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Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Stricto Sensu em Educação
Mestrado
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO:
UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA PARA A
CONSOLIDAÇÃO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Brasília
–
DF
2010
Mestranda: Francisca Vânia Barros Araujo
FRANCISCA VÂNIA BARROS ARAUJO
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA PARA A CONSOLIDAÇÃO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Dissertação apresentada ao
Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em Educação (Política e Administração Educacional)
Orientadora: Profª. Drª. Clélia de Freitas Capanema.
A663p Araujo, Francisca Vânia Barros
Projeto político-pedagógico: uma construção coletiva para a consolidação da gestão democrática / Francisca Vânia Barros Araujo. – 2010.
286 f. : il. ; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2010. Orientação: Clélia de Freitas Capanema
1. Administração escolar. 2. Educação - Administração - Democracia. 3. Pedagogia – Planejamento político - Projeto. I. Capanema, Clélia de Freitas, orient. II.Título.
Aos meus pais, João do Carmo e Raimunda Barros, pelo exemplo de humildade, luta, amor, confiança e
determinação, os quais
encorajaram-me a desbravar
caminhos em busca do meu ideal.
Comovida, agradeço-lhes com
AGRADECIMENTOS
A Deus, que me concedeu a graça de realizar mais um sonho, o qual me parecia, muitas vezes, bem distante.
Ao Tancredo, meu esposo e companheiro de longa jornada, que mesmo ao questionar, incessantemente, o porquê da minha luta e opção, desejou que este sonho se concretizasse.
Aos meus filhos Tancredo Henrique, Patrí cia e Bruno, pela compreensão e tolerância devido às minhas ausências de afabilidade e aos meus momentos de refúgio na busca deste ideal.
Ao casal João Gomes e Maria Helena, pela oportunidade e incentivo ao meu desenvolvimento intelectual e por, sabiamente , preencherem o vazio causado pela distância que me separou do afago diário de meus pais na busca por um ideal.
À Professora Doutora Clélia de Freitas Capanema, emérita educadora, que, com seu carinho, paciência, competência e notório saber, instigou-me e promoveu a motivação para meu cresci mento intelectual.
À Professora Doutora Jacira da Silva Câmara e à professora Doutora Sônia Martins de Almeida Nogueira, pela simpatia com que acolheram meu convite para comporem a banca examinadora e pela dedicação demonstrada após assumirem a responsabilidade.
Aos Professores e Funcionários do Mestrado em Educação da UCB, meu reconheci mento e carinho.
Aos Gestores, Professores, Funcionários e Alunos da escola pesquisada, pela atenção e afabilidade com que me acolheram e atenderam às minhas solicitações.
A escola autônom a é a que se apr opria das f orm as de or ganizaç ão adm inistrativ a e pedagógica, das r elações entre todo o pessoal interno que se transf orm a num grupo de parceiros de um a m esm a em preitada, do relacionam ento com o m eio social ex terno, tudo com v ista a realizar um projeto pedagógico gerado nas próprias entranhas da escola, f ruto do debate, do diálogo, da descoberta, da dissensão e do consenso.
RESUMO
ARAUJO, Francisca Vânia Barros. Projeto político-pedagógico: uma construção coletiva para a consolidação da gestão democrática. 2010. 286 f. Dissertação (Mestrado em Educação)– Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2010.
Com o foco no projeto político -pedagógico (PPP), a pesquisa buscou evidenciar se seu processo de elaboração e seus mecanismos de execução, em uma instituição pública de ensino médio do Distrito Federal, permitem considerá-lo instrumento consistente na prática da gestão escolar. Fez-se a opção pela metodologia qualitativa de pesquisa de natureza descritiva. A partir de uma leitura cuidadosa do PPP da escola, fizeram-se cinco entrevistas semiestruturadas com a equipe gestora (formada por cinco element os) e aplicaram-se cento e vinte questionários com questões fechadas para professores, alunos, pais ou responsáveis e servidores da carreira assistência à educação. Pode-se afirmar que a elaboração do documento, assi m como sua aplicação, atende à adequação exigida pelos requisitos indicados n a literatura referente à gestão democrática . Como resultado, não ficou bem evidenciado se o PPP apri morou-se a cada ano. São feitas avaliações assistemáticas, que buscam atender às reivindicações da equipe escolar, com ênfase no diálogo, e têm o cuidado de avançar no processo democrático. Ora ocorrem reveses, ora acertos. Os alunos carecem de espaço para apresentar propostas de mudanças e ações colaborativas nas decisões administrativas da escola. O s pais e/ou responsáveis alcançaram um bom nível de participação, pois não só conhecem o PPP, como um número significativo deles participou do processo de elaboração. Ficou evidente, ainda, preocupação, por parte da equipe gestora, com o cresci mento, o aprendizado, a busca por atuações mais adequadas ao momento e ao tipo de dificuldade.
ABSTRACT
ARAUJO, Francisca Vânia Barros. Projeto político-pedagógico: uma construção coletiva para a consolidação da gestão democrática. 2010. 286 f. Dissertação ( Mestrado em Educação)– Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2010.
This research aimed to verify if Political Pedagogical Project elaboration and implementation mechanisms can be considered a solid school practices management for a public elementary school institution.The qualitative research method was chosen and the stu dy can be considered descriptive in nature. Based on a careful reading of school´s PPP, five semi -structured interviews were taken with school´s managers team (five people) and twenty five questionnaires comprehending closed questions were distributed to t eachers, pupils, parents or tutors, and employees from education welfare career. It could be concluded that the PPP elaboration and implementation are in compliance with the requirements suggested by school democratic management literature. The results we re not clear to demonstrate if PPP i mproved year by year. Unsystematic evaluations are made to comply with the school team requests, with an emphasis on dialogue and on improving democratic process. In some situations there are failures and someti mes succe sses. Pupils lack opportunities to present proposals of changes and collaborative actions to school managerial decision making. Parents achieved a good level of participation, since they are not only aware of PPP, but in addition to that, an expressive number of parents participated in it´s elaboration process. It was still evident a concern by managerial team with the progress, learning process and pursuit of a more adequate performance to this era and to the type of obstacles presented.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Mapa das Regiões Administrativas do Distrito Federal ... 39
Figura 2 – Mapa do Distrito Federal - destaque - Taguatinga – RA III ... 40
Quadro 1 –Número de turmas, etapa e modalidade de ensino. ... 43
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Sexo dos discentes. ... 141
Gráfico 2 – Idade dos discentes. ... 142
Gráfico 3 – Naturalidade dos discentes. ... 144
Gráfico 4 – Tempo de permanência dos discentes na escola. ... 145
Gráfico 5 – 1.1: conhecimento do discente sobre o projeto polític o-pedagógico da escola. ... 146
Gráfico 6 – 1.2: participação do discente na elaboração do projeto político-pedagógico da escola. ... 146
