A dimensão ético-política na experiência formativa e autoformativa de professores(as) de Filosofia na perspectiva de John Dewey

Texto

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MARIA GENILDA MARQUES CARDOSO

A DIMENSÃO ÉTICO-POLÍTICA NA EXPERIÊNCIA FORMATIVA E AUTOFORMATIVA DE PROFESSORES(AS) DE FILOSOFIA NA PERSPECTIVA DE JOHN DEWEY

NATAL - RN 2020

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MARIA GENILDA MARQUES CARDOSO

A DIMENSÃO ÉTICO-POLÍTICA NA EXPERIÊNCIA FORMATIVA E AUTOFORMATIVA DE PROFESSORES(AS) DE FILOSOFIA NA PERSPECTIVA DE JOHN DEWEY

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), como requisito para obtenção do título de doutora em educação.

Orientador: Prof. Dr. Walter Pinheiro Barbosa Junior

NATAL - RN 2020

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI

Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes – CE

Cardoso, Maria Genilda Marques.

A dimensão ético-política na experiência formativa e autoformativa de professores(as) de Filosofia na perspectiva de John Dewey / Maria Genilda Marques Cardoso. - Natal, 2020.

156 f.: il.

Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Walter Pinheiro Barbosa Junior.

1. Dimensão ético-política - Tese. 2. Autoformação - Tese. 3. John Dewey - Tese. 4. Professor de Filosofia - Tese. 5. Narrativas - Tese. I. Barbosa Junior, Walter Pinheiro. II. Título.

RN/UF/BS - Centro de Educação CDU 364.442

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MARIA GENILDA MARQUES CARDOSO

A DIMENSÃO ÉTICO-POLÍTICA NA EXPERIÊNCIA FORMATIVA E AUTOFORMATIVA DE PROFESSORES(AS) DE FILOSOFIA NA PERSPECTIVA DE JOHN DEWEY

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Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), como requisito para obtenção do título de doutora em educação.

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________________________ Prof. Dr. Walter Pinheiro Barbosa Junior (Orientador)

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

____________________________________________________________ Profa. Dra. Edna Maria Magalhães Nascimento (Titular externa)

Universidade Federal do Piauí

___________________________________________________________ Prof. Dr. Darcísio Natal Muraro (Titular externo)

Universidade Estadual de Londrina

_____________________________________________________________ Prof. Dr. Antonio Basílio Novaes Thomaz de Menezes (Titular interno)

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

____________________________________________________________ Prof. Dra. Olívia Morais de Medeiros Neta (Titular interno)

Universidade Federal do Rio Grande do Norte ___________________________________________________

Prof. Dr. Maurílio Gadelha Aires (Suplente externo) Instituto Federal do Rio Grande do Norte

________________________________________________________ Profa. Dra. Rosália de Fátima e Silva (Suplente externo)

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AGRADECIMENTOS

Sou extremamente grata a todos(as) que me possibilitaram chegar a esse momento que culmina com a escrita e defesa desta tese. Essa ocasião simbólica realça um ponto de partida para novos voos, novas aprendizagens em vista a um projeto ético-político de educação.

Minha eterna gratidão:

A Deus, pela vida e saúde que garantiu este intento.

Ao meu pai e a minha mãe, pela luta em favor da vida e de sua sobrevivência. Aos meus filhos, Ian, Kaio e Iago, presença viva e estimuladores de novos desafios.

A João Evelange, pelo compartilhamento de nossas vidas e por ter contribuído para a realização deste sonho.

Aos(as) professores(as) de Filosofia, que, gentilmente, colaboraram com este estudo.

Ao IFPI, por me conceder o tempo necessário para me dedicar a esse estudo. Ao meu primeiro orientador, prof. Lucrécio, que iniciou essa jornada comigo. Ao meu orientador atual, prof. Walter Pinheiro, pelos estímulos e por ter aceitado o desafio de construir junto comigo este trabalho.

Aos amigos(as) e parentes que estiveram junto comigo e fizeram parte dessa trajetória, seja em presença ou em pensamento.

Ao prof. Basílio, profa. Edna, prof. Darcísio, prof. Maurílio, profa. Olívia e profa. Rosália, pelas contribuições à escrita deste trabalho.

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“A educação é para vida social aquilo que a nutrição e a reprodução são para a vida fisiológica”. A educação por meio da comunicação “é o processo da participação da experiência para que se torne patrimônio comum.” (DEWEY, 1979, p. 10).

“[...] A moral é toda a educação que desenvolve a capacidade de participar-se eficazmente da vida social. [...] O interesse para aprender-se em todos os contactos com a vida é o interesse essencialmente moral.” (DEWEY, 1979, p. 396).

