am ent e insuficient es par a as t ar efas que a r econst r ução nacional dem anda.
A escassez de quadr os e de r ecur sos m at er iais, r eflet indo- se necessar iam ent e no plano da alfabet ização de adult os, t er ia de const it uir - se em obst áculo não apenas a sua program ação m as t am bém a seu desenvolvim ent o. Não foi por out ra razão que a ex-m inist ra da Educação, Maria Aex-m oriex-m , opt ou por uex-m prograex-m a huex-m i lde ex-m as realist a, à alt ura das reais possibilidades do país. Um program a a ser post o em prát ica durant e quat r o anos, dent r o dos quais se far á a super ação do analfabet ism o em São Tom é e Príncipe, com o povo dizendo a sua palavra.
SEGUNDA PARTE
Ao longo da Prim eira Part e dest e art igo foi dit o várias vezes que os m at eriais elabor ados quer par a a fase de alfabet ização quer par a a de pós- alf abet ização se caract erizavam por serem m at eriais desafiadores e não dom est icadores.
Num a t ent at iva de exem plificar o afir m ado, ser ão t r anscr it as aqui par t es do Cader no de Ex er cícios, Pr at icar par a Apr ender , da fase de alfabet ização, e alguns t ex t os do
Segundo Cader no de Cult ur a Popular , da et apa da pós- alfabet ização1 2.
A prim eira página de Prat icar para Aprender é com post a de duas codificações ( duas fot ografias) : um a, de um a das lindas enseadas de São Tom é, com um grupo de j ovens nadando; a out ra, num a área rural, com um grupo de j ovens t rabalhando.
Ao lado da fot ogr afia dos j ov ens nadando est á escr it o: “ É nadando que se aprende a nadar" .
Ao lado da fot ogr afia dos j ov ens t r abalhando est á escr it o: “ É t r abalhando que se apr ende a t r abalhar ” . E, no fim da página: " Pr at icando, apr endem os a pr at icar
12 Sobre uma análise pormenorizada de ambos estes Cadernos, como do primeiro que não é discutido neste