Gráfico 7 – 1.3: forma de participação dos discentes no PPP da escola. ... 147
Gráfico 8 – 1.4: participação dos discentes na discussão das ações do projeto político-pedagógico da escola e de sua avaliação. ... 147
Gráfico 9 – 1.5: participação dos discentes no caso de SIM da resposta ao item anterior. ... 148
Gráfico 10 – 1.6: forma de participação do discente. ... 148
Gráfico 11 – 1.7.1: participação do discente no Conselho de Classe Participativo. ... 149
Gráfico 12 – 1.7.2: participação do discente no Grêmio Estudantil ... 149
Gráfico 13 – 1.7.3: participação do discente no Conselho Escolar. ... 150
Gráfico 14 – 1.7.4: participação do discente na Assembleia de Classe. ... 150
Gráfico 15 – 1.8: ponto de vista do discente quanto à atuação ou não no Grêmio Estudantil . ... 151
Gráfico 16 – 1.9.1: participação dos discentes no Projeto Multidisciplinar. ... 151
Gráfico 17 – 1.9.2: participação dos discentes no Projeto OlimDomQuixote. ... 152
Gráfico 18 – 1.9.3: participação dos discentes no Projeto Literatura em cena. ... 152
Gráfico 19 – 1.9.4: participação dos discentes no Projeto Interdisciplinar – Feira das profissões. ... 153
Gráfico 21 – 1.9.6: participação dos discentes no Projeto Mostra
Artístico-cientifico-cultural. ... 154
Gráfico 22 – 1.9.7: participação dos discentes no Projeto Aluno cidadão. ... 154
Gráfico 23 – 1.9.8: participação dos discentes no Projeto Mostra científica... 155
Gráfico 24 – 1.9.9: percentual de discentes que responderam SIM ou NÃO em relação à participação nos projetos. ... 155
Gráfico 25 – 1.10: ponto de vista do discente em relação a sua participação no Conselho de Classe Participativo. ... 156
Gráfico 26 – 1.11: reflexão do discente quanto ao Conselho de Classe Participativo, se este permite refletir ou não sobre as habilidades e dificuldades do processo de ensino e aprendizagem. ... 156
Gráfico 27 – 1.12: ponto de vista dos discentes quanto à participação dos pais ou responsáveis nas atividades da escola. ... 157
Gráfico 28 – 1.13: ponto de vista dos discentes quanto a sua relevância nas decisões administrativas da escola. ... 157
Gráfico 29 – 1.14: ponto de vista dos discentes quanto a sua relevância nas decisões pedagógicas da escola. ... 158
Gráfico 30 – 1.15: ponto de vista do discente em relação ao benefício ou não de se desenvolverem atividades direcionadas ao vestibular e ao ENEM. ... 158
Gráfico 31 – 1.16: ponto de vista dos discentes quanto ao tipo de gestão realizado pela equipe gestora. ... 159
Gráfico 32 – Sexo dos docentes. ... 160
Gráfico 33 – Idade dos docentes. ... 161
Gráfico 34 – Estado civil dos docentes... 162
Gráfico 35 – Regime semanal de trabalho dos docentes. ... 163
Gráfico 36 – Naturalidade dos docentes. ... 164
Gráfico 37 – Tempo de docência na educação básica. ... 165
Gráfico 38 – Participação em cursos oferecidos pela Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação do Distrito Federal (EAPE). ... 166
Gráfico 39 – 1.1: conhecimento sobre a existência do projeto político-pedagógico da escola. ... 167
Gráfico 40 – 1.2: conhecimento do projeto político-pedagógico da escola... 167
Gráfico 42 – 1.4: forma de participação dos docentes no projeto político-pedagógico
da escola. ... 168
Gráfico 43 – 1.5: apresentação do PPP aos professores novatos lotados na escola. ... 169
Gráfico 44 – 1.6: oportunidade de momentos para a discussão das ações do projeto político-pedagógico, bem como de sua avaliação. ... 169
Gráfico 45 – 1.7: participação dos docentes nos momentos de discussão e avaliação do projeto político-pedagógico promovidos pela escola. ... 170
Gráfico 46 – 1.8: a existência do projeto político-pedagógico viabiliza ou não a Gestão Democrática. ... 170
Gráfico 47 – 1.9: participação dos docentes nos dois últimos anos, em atividade de formação continuada, atualização, capacitação, treinamento, especialização, mestrado, outros. ... 171
Gráfico 48 – 1.10: flexibilidade da escola em atividades de formação continuada para os docentes. ... 171
Gráfico 49 – 1.11: participação dos docentes nos espaços da Coordenação Pedagógica para interagir com seus pares e ampliar seus conhecimentos. ... 172
Gráfico 50 – 1.12: troca de ideias entre os docentes para planejamento das aulas de forma interdisciplinar. ... 172
Gráfico 51 – 1.13: participação dos docentes nos órgãos colegiados da escola. .. 173
Gráfico 52 – 1.14: realização de reuniões periódicas entre os professores, supervisores/coordenadores pedagógicos e o gestor para discutir assuntos relativos ao cumprimento do que está previsto no projeto político-pedagógico. ... 173
Gráfico 53 – 1.15: existência de procedimento formalizado, no projeto político-pedagógico, para avaliar o resultado do trabalho de todos os profissionais da escola. ... 174
Gráfico 54 – 1.16: viabilidade de momentos propiciados pela equipe gestora para a participação dos professores nas decisões da escola em relação aos assuntos pedagógicos. ... 174
Gráfico 55 – 1.17: ponto de vista dos docentes quanto ao tipo de gestão realizado pela equipe gestora. ... 175
Gráfico 56 – Sexo dos pais ou responsáveis. ... 176
Gráfico 57 – Idade dos pais ou responsáveis. ... 177
Gráfico 59 – Grau de instrução dos pais ou responsáveis. ... 179
Gráfico 60 – 1.1: conhecimento do projeto político-pedagógico pelos pais ou responsáveis. ... 180
Gráfico 61 – 1.2: participação dos pais ou responsáveis no processo de elaboração do projeto político-pedagógico da escola. ... 180
Gráfico 62 – 1.3: Forma de participação dos pais ou responsáveis. ... 181
Gráfico 63 – 1.4: ponto de vista dos pais ou responsáveis quanto à oportunidade de participar da discussão das ações do projeto político-pedagógico, bem como de sua avaliação. ... 181
Gráfico 64 – 1.4.1: participação dos pais ou responsáveis nos momentos de discussão viabilizados pela escola. ... 182
Gráfico 65 – 1.4.2: forma de participação dos pais ou responsáveis nos momentos de discussão do projeto político-pedagógico da escola. ... 182
Gráfico 66 – 1.5: participação dos pais ou responsáveis nos órgãos colegiados da escola. ... 183
Gráfico 67 – 1.6: ponto de vista dos pais ou responsáveis quanto à oportunidade de envolvimento nas decisões pertinentes à busca pela melhoria da aprendizagem dos alunos. ... 183
Gráfico 68 – 1.7: iniciativa própria dos pais ou responsáveis em procurar a escola sem motivo aparente. ... 184
Gráfico 69 – 1.8: participação dos pais ou responsáveis em reuniões que visem discutir procedimentos de mudança e desenvolvimento das atividades da escola. 184 Gráfico 70 – 1.9: ponto de vista dos pais ou responsáveis quanto à motivação oferecida pela escola em participar das atividades escolares. ... 185
Gráfico 71 – 1.10: ponto de vista dos pais ou responsáveis em relação à equipe gestora da escola. ... 185
Gráfico 72 – Sexo dos servidores da carreira assistência à educação. ... 186
Gráfico 73 – Idade dos servidores da carreira assistência à educação... 187
Gráfico 74 – Estado civil dos servidores da carreira assistência à educação. ... 188
Gráfico 75 – Regime semanal de trabalho dos servidores da carreira assistência à educação. ... 189
Gráfico 77 – 1.1: conhecimento da existência do projeto político-pedagógico da escola pelos servidores da carreira assistência à educação ... 191
Gráfico 78 – 1.2: conhecimento do projeto político-pedagógico da escola... 191
Gráfico 79 – 1.3: participação dos servidores da carreira assistência à educação na elaboração do projeto político-pedagógico da escola... 192