“[...] A tarefa da democracia será sempre criar uma experiência mais livre e mais humana na qual todos compartilham e para a qual todos contribuem.” (DEWEY, 1939, p. 142).

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CARDOSO, Maria Genilda Marques. A dimensão ético-política na experiência

formativa e autoformativa de professores(as) de Filosofia na perspectiva de John Dewey. 2020. 156 fls. Tese (Doutorado em Educação) - Programa de

Pós-Graduação em Educação, Centro de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Natal, 2020.

RESUMO

A dimensão ético-política na experiência formativa e autoformativa de professores(as) de Filosofia de Instituições Públicas de Ensino à luz de John Dewey se constitui em nosso objeto de estudo. Este objeto fez emergir a seguinte pergunta de tese: como a dimensão ético-política se materializana experiência formativa e autoformativa de professores(as) de Filosofia, considerando os princípios filosóficos e educacionais de John Dewey? Formulamos como propósito de estudo compreender a dimensão ético-política na formação e autoformação de professores(as) de Filosofia de Instituições Públicas de Ensino à luz de John Dewey. Para atingir tal intento, elaboramos os seguintes objetivos específicos: identificar os princípios filosóficos e educacionais de John Dewey; delinear a experiência formativa de professores(as) de Filosofia, colaboradores(as) do estudo, com ênfase na autoformação; e estabelecer articulação entre a dimensão ético-política e a formação e autoformação de professores(as) de Filosofia. A pesquisa bibliográfica teve como filósofo central John Dewey. A pesquisa de campo foi

realizada em duas etapas: na primeira, aplicamos um questionário

diagnóstico a 28 professores(as) de Filosofia lotados no Instituto Federal do Rio Grande do Norte (campi Natal Central, Natal Cidade Alta e Natal Zona Norte), Universidade Federal do Rio Grande do Norte (campus Natal) e Universidade Federal do Piauí (campus Teresina); na segunda etapa, aplicamos a técnica da entrevista narrativa a 04 professores(as) que se dispuseram a contribuir com a pesquisa. Os referenciais filosóficos e teóricos e o conjunto de procedimentos metodológicos adotados no estudo nos fez assumir como tese que o conceito de educação na autoformação dos (as) professores (as) de Filosofia se expande, esclarecendo os meios e os fins ético-políticos em que se fundamentam, quando refletem criticamente sobre suas experiências formativas e as condições em que as práticas de ensino se realizam.

Palavras-chave: Dimensão ético-política. Autoformação. John Dewey. Professor de Filosofia. Narrativas.

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CARDOSO, Maria Genilda Marques. The ethical-political dimension in the formative and self-formative experience of Philosophy professors in the perspective of John Dewey. 2020. 156 pages. Thesis (Doctorate in Education) - Graduate Program in Education, Education Center, Federal University of Rio Grande do Norte (UFRN), Natal, 2020.

ABSTRACT

The ethical-political dimension in the formative and self-formative experience of Philosophy professors from Public Educational Institutions in the light of John Dewey is the object of study of this research. This object has led to the following thesis question: How does the ethical-political dimension materialize itself in the formative and self-formative experience of Philosophy professors, considering the philosophical and educational principles of John Dewey? The objective of this study is to understand the ethical-political dimension in the formation and self-formation of Philosophy professors in Public Educational Institutions in the light of John Dewey. To achieve this goal, the following specific objectives were proposed: to identify the philosophical and educational principles of John Dewey; to outline the formative experience of Philosophy professors, collaborators of the study, with an emphasis on self-formation; and to establish articulation between the ethical-political dimension and the (self)formation of Philosophy professors. The bibliographic research had as main philosopher John Dewey. The field research was carried out in two steps: firstly a diagnostic questionnaire was applied to 28 Philosophy professors from the Federal Institute of Rio Grande do Norte (campuses of Natal Central, Natal Cidade Alta, and Natal Zona Norte), the Federal University of Rio Grande do Norte (campus of Natal), and the Federal University of Piauí (campus of Teresina); then the technique of narrative interview was applied to 04 professors who were willing to contribute with the research. The theoretical and philosophical references as well as the set of methodological procedures adopted in the study made possible to assume the thesis that the concept of education in the self-formation of Philosophy professors expands, clarifying the means and the ethical-political purposes on which they are based, when they reflect critically on their formative experiences and the conditions under which teaching practices are carried out.

Keywords: Ethical-political dimension. Self-formation. John Dewey. Philosophy professor. Narratives.