Gráfico 80 – 1.4: ponto de vista dos servidores da carreira assistência à educação quanto à oportunidade de discutir as ações do projeto político-pedagógico, bem como de sua avaliação. ... 192
Gráfico 81 – 1.5: participação dos servidores da carreira assistência à educação nos momentos de discussão do projeto político-pedagógico. ... 193
Gráfico 82 – 1.6: forma de participação dos servidores da carreira assistência à educação. ... 193
Gráfico 83 – 1.7: ponto de vista dos servidores da carreira assistência à educação quanto à participação efetiva de professores, pais, alunos, gestores e funcionários na elaboração do projeto político-pedagógico da escola... 194
Gráfico 84 – 1.8: ponto de vista dos servidores da carreira assistência à educação quanto à oportunidade de participar de atividade de formação ... 194
Gráfico 85 – 1.9: participação dos servidores da carreira assistência à educação nas decisões administrativas e pedagógicas da escola. ... 195
Gráfico 86 – 1.10: ponto de vista dos servidores da carreira assistência à educação quanto à promoção de reuniões periódicas entre funcionários, professores, supervisores, coordenadores pedagógicos e gestores para discutir assuntos relativos ao cumprimento do planejamento da escola. ... 195
Gráfico 87 – 1.11: ponto de vista dos servidores da carreira assistência à educação quanto à resolução de conflitos, direcionadas por gestores, coordenadores, professores, por meio do diálogo. ... 196
Gráfico 88 – 1.12: ponto de vista dos servidores da carreira assistência à educação quanto à divulgação das principais informações relacionadas às atividades desenvolvidas na escola. ... 196
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Sexo dos discentes ... 141
Tabela 2 – Idade dos discentes ... 142
Tabela 3 – Naturalidade dos discentes ... 143
Tabela 4 – Tempo de permanência dos discentes na escola ... 144
Tabela 5 – Sexo dos docentes ... 160
Tabela 6 – Idade dos docentes ... 161
Tabela 7 – Estado civil dos docentes ... 162
Tabela 8 – Regime semanal de trabalho dos docentes ... 163
Tabela 9 – Naturalidade dos docentes... 164
Tabela 10 – Tempo de docência na educação básica ... 165
Tabela 11 – Sexo dos pais ou responsáveis ... 176
Tabela 12 – Idade dos pais ou responsáveis ... 177
Tabela 13 – Profissão exercida pelos pais ou responsáveis... 178
Tabela 14 – Grau de instrução dos pais ou responsáveis ... 179
Tabela 15 – Sexo dos servidores da carreira assistência à educação ... 186
Tabela 16 – Idade dos servidores da carreira assistência à educação ... 187
Tabela 17 – Estado civil dos servidores da carreira assistência à educação ... 188
Tabela 18 – Regime semanal de Trabalho dos servidores da carreira assistência à educação ... 189
LISTA DE SIGLAS
CEM Centro de Ensino Médio
CF/88 Constituição Federal de 1988
DF Distrito Federal
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
GDF Governo do Distrito Federal
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional PPP Projeto político-pedagógico
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 19
CAPÍTULO 1 – ELEMENTOS DA PESQUISA ... 24
1.1 JUSTIFICATIVA ... 24
1.2 PROBLEMA ... 29
1.3 OBJETIVOS DO ESTUDO ... 30
1.3.1 Objetivo geral... 30
1.3.2 Objetivos específicos ... 31
1.4 PERCURSO METODOLÓGICO... 31
1.4.1 Tipo da Pesquisa ... 32
1.4.2 Os interlocutores da pesquisa ... 33
1.4.3 Instrumentos de coleta de dados... 34
1.4.3.1 Análise documental ... 35
1.4.3.2 Entrevista semiestruturada ... 36
1.4.3.3 Questionários ... 36
1.4.4 Procedimentos... 37
1.4.5 A descrição do local da pesquisa ... 38
1.4.6 Taguatinga – RA III ... 39
1.4.7 A descrição da Instituição ... 40
CAPÍTULO 2 – REVISÃO DA LITERATURA ... 45
2.1 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: CONCEITOS E REQUISITOS... 45
2.2 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: SOBRE QUALIDADE, PARTICIPAÇÃO E AVALIAÇÃO ... 52
2.2.1 Qualidade ... 54
2.2.2 Participação ... 55
2.2.3 Avaliação ... 58
2.3 GESTÃO DEMOCRÁTICA ESCOLAR ... 60
2.4 O PAPEL DO GESTOR ... 65
CAPÍTULO 3 – APRESENTAÇÃO DOS DADOS/CONSIDERAÇÕES ... 68
3.1.1 Perfil dos respondentes e resultado das questões relacionadas ao projeto
político-pedagógico da escola ... 69
3.1.1.1 Discentes ... 69
3.1.1.2 Docentes ... 76
3.1.1.3 Pais ou Responsáveis ... 82
3.1.1.4 Servidores da carreira assistência à educação ... 85
3.2 DISCUSSÃO DOS DADOS COLETADOS NAS ENTREVISTAS SEMIESTRUTURADAS ... 89
3.2.1 Dimensão: Construção/Elaboração ... 90
3.2.1.1 Categoria: Participação ... 91
3.2.1.1.1 Subcategoria: Participação de pais, alunos, professores e servidores da carreira assistência à educação ... 91
3.2.2 Dimensão: Execução ... 95
3.2.2.1 Categoria: Aplicabilidade ... 95
3.2.2.1.1 Subcategoria: Avaliação da aplicabilidade ... 96
3.2.2.1.2 Subcategoria: Tomadas de decisão ... 98
3.2.2.1.3 Subcategoria: Articulação e percepção da equipe gestora ... 100
3.2.3 Dimensão: Gestão Democrática... 102
3.2.3.1 Categoria: Viabilidade da Gestão Democrática ... 103
3.2.3.1.1 Subcategoria: Papel do gestor ... 103
3.2.3.1.2 Subcategoria: Viabilidade/Organização do cotidiano ... 105
3.2.3.1.3 Subcategoria: Valorização/Motivação pessoal ... 106
3.3 O PPP DA ESCOLA PESQUISADA E SUA RELAÇÃO COM OS REQUISITOS PARA ELABORAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO. ... 108
CAPÍTULO 4 – CONCLUSÕES / RECOMENDAÇÕES ... 113
REFERÊNCIAS ... 122
APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM A EQUIPE GESTORA ... 130
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DISCENTES ... 131
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DOCENTES ... 134
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PAIS OU RESPONSÁVEIS . 137 APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS SERVIDORES DA CARREIRA ASSISTÊNCIA À EDUCAÇÃO ... 139
INTRODUÇÃO
De acordo com Ghane m (2004), o que se entende por escola, ainda hoje, está fundado em um modelo com aproxi madamente duzentos anos e resultou da Revolução Francesa, movi mento instaurado no século XVIII contra um modelo de desigualdades, por revolucionários e iluministas, que se mobilizaram e pregaram liberdade e igualdade. Propuseram a Educação como um projeto político, cujo sistema seria especialmente voltado à transmissão de saberes, com u m corpo de profissionais dedicados a realizar essa transmissão e m massa, ao transformare m servos em cidadãos livres pelo uso da razão, o que significa domínio dos saberes.
O autor não nega os avanços, em termos de igualdade, com relação à diretriz da democratização da g estão em educação, contrários a esse sistema que se voltava para a transmi ssão de saberes. No entanto, expõe o motivo principal que evidencia as suas limitações: professores vistos como meros operadores do sistema e com decisões apenas operacionais.
Ademais, Ghane m (2004) propõe um tipo de educação cuja gestão democrática seja uma prática que identifique opção política por necessidade de coerência pedagógica e que, dessa forma, seja possível a materialização dos objetivos da Educação, inscritos no artigo 205 da Constituição Federal de 1988 ( BRASIL, 1988), cito:
―pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho‖. Para bem realizar esses
objetivos, o autor sugere o debate aberto em busca de consensos sobre esta jornada.
ano de 1990 (DELORS, 2003), cujo texto enriquece o conceito de Educação ao desdobrá-lo no processo de desenvolvimento humano que se inicia com o nasci mento e se prolonga pela vida.
No início do século XXI, considera -se o avanço na construção do conceito de gestão pública, com reflexo i mediato na Educação. Tendo -se em conta o artigo 14 da LDB (BRASIL, 1996), fica claro que a gestão de mocrática do ensino público na educação b ásica consubstancia-se no exercício da democracia e na competência da construção coletiva do projeto político-pedagógico por meio da participação da comunidade escolar e local.
Por certo, operam-se mudanças profundas no processo educacional, uma vez que a sociedade está sendo convocada para atuar no que Wittmann (1998) chama de intervenção educativa escolar, que se traduz na divisão de responsabilidades e expansão de direitos contrários às tradicionais posturas de incentivo à obediência de normas pré-estabelecidas.
O assunto relaciona-se com o momento de transformação no processo de construção do conheci mento, a partir de ações em que se evidencie a participação coletiva dos sujeitos envolvidos no processo educacional, se vivencie a democracia e estimule o educando a novas possibilidades de aprendizagem.
A partir do ano de 1982, quando as eleições para governadores foram retomadas no Brasil, após o período de ditadura militar, as diretrizes da democratização da gestão se afirmaram explicitamente, e configurou-se, a partir desse momento, como política educacional de governo. Como reflexo dessas mudanças, o art igo 206 da Constituição Federal (CF) de 1988 (BRASIL, 1988) traz uma prescrição de princípios, cujo foco é a democratização da gestão dos estabelecimentos públicos de ensino. Embora de alcance modesto, essa nova diretriz permitiu a criação de conselhos escolares (BORDIGNON, 2004).
Educação como um dever garantido pelo Estado, e no artigo 208, que efetiva a garantia da oferta gratuita na educação básica e do atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência.
Ao discorrer sobre gestão da educação e políticas educacionais, Ghanem (2004) nos chama a atenção para o significado corrente de cada expressão: ‗gestão da educação‘ remete para gestão da escola, no sentido de unidade escolar; e ‗política educacional‘ remete para a
rede de escolas. Para o autor, é senso comum que ‗política educacional‘ se refira de maneira restritiva à escola e à rede escolar.
De acordo com ele, também se aceita com facilidade que a educação não ocorre apenas na escola, mas também é r esponsabilidade da família e, ainda, sofre influências da sociedade em geral e dos meios de comunicação de massa.
Existe um equivocado entendimento de que a gestão democrática está restrita às possibilidades legalmente instituídas e limita seu raio de ação a procedimentos meramente burocráticos. No entanto, segundo
Zibas e Ferreti (2005, p. 4), ―as formas de superação daquele
entendimento passam por uma maior articulação entre as escolas e
agências da sociedade civil‖.
Essas conquistas históricas de democra tização da gestão e do direito à Educação provocaram uma abertura para que as escolas públicas se tornassem um espaço melhor definido e se direcionassem para conquistas de resultados positivos no processo de atuação da gestão e da garantia de qualidade de ensino. Isso possibilitou o compartilhamento de concepções culturais com base em projetos contextualizados e afinados com a gestão escolar, na perspectiva de desenvolver no educando competências críticas, o que o torna protagonista de uma nova ordem social .
sobre sua intencionalidade educativa, que se materializa por meio do projeto político-pedagógico (PPP).
Para André (2001, p. 188), o projeto político-pedagógico não é uma carta de intenções, nem uma exigência de ordem administrativa,
mas sim expressa ―as concepções e a metodologia do conjunto dos
profissionais da escola em conformidade com as diretrizes do sistema nacional de educação, atentando sempre para as necessidades contextuais dos seus educandos‖.
A relevância do PPP, na perspectiva de Veiga (2004), apresenta-se em comparação a um espelho que reflete o social e vice -versa. Em lugar secundário, ficam os demais pro jetos que se tornam i mportantes, desde que bem orientados e voltados para uma concepção mais abrangente de sua função social.
Ainda segundo a autora, em termos de estruturação, o projeto político-pedagógico tem como propósito a explicitação dos fundamentos teórico e metodológico, dos objetivos, do tipo de organização e das formas de i mplementação e de avaliação institucional.
Por sua vez, a gestão democrática influencia o processo educacional, contribuindo para a construção coletiva do PPP, para a participação efetiva do conselho escolar, do grêmio estudantil, do incentivo à formação continuada dos professores, privilegiando a autonomia, a participação e a divisão de responsabilidades com vista s a uma educação de excelência.
Para tal, a pretensão desta pesquisa foi a de conhecer o processo de elaboração e implementação do projeto político-pedagógico de uma instituição educacional pública do Distrito Federal e comparar esse processo com os requisitos indicados na literatura, com o intuito de compreender o nível de participação dos segmentos escolares envolvidos.
segmentos escolares (professores; alunos do terceiro ano do ensino médio; pais de alunos e servidores da carreira assistência à ed ucação). Aliado às demais pesquisas sobre o tema, este trabalho tem a pretensão de contribuir para novos desdobramentos de uma prática escolar proposta a partir de ações pedagógicas consistentes e democráticas a fi m de formar sujeitos participantes e críti cos.
Esta pesquisa, de natureza descritiva, está dividida em quatro
capítulos. O capítulo I, com o título ―Elementos da Pesquisa‖, trata dos
seguintes itens: justificativa; problema; objetivos e p ercurso metodológico.
O capítulo II apresenta a revisão de Literatura e relata o tema com enfoque nos conceitos e requisitos do projeto político -pedagógico, de modo a enfatizar a i mportância do documento como instrumento consistente da Gestão Escolar.
O capítulo III traz a apresentação e considerações sobre os dados colhidos nas entrevistas semiestruturadas (feitas com a equipe gestora) e nos questionários fechados, respondidos por alunos, pais ou responsáveis, servidores da carreira ‗assistência à educação‘ e
professores.
O capítulo IV apresenta as conclusões e recomendações. Aqui, são comentadas as ações de maior evidência em termos de eficácia e as dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar.
De acordo com Capanema (2004), os conceitos de
CAPÍTULO 1 – ELEMENTOS DA PESQUIS A
Tudo o que a gente puder f azer no sentido de conv ocar os que v iv em em torno da esc ola, e dentro da esc ola, no sentido de participarem , de tom arem um pouco o destino da escola n a m ão [...] o que a gente puder f azer nesse sentido é pouc o ainda, consider ando o trabalho im enso que se põe diante d e nós que é o de assum ir esse país dem ocraticam ente.
(PAULO FREIRE, 1997) .
1.1 JUSTIFICATIVA
O ensino público se constitui em um regime de colaboração entre a União, os Estados e os Municípios (CF/88, artigo 211) (BRASIL, 1988) e deve ser pautado nos princípios democráticos presentes na Constituição Federal, visando, acima de tudo, ao avanço da qualidade do ensino. Para alcançar essa qualidade, no entanto, espera -se que o Estado promova uma política de corresponsabilidade entre as diferentes pastas ministeriais, principalmente a da ação social; a da cultura; a da justiça e a do Ministério Público; a da comu nicação social e a da saúde pública, entre outras, ligadas à Edu cação. Políticas de corresponsabilidade voltadas à qualidade do ensino e estão diretamente aliadas à formação de um sujeito cidadão de fato e de direito.
Entende-se que as políticas públicas d evem estar em consonância umas com as outras, poi s não é possível transformar uma nação sob a ótica de ações fragmentadas. Exige -se hoje uma postura interdisciplinar também na esfera das políticas públicas, permitindo assim o diálogo para tomadas de decisõ es nos diferentes setores administrativos.