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CARDOSO, Maria Genilda Marques. La dimensión ético-política en la

experiencia formativa y autoformativa de los profesores de Filosofía desde la perspectiva de John Dewey. 2020. 156 fls. Tesis (Doctorado en Educación) -

Programa de Posgrado en Educación, Centro de educación, Universidad Federal Rio Grande do Norte (UFRN), Natal, 2020.

RESUMEN

La dimensión ético-política en la experiencia formativa y autoformativa de los profesores de Filosofía de las Instituciones de Ensenãnza Públicas a la luz de John Dewey constituye nuestro objeto de estudio. Este objeto planteó la siguiente pregunta de tesis: ¿cómo se materializa la dimensión ético-política en la experiencia formativa y autoformativa de los profesores de Filosofía, considerando los principios filosóficos y educativos de John Dewey? Formulamos como un de los propósitos de este estudio entender la dimensión ético-política en la formación y autoformación de los profesores de Filosofía de las Instituciones Ensenãnza Públicas a la luz de John Dewey. Para alcanzar ese intento, elaboramos los siguientes objetivos específicos: identificar los principios filosóficos y educativos de John Dewey; delinear la experiencia formativa de los profesores de Filosofía, colaboradores en este estudio, con énfasis en la autoformación; establecer la articulación entre la dimensión ético-política y la formación y autoformación de los profesores de Filosofía. La base de investigación bibliográfica fue el filósofo John Dewey. La investigación de campo se llevó a cabo en dos etapas: en la primera, aplicamos un cuestionario de diagnóstico con 28 profesores de Filosofía que trabajan en el Instituto Federal do Rio Grande do Norte (campi Natal Central, Natal Cidade Alta e Natal Zona Norte), Universidade Federal do Rio Grande do Norte (campus Natal) y Universidade Federal do Piauí (campus Teresina); en la segunda etapa, hicimos el uso de la técnica de entrevista narrativa con 04 profesores colaboradores de la investigación. Las referencias filosóficas y teóricas y el conjunto de procedimentos metodológicos adoptados em la estudio nos hicieron suponer como tesis que el concepto de educación em la autoformación del profesor de Filosofía se amplía, aclarando los médios y los fines ético-políticos em que se basan, cuando reflexionan críticamente sobre sus experiencias formativas y la condiciones em que se llevan a cabo las prácticas de enseñanza.

Palabras clave: Dimensión ético-política. Autoformación. John Dewey. Profesor de Filosofía. Narrativas.

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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

CEP Comitê Ética na Pesquisa

CNE Conselho Nacional de Educação

COMPERVE Núcleo Permanente de Concursos

CONEP Comitê Nacional Ética na Pesquisa

IES Instituição de Ensino Superior

IFRN Instituto Federal do Rio Grande do Norte

IFPI Instituto Federal do Piauí

MEC Ministério da Educação e Cultura

PPGED Programa de Pós-Graduação em Educação

Pibid Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência

PDI Plano de Desenvolvimento Institucional

PPPC Projeto Político Pedagógico do Curso

PPPI Projeto Político Pedagógico Institucional

TA Termo de Anuência

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UFPI Universidade Federal do Piauí

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LISTA DE FIGURAS, QUADROS E TABELAS Figura 01 Infográfico experiência significativa

Quadro 01 Princípios e objetivos institucionais de 03(três) Instituições Públicas de Ensino

Quadro 02 Número de profissionais de Instituições Públicas de

Ensino

Quadro 03 Fases do pensamento reflexivo descritos por Dewey (1959) Quadro 04 Conteúdos priorizados pelos(as) professores(as) de Filosofia em

sua formação nos anos de 2015 a 2017

Tabela 01 Instituições de ensino participante da I etapa da pesquisa Tabela 02 Sexo dos(as) professores(as) de Filosofia

Tabela 03 Faixa etária dos(as) professores(as) de Filosofia

Tabela 04 Atuação dos(as) professores(as) de Filosofia por nível de ensino Tabela 05 Necessidades formativas dos(as) professores(as) de Filosofia por

Instituição de ensino

Tabela 06 Faixa etária dos(as) professores(as) de Filosofia – Instituição 1 Tabela 07 Tempo de docência por nível de ensino – Instituição 1

Tabela 08 Faixa etária dos(as) professores(as) de Filosofia – Instituição 2 Tabela 09 Tempo de docência por nível de ensino – Instituição 2

Tabela 10 Faixa etária dos(as) professores(as) de Filosofia – Instituição 3 Tabela 11 Tempo de docência por nível de ensino – Instituição 3

Tabela 12 Método(s) de ensino que o(a) professor(a) de Filosofia mais desenvolve em sala de aula