Paro (2001, p. 45-46) argumenta que esse tipo de administração se i mpõe por meio das relações hierárquicas tradicionais, sob a égide do mando e da submissão. Nessa perspectiva, o diretor torna -se muito mais um mensageiro das burocracias do Estado, projetando -se como autoridade máxi ma e com o dever de prestar contas a outros chefes do organograma vertical de seu estado ou município. O Conselho Escolar e a Associação de Pais e Mestres são instrumentos legítimos para a democratização das tomadas de decisão, mas essas instâncias estão também comprometidas com a burocracia e com o formalismo i mposto pelos sistemas de ensino.
A partir dos resultados da Prova Brasil1, estudos realizados pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância ( UNITED NATIONS CHILDREN'S FUND, 2006), com ainda no ―Aprova Brasil, o direito de aprender‖, identificaram que, em 33 instituições educacionais de alguns estados brasileiros, apesar de todas as condições desfavoráveis, fatores comuns i mpactaram positivamente em relação à vida e à aprendizagem dos alunos. Os principais foram: o projeto político -pedagógico da instituição educacional, construído coletivamente; a formação inicial e continuada do corpo docente; a força do trabalho em equipe; o papel do diretor; a participação da comunidade escolar e a i mportância atribuída à leitura e à avaliação da aprendizagem como norteadora de todo o processo.
Nesta pesquisa, entende-se o projeto político-pedagógico como foco de interesse que abre possibilidades para aprofundar a análise desses fatores, tanto durante sua elaboração quanto em sua execução, na medida em que é i mplementado. Embora a nomenclatura
apresentada pela LDB seja ‗proposta pedagógica‘ e ‗projeto pedagógico‘, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEE-DF) – acompanhada por diversos autores – adota o termo projeto pedagógico, acrescido do vocábulo político. Neste trabalho, opta-se pela nomenclatura dada pela Secretaria, ou seja, ‗projeto político
1
pedagógico‘, que será representado, aqui, por PPP. Isso em razão da relevância para a democratização do espaço escolar, pois se trata de projeto que tem perfil político no sentido expresso por Veiga (2004,
p.13), já que apresenta ―compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade‖.
Observaram-se três pressupostos: e xistem projetos elaborados pelo gestor para cumprir exigências meramente burocráticas que, após
sua elaboração, são ―engavetados‖; existem escolas sem projetos
pedagógicos sistematizados e há escolas com projetos sistematizados coletivamente.
Buscou-se, com este estudo, propiciar reflexões que remetam a escola a repensar a sua função de socialização do conheci mento sistematizado e de promotora da incitação à transformação aluno. Para que isso aconteça, é fundamental que a escola passe por uma reformulação, uma nova organização que, na perspectiva de Veiga (2004), vem a ser um desafio para os educadores, pais, alunos e funcionários.
Nesse sentido, Lück (2000) destaca que estratégias de gestão pedagógica e administrativa, no cotidiano escolar, devem ser discutidas e analisadas, coletiva e cientificamente, para que se promova, no âmbito das instituições educacionais, a conquista da autonomia pedagógica, administrativa e financeira.
Ainda segundo a autora, é intrínseca aos processos inovadores a contraposição aos procedimentos canônicos e conservadores de poder. Daí a necessidade de um movi mento que parta de dentro para fora da escola. Essa perspectiva reforça as definições emergentes e alternativas da realidade, de forma a desconstruir o olhar institucionalizado, capaz de liberar a argumentação, a comunicação e a solidariedade.
Nesse sentido, a autora propõe que o projeto político-pedagógico provoque a indagação, a fim de emancipar tanto o indivíduo qu anto a instituição. Que não tenha por resultado um produto apenas enu nciador de princípios, um manual de receitas simples e fáceis para ser consultado por quem lida com o cotidiano escolar. Que incite à reflexão da realidade e reflita o contexto social em que se insere essa escola;
―[...] que supere a reprodução acrítica, a rotina, a racionalidade técnica, que considera a prática um campo de aplicação empirista,
centrada nos meios e não nos fins‖ (VEIGA, 2003, p. 9).
Nessa perspectiva, a escola deveria ser um espaço para aqueles que procuram e planejam passar por um fluxo c onstante de mutação, rumo ao apri moramento. Além disso, deveria contar também co m mecanismos que instiguem novas descobertas, novas práticas, aprimoramentos e articulações eficazes.
O escritor Rubem Alves costuma divulgar livros que lê e gosta como, por e xemplo, o de Samuel Lago, apresentado assim:
‗Samuel Lago‘ é um homem risonho, afáv el, apaixonado pela
educaç ão. E screv e deliciosam ente. Recebi dele um liv rinho, liv rinho m esm o, 7 centím etros de largura por 10 de com prim ento, cheio de af orism os sobre a educaç ão. Muito s grandes pensadores se deliciav am com os af orism os. Lem bro -m e de Lichtenberg ( que Nietzsc he e Muri lo Mendes -m uito am av am ), Nietzsche, O scar W ilde. Um af orism o é um relâm pago: brev íssim o, ilum ina os céus. Por v ezes racha
rochas. Aqui v ão alguns canapezinhos. ―A v erdadeira
dif iculdade não est á em aceitar idéias nov as, m as escapar da s
idéias antigas‖ (Keynes). * ―Sábio é aquele que se espanta com tudo‖ (André Gide). * ―Todos os jogos são educ ativ os,
menos os jogos educativ os‖ (André Lapierre). * ―Pensa como pensam os sábios, mas fala como falam as pessoas simples‖ (Aristóteles). ―Tudo que se ensina à criança a impede de inv entar ou de descobrir‖ (Piaget). O aforismo de André Gide,
de que dev eria hav er um a nov a especialidade na educação: prof essores de espanto (ALVES, 2004, p. 8) .
O aforismo — ―a verdadeira dificuldade não está em aceitar idéias novas, mas escapar das idéias antigas‖ — citado acima por Rube m Alves (2004), aponta para a dificuldade do ser humano em se desvencilhar dos velhos paradigmas, mesmo quando aceita os novos. No entanto, não se trata de si mplesmente descartar o ―velho‖ e acatar
o novo. Há, antes de tudo, a necessi dade de uma reflexão acerca do que já existia e do que se está propondo, para somente depois optar
por abandonar o ―velho,‖ acatar o ―novo‖ ou, mesmo ainda, articular os
dois. Esse aforismo permite reflexões acerca do cotidiano escolar, seja nos seus aspectos pedagógicos, seja nos administrativos ou humanos.
Assi m, o projeto político-pedagógico de uma escola pode ser entendido como uma ferramenta que permite a elaboração e utilização de novos procedimentos embasados em ações articuladas e, ainda, como um documento norteador que possibilita aos gestores, professores, alunos, servidores da carreira assistência à educação e toda a comunidade escolar construir um caminho permeado por momentos de reflexão, pesquisa, estudo, debates, consensos, dissensos, conflitos e contradições que emergem em toda construção coletiva.
No universo das Instituições Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, a escola alvo da pesquisa chamou a atenção por ter elevada demanda da comunidade, na busca constante por vagas para seus filhos, perfazendo um total de 1878 alunos no ano de 2009; por demonstrar consideráveis indicadores de rendimento escolar apresentados nos censos escolares a partir do ano de 2 005 e por revelar sucesso nas participações dos fóruns promovidos pela Diretoria Regional de Ensino em diversas ocasiões.
Instituições Educacionais de Ensino Médio do Distrito Federal no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) ,2 nos anos de 2007 e 2008.
Parte-se do pressuposto de que a atuação da equipe gestora, no conjunto dessas conquistas, promove a articulação democrática da organização do trabalho pedagógico, bem como o exercício de u m planejamento adequado à realidade da comunidade (HENGEMÜHRLE, 2004). Isso se deve à criação de espaços de participação, discussão e reflexão de outras possibilidades de educação.
Assi m, o tema proposto é também relevante por se mostrar como interlocutor da LDB no que diz respeito a assegurar, pelo eixo da flexibilidade, a possibilidade de a escola organizar seu próprio trabalho pedagógico e exercer suas funções sociais, promovendo resultados satisfatórios.
1.2 PROBLEMA
No esforço de evidenciar novos desdobramentos, sem pretender esgotar o tema, esta pesquisa tem como objeto de estudo o instrumento de planejamento, construído para facilitar a conquista da autonomia na gestão escolar, a saber: o projeto político-pedagógico. Sua utilização, a partir da construção, de forma coletiva, promove o desenvolvimento e adequação da prática escolar, como forma de antever melhorias da qualidade da educação, de modo global, e promoção do sucesso escolar, de modo específico, fugindo do m odelo ultrapassado de escola estática, em busca de uma concepção de escola sem limitações (LÜCK, 2000).
Entende-se que a construção coletiva do PPP está diretamente relacionada ao sucesso da aprendizagem dos alunos, à permanência e
2
à conclusão dos seus estudos em idade própria. A busca pela unidade de ação, com a necessária mediação do gestor escolar, é tarefa de cada um que faz parte da instituição escolar e o papel desempenhado pelo gestor representa um elemento estratégico na construção coletiva do projeto.
Para identificar, portanto, se o projeto político-pedagógico da escola investigada tem servido de instrumento consistente da gestão escolar, partiu-se da premissa de que este viabiliza uma educação de excelência, já que foi construído de forma partici pativa e promove ações que visam ao sucesso escolar. Ao estabelecer e realizar objetivos, metas, mi ssão, entre outras categorias, o PPP permite a construção e adequação da escola ao seu contexto.
A partir desses pressupostos, formulou -se, como questão central da pesquisa, o seguinte problema: como foi elaborado e como está sendo executado o projeto político-pedagógico do Centro de Ensino Médio aqui ficticiamente denominado Dom Quixote? Em outras palavras, que características consolidadoras de gestão democrática foram reforçadas e quais os papéis que foram desempenhados na sua construção e aplicabilidade? Pretende -se ainda descobrir se existe m novas formas de entendi mento do projeto, com relação à gestão escolar. Portanto, o foco deste estudo projeta -se na prática de aplicação de novos desafios, novas abordagens, no que diz respeito à construção coletiva do projeto político-pedagógico.
1.3 OBJETIVOS DO ESTUDO
1.3.1 Objetivo geral
Distrito Federal, características que consolidam a Gestão Democrática.
1.3.2 Objetivos específicos
Averiguar o processo de elaboração e implementação do projeto político-pedagógico da escola pesquisada.
Comparar o processo de elaboração e implementação do projeto político-pedagógico desenvolvido na escola pesquisada com os requisitos indicados na literatura.
1.4 PERCURSO METODOLÓGICO
Para fundamentar as abordagens conteudistas sobre a temática deste trabalho, buscou-se respaldo, principalmente, nos pesquisadores: Demo (1986); Kaplan (1972); Denzin e Lincoln (2006); Ludke e André (1986); Bogdan e Biklen (1994); Oliveira (1997) e Martinez (1985).
A estrutura da dissertação se apresenta com subdivisões a fi m de facilitar a exposição do relato do percurso que permitiu buscar respostas às perguntas emergidas a partir do problema, no intuito de apresentar algumas sugestões, assim como revelar limitações encontradas durante a pesquisa.
Os procedimentos metodológicos utilizados na busca dos dados desta pesquisa propuseram a identificação de elementos, práticas e concepções teóricas e técnicas, com o intuito de contribuir para um trabalho científico. De acordo com Demo (198 6), o termo ‗metodologia‘
Com essa perspectiva, Kaplan (1972) revela que o objetivo da metodologia é o de descrever e analisar maneiras de se tornar menos nebulosas as fronteiras do conhecimento, ajudando a compreender, não o produto da pesquisa, mas o próprio processo.
É, nesse sentido, que a metodologia adotada para esta pesqui sa pretende não esgotar as possibilidades de coleta de dados, mas utilizar uma abordagem que permita compreender e interpretar o objeto e m estudo.
1.4.1 Tipo da Pesquisa
Confrontada com dados quantitativos analisados sob a ótica dos participantes envolvidos, optou-se pela abordagem qualitativa de pesquisa de caráter descritivo, a fim de sustentar a flexibilidade metodológica da pesquisa qualitativa, à medida que os detalhes dos temas em estudo se delineiam; isso provoca novas abordagens que permitem que novas estratégias sejam selecionadas (BOGDAN ; BIKLEN, 1994).
Para Denzin e Lincoln (2006), a pesquisa qualitativa tem uma longa história nas disciplinas humanas. Os autores apresentam uma organização conceitual para estudar o ato da pesquisa qualitativa como um processo multicultural e como um campo de investigação no seu próprio direito, ou seja, uma complexa e inter -relacionada família de termos, conceitos e afirmações.
Denzin e Lincoln (2006) definem, ainda, que a pesquisa qualitativa é multimetodológica quanto ao foco, envolvendo uma abordagem interpretativa e naturalística para seu assunto. Is so significa que os pesquisadores qualitativistas estudam as coisas em seu ambiente natural, tentando dar sentido ou interpretar fenômenos em termos das significações que as pessoas trazem para eles. Nes se sentido, considera-se que esse método, aplicado à pesquisa proposta , ofereceu resultados de maneira mais clara e precisa.
Como estratégia metodológica, decidiu -se por uma pesquisa do tipo descritivo, com vistas a possibilitar a análise dos fenômenos educacionais, complexos pela sua natureza social e política. Es se tipo de investigação – segundo Oliveira (1997, p. 117):
procura abr anger aspectos gerai s e am plos de um contex to social [...] É um tipo de estudo que perm ite ao pesquisador a obtenção de um a m elhor com preensão do c om portam ento de div ersos f atores e elem entos que i nf luenciam determ inado f enôm eno.
1.4.2 Os interlocutores da pesquisa
A pesquisa foi realizada em uma escola de nível médio da rede pública de ensino do Distrito Federal.
Foram critérios de escolha:
Trata-se de uma escola com elevada demanda da comunidade;
Demonstra consideráveis indicadores de rendimento escolar apresentados nos censos escolares a partir do ano de 2005; Revela sucesso na participação dos fóruns promovidos pela
Diretoria Regional de Ensino;
Mostra-se pertinente em relação às temáticas propostas pelos projetos interdisciplinares da escola.
pedagógico e dois coordenadores pedagógicos. Em um universo de 368 alunos do terceiro ano do ensino médio, foram escolhidos 90 alunos, que representam uma média de 24% do todo, com base na disponibilidade das atividades em sala de aula; entre os 14 professores que atendem a esses alunos foram selecionados 10 (dez), representando 71% dos que atuam nos terceiros anos, também de acordo com suas disponibilidades de horário; além disso, foram sorteados em reuniões 15 (quinze) pais ou responsáveis representando as três turmas participantes de alunos de terceiro ano do ensino médio, do turno matutino; por fim, conta-se ainda com 5 servidores da carreira assistência à educação do turno matutino que se dispuseram a colaborar com a pesquisa. Portanto, 125 (cento e vinte e cinco) representantes participaram desta pesquisa .
1.4.3 Instrumentos de coleta de dados
Utilizaram-se como instrumentos de coleta de dados : a análise documental do PPP da escola pesquisada (Anexo A), a entrevista semiestruturada com os gestores (A pêndice A) e questionário, com questões fechadas aplicado aos alunos, professores, pais e servidores da carreira assistência à educação (Apêndices B, C, D e E, respectivamente).
As entrevistas foram gravadas e transcritas para facilitar a análise e interpretação dos dados. Os dados coletados por meio dos questionários tiveram tratamento estatístico com base no programa
Statistical Package of Social Sciences (SPSS), que, de acordo com Gaskell (2002, p. 87), ―[...] fornece uma ligação entre os enfoques
qualitativos e quantitativos e pr opicia abordagens de como traçar perfis, tabulações cruzadas e análise de correspondência‖.
Para facilitar a exposição desses dados, os sujeitos da pesquisa foram divididos em dois grupos: o primeiro (grupo A) incluiu os servidores da carreira assistência à educação, contabilizando cinco
representantes; os professores que desempenham funções
pedagógicas, em número de dez; os alunos, em número de noventa e pais de alunos, em número de quinze . O segundo (grupo B) incluiu a equipe da gestão, formada por cinco membros. Os questionários foram aplicados ao grupo A, enquanto o grupo B participou da entrevista semiestruturadas. A opção pela mostra de alunos do terceiro ano e dos pais também se deu pelo tempo de convivência na escola.
O levantamento bibliográfico sobre a temática abordada foi imprescindível para a elaboração dos instrumentos utilizados: quatro questionários (Apêndices), todos divididos em duas partes, contendo: A: dados pessoais; e B: dados referentes ao conhecimento e rel ação com o PPP da escola.
1.4.3.1 Análise documental
A análise documental, segundo estudiosos, é um instrumento importante para revelar novos caminhos e para completar informações das questões em estudo. Assi m, a análise documental tornou -se fundamental para esta pesquisa permitindo o desvelar de informações importantes sobre o processo de construção do PPP e alargamento de
novos caminhos para completar informações das questões
constitui em um método i mportante para a coleta de dados a fi m de fundamentar afirmações e declarações do pesquisador. Não são apenas geradores de informações contextualizadas, mas fornece m informações i mportantes do contexto.
Com base nesse pressuposto, a análise documen tal das prescrições estabelecidas no PPP da Escola Dom Quixote fundamentou e orientou os procedimentos da pesquisa, subsidiando no cumpri mento dos objetivos. Teve foco nos objetivos, na missão e metas propostas no PPP. Buscou-se perceber se o documento tra z consistentes dados quanto ao contexto da escola e se foi dada importância às particularidades da comunidade escolar. A análise buscou dados para verificar a pertinência e a adequação das propostas do documento e m relação ao resultado das entrevistas e dos questionários.
1.4.3.2 Entrevista semiestruturada
A técnica de entrevista semiestruturada, segundo Lakatos e Marconi (2001), é de uso freq uente na pesquisa qualitativa, uma vez que representa um instrumento básico para a coleta de dados. Ela facilita ao pesquisador perceber melhor o sentido que o entrevistado dá aos fenômenos de seu cotidiano.
Por meio de entrevistas semiestruturadas (com quinze questões básicas), foram ouvidos cinco gestores nas funções de diretor, vice -diretor, supervisor pedagógico e d ois coordenadores pedagógicos.
1.4.3.3 Questionários
O questionário é utilizado para medir a opinião, os interesses, os
partir da elaboração de um conjunto de perguntas pertinentes ao tema, ou seja, o questionário, o participante, ao responder, colabora para dar confiabilidade aos dados que se busca coletar.
A técnica de investigação por meio do questionário, composto por um número significativo de questões suscita, segundo Gil (2006), o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas entre alternativas para o alcance dos objetivos.
No caso específico desta pesquisa, partindo da necess idade de levantar dados indispensáveis e necessários para atingir os objetivos, optou-se por um questionário, específico para cada segmento, composto de questões fechadas de múltipla escolha, garantindo o anonimato dos respondentes. Esse questionário foi a plicado aos alunos, professores, pais e servidores da carreira assistência à educação (Apêndices B, C, D e E).
A análise dos dados obtidos nas respostas dos questionários apropriou-se do método quantitativo no intuito de ilustrar esses resultados e foi possível com a utilização de tratamento estatístico.
1.4.4 Procedimentos
Para a concretização desta pesquisa, iniciou-se a leitura e a resenha da literatura relacionada com a temática do estudo . Foram selecionados documentos ligados a registros de dados localiz ados no acervo da secretaria escolar como: o projeto político-pedagógico, atas de reuniões e outros considerados relevantes para este estudo. Em seguida, foram elaborados roteiros para as entrevistas e os questionários explicitados aqui em seção própria.
possuíam projeto político-pedagógico e experiência consolidada de gestão democrática.
O campo de realização da pesquisa ficou restrito à Região Administrativa de Taguatinga, com o intuito de facilitar o deslocamento da pesquisadora que reside na mesma região e trabalha em região vizinha; e, ainda, pelas condições oferecidas, de fácil acesso à comunidade escolar e aos documentos pertinentes a serem analisados.
Os instrumentos definidos como foco desta investigação possibilitaram a obtenção de re levantes informações e, para produzi -los, foi necessário rever o que foi proposto no projeto de pesquisa. Dados foram coletados e analisados, como um todo, num processo contínuo, não linear, visando identificar dimensões, categorias e significados, de acordo com Alves-Mazzotti e Gewandsznjder (2004). Esses dados coletados foram organizados em unidades de análise, de forma livre, agrupando-se os resultados, de modo a clarificar os pontos comuns e a coerência das informações em relação ao tema pesquisado.
Portanto, essas categorias foram definidas por causa da apropriação da fundamentação teórica sobre gestão democrática, e após muita leitura das respostas dadas nas entrevistas, permitindo inferir a ordenação dos dados coletados, sempre sem perder de vista o foco do objetivo geral.
1.4.5 A descrição do local da pesquisa
A figura abaixo apresenta melhor visualização global do Distrito Federal:
Figura 1–Mapa das Regiões Administrativas do Distrito Federal Fonte: Areal (2007)3
1.4.6 Taguatinga – RA III
Taguatinga, Região Administrativa III (RA-III), possui uma área de 121,55 km², com aproxi madamente 355 mil habitantes ; é afastada 19 quilômetros (Km) de Brasília e é uma Região Administrativa do Distrito Federal, fundada em cinco de junho de 1958 , sendo criada para desfazer as invasões que tomavam con ta de Brasília. Os operários que se deslocaram de todo o Brasil para construir a Nova Capital invadiam as terras mais próxi mas para ali também fazerem suas moradas.
Hoje, aos 51 anos, tornou-se um dos principais centros comerciais do Distrito Federal, um dos polos de atração para as cidades vizinhas e o entorno do DF. As Escolas Públicas de Taguatinga são coordenadas pela Diretoria Regional de Ensino de Taguatinga
3
(DRET), possuindo 5 Centros de Educação Infantil , 1 Centro de Atendi mento Integrado da Crianç a (CAIC), 33 Escolas Classe, 13 Centros de Ensino Fundamental, 1 Centro de Línguas, 1 Centro de Ensino Especial, 5 Centros Educacionais e 4 Centros de Ensino Médio, perfazendo-se um total de 63 escolas, sendo 59 escolas urbanas e 4 escolas rurais.
1.4.7 A descrição da Instituição
Em um universo de escolas, a pesquisadora escolheu como campo de pesquisa um Centro de Ensino Médio (ficticiamente denominado Dom Quixote), que foi inaugurado em 9 de abril de 1963, no mesmo ano da sua construção , e passou a existir, legalmente, como escola da rede oficial de ensino, a partir de 14 de janeiro de 1966, data do ato de sua criação pelo Decreto ―N‖ – nº 481-GDF (DISTRITO FEDERAL, 1966).
O conheci mento do contexto histórico da referida instituição foi possível por meio da leitura e interpretação do capítulo que traz os dados referenciais de sua criação.
Em sua inauguração, contava com 382 alunos em dois turnos de funcionamento com a oferta do Ensino Ginasial. Em 26 de janeiro de 1968, por meio do Decreto nº 700 – GDF (DISTRITO FEDERAL, 1968),
a escola foi transformada, quando implantado o Curso
Profissionalizante de Técnico em Edificações e o Colegial, atual Ensino Médio.
Entre os anos de 1970 a 1976, a escola funcionou com os cursos técnicos de Meteorologia, Eletrônica, Eletrotécnica e o de Técnico em Comércio e Propaganda. Em 1972, passaram a funcionar também os cursos Técnicos de Turismo e o tronco de saúde para Prótese Dentária e Sanitarismo. Em 1975, foram extintos os cursos de Eletrotécnica, Eletromecânica, Meteorologia e o Ginasial (7ª e 8ª sér ies) por falta de recursos materiais e de professores qualificados nas áreas, passando , então, a ofertar apenas o 2º grau, Lei no 5692/71 (BRASIL, 1971).
Em 1976, voltou a ofertar as 7ª e 8ª séries e a habilitação básica em Construção Civil e Eletrônica co m a extinção do último curso em 1984, por ter sido constatado que não havia essa opção de oferta no mercado de trabalho do Distrito Federal.
No período entre 1983 e 1984, a escola pass ou por reformas em sua estrutura física, sendo reinaugurada em fevereiro de 1985, quando passou a ser considerada a instituição de Ensino Médio mais be m equipada de Taguatinga.
A organização administrativa da escola pesquisada é composta por diretor e vice-diretor, com o suporte da supervisão pedagógica e administrativa, e pela secretaria e scolar, formando a equipe gestora, sendo que conta, ainda, com coordenação pedagógica, por área de conhecimento, com Conselho escolar e Associação de pais, alunos e mestres (APAM), além do corpo docente e servidores da carreira assistência à educação.
A equipe atua em conformidade com o modelo da Gestão Compartilhada, Lei Distrital no 4036/2007 (DISTRITO FEDERAL, 2007), que exige a responsabilidade e o compromisso de todos e tem seu eixo principal de ação voltado para a Política para a Educação no DF, no quadriênio 2007-2010. Essa aliança previu e determinou que, aliada à Gestão Compartilhada, caberia à Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal encarregar -se de constituir uma equipe permanente de avaliação das escolas da rede, por intermédio do Pr ograma de Avaliação do Desempenho da Escola . Cabe à Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal ainda, re organizar os currículos (base curricular comum como ponto de partida para cada escola constru ir a sua). Dessa forma, propunha-se que, entre outras medidas, fosse feita a tentativa de reduzir, anualmente, 5% da taxa de reprovação, 5% da distorção idade/série e, ainda, a possibilidade de aumentar, anualmente, 5% nas taxas de conclusão referentes ao ensino fundamental e ao médio e 5% nos índices de rendimento escolar e avaliações nacionais.
funcionários), o Programa de Avaliação do Desempenh o da Escola propôs que o resultado final evidenciasse maior peso ao indicador pedagógico (este sim o verdadeiro aferidor do bom ou mau desempenho do aluno). Com esse propósito, a escola passou a ser avaliada em relação a si própria. Como forma de compensação, pelo alcance dos objetivos, passou a ser beneficiada pela Gratificação de Desempenho da Escola. Gratificação essa que é dividida entre professores e funcionários das escolas que atingirem suas metas.
Quanto às instalações físicas, a escola conta com vinte salas de aula (salas-ambientes equipadas com armários e quadros de giz e de pincel); três laboratórios (Física, Química e Biologia); uma sala de informática; uma sala para professores; uma biblioteca; uma sala de coordenação pedagógica; uma secretaria; uma mecanografia; uma sala de recursos visuais; uma sala de direção; uma sala da vice-direção; uma sala multiuso; uma sala para supervisão pedagógica; uma sala para supervisão administrativa; uma sala para o grêmio estudantil; uma quadra poliesportiva; um depósito; uma sala de Educação Física; uma de artes e uma cantina.
A escola recebe recursos financeiros do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE – Governo Federal) e do Programa de Descentralização Admi nistrativa e Financeira (PDAF – Governo Distrital), sujeitos à administração e controle pela equipe com supervisão do Conselho Escolar e do Conselho Fiscal.
Atendeu, em 2009, a 1878 alunos distribuídos em 48 turmas, na etapa e na modalidade de ensino especificada no quadro a seguir:
MAT UTINO VESPERTINO NOT URNO
Etapa/Mo
dalidade Turm as
Nº de
alunos Etapa/Modalidade Turm as alunos Nº de Etapa/Modali dade
Turm as Nº de alunos 1ª série: Zero Zero 1ª série: 15 531 Zero Zero Zero 2ª série: 9 322 2ª série: 4 179 Zero Zero Zero 3ª série: 10 368 3ª série: Zero Zero Zero Zero Zero Correção
de f lux o 01 42 Correção de f lux o 01 38 Zero Zero Zero EJA Zero Zero Zero Zero Zero 2ºSeg
. 8 398
Total 20 732 Total 20 748 Total 8 398
Em acordo com o artigo 14, inciso II da LDB, que assegura a
―participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes‖, a escola pesquisada possui os seguintes colegiados: Conselho de Classe Participativo; Assembl éia de Classe; Coordenação Pedagógica; Grêmio Estudantil; e Associação de Pais, Alunos e Mestres. A escola compreende que a participação garantida em lei precisa ser construída por meio de colegiados escolares diversos, no intuito de oportunizar a organização democrática de todos os
segmentos, de modo a decidir os aspectos pedagógicos,
CAPÍTULO 2 – REVISÃO DA LITERATURA
2.1 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: CONCEITO S E REQUISITOS
O projeto político-pedagógico assegura o processo de construção cultural, tomando por base a ação de organizar as práticas educativas para que o currículo alcance significado maior e seja uma práxis que condiciona a aplicabilidade desse projet o às situações em que ele se
realiza. Precisa estar ―[...] sintonizado com uma nova visão de mundo expressa no paradigma emergente de ciência e de educação [...]‖, já que funciona como instrumento de ação política e te m a incumbência
de ―[...] garantir uma formação global e crítica para os envolvidos nesse processo como forma de capacitá -los para o exercício da
cidadania, formação profissional e pleno desenvolvimento pessoal‖
(VEIGA, 2000, p. 186).
O projeto político-pedagógico é também instrumento de construção da identidade da escola e permite que sejam exercidos direitos que dêem respaldo às diferenças, à solidariedade, à participação, à singularidade e à transparência (LIBÂNEO, 2003). Exige, pois, gestão participativa, ações de formação continuada, e avaliação.
A construção do projeto político -pedagógico pressupõe rupturas com o autoritarismo (prática que teve status ao longo dos tempos no sistema educacional ) para prover a possibilidade de um espaço para o coletivo opinar e deliberar sobre prioridades e ações que irão ao encontro do sucesso, viabilizando a construção de uma escol a democrática e cidadã, retirando do centro de decisões a figura do gestor e afirmando a ―função da escola na formação de cidadãos críticos, reflexivos e conscientes de seus direitos e deveres‖ (NEVES,