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO... 13

2 CAMINHOS TRILHADOS NA PESQUISA... 27

2.1 A construção do objeto de estudo... 27

2.2 Pragmatismo deweyano, a abordagem de pesquisa, o questionário e a entrevista narrativa... 31

2.3 As instituições onde os(as) professores(as) de Filosofia trabalham 43 2.4 Os sujeitos da pesquisa... 49

3 REFLEXÕES SOBRE A DIMENSÃO ÉTICO-POLÍTICA NA FORMAÇÃO E AUTOFORMAÇÃO DE PROFESSORES(AS) DE FILOSOFIA, À LUZ DE JOHN DEWEY... 53

4 EXPERIÊNCIA FORMATIVA E AUTOFORMATIVA DE PROFESSORES(AS) DE FILOSOFIA: DIMENSÃO ÉTICO-POLÍTICA... 79

4.1 A formação intersubjetiva de professores(as) de Filosofia produzida no cotidiano institucional... 80

4.2 A experiência autoformativa de professores(as) de Filosofia... 105

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 128

REFERÊNCIAS... 133

APÊNDICE A – Questionário diagnóstico... 139

APÊNDICE B - Roteiro da entrevista... 151 ANEXO A – Parecer consubstanciado do Comitê de Ética na Pesquisa 152 ANEXO B – Matriz curricular do curso de Licenciatura em Filosofia (UFPI) 155 ANEXO C - Matriz curricular do curso de Licenciatura em Filosofia (UFRN) 156

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1 INTRODUÇÃO

O objeto de estudo que nos moveu a conhecer e explorar esta produção foi A dimensão ético-política na experiência formativa e

autoformativa de professores(as) de Filosofia de Instituições Públicas de Ensino, à luz de John Dewey.

Antes de introduzirmos, em linhas gerais, esta tese, historiamos os vínculos da pesquisadora que lhe arremeteram a esse objeto de estudo1.

Entender-me em um processo de formação, dirimindo os rumos vividos conscientemente, em minha experiência, possibilitou-me compreender que a construção de um objeto possui raízes fincadas no processo histórico que vivenciei e que agora retomo para refletir como pesquisadora, de modo que a primeira percepção que tenho é que este processo histórico não aconteceu ao acaso.

A minha formação inicial trouxe muitos elementos que se fizeram mais visíveis depois de assumir a sala de aula pela primeira vez, no ano de 1999, na condição de bolsista. Depois, transcorreram inúmeras outras experiências vivenciadas entre o aprendido, o aprender e as situações educativas (Ensino Médio e Superior).

Foi no exercício da docência que incógnitas foram aparecendo. O conteúdo da formação inicial foi sendo mobilizado e outros foram buscados para se tecerem as respostas demandadas pela ação educativa. As escolhas formativas se desenham no decurso dessas vivências, misturando-se as demandas cotidianas com a autoformação e as tensões resultantes dos prazos e rituais organizativos do ambiente educacional.

A luta para me prover das condições materiais como comer, morar, vestir-me e deslocar-me marcam minha história, que se somam a inúmeros fragmentos de realidade decorrentes do processo de experimentação da vida.

1 Para historiar a relação do objeto com o processo formativo da pesquisadora, utilizamos a linguagem na primeira pessoa do singular.

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Os conteúdos oportunizados pelo ambiente físico e social antes dos meus 21 anos de idade se regiam por uma ideia de formação moral cristã e de heteronomia. Após os meus 21 anos, o acesso ao conteúdo político se deu, efetivamente, por meio da minha participação em movimentos sociais, como Pastoral do Menor (1991), o Movimento Nacional de Meninos(as) de Rua (1993/1995) e o Partido dos Trabalhadores (1996/2002).

As ideias de ordem moral antecederam as ideias de ordem política. Elas chegaram pelo grupo familiar e demais grupos sociais que frequentei. As atividades participadas em organizações sociais estimularam um ideário político propulsor à época de sonhos que se construíam no dia a dia e nas contradições de minha impulsão juvenil.

Sou de uma família de trabalhadores que se caracterizava por sua vulnerabilidade socioeconômica e cultural, mas que compreendia ser a educação escolar uma saída da própria condição de vulnerabilidade. Na minha família, a linguagem que transitava era manifesta cotidianamente em carências materiais e de linguagem.

Lembro-me de que a narrativa sempre presente em nossa casa era de que a escola era a saída. Esse conteúdo esteve sempre pautado no meio familiar, embora os hábitos reforçados fossem distantes de uma educação

progressiva2, ou seja, uma educação que busca estimular nos aprendizes o

desejo constante pelo aprender e se aperfeiçoar como ser humano. Todavia, os germes do crescimento e desenvolvimento estavam presentes nessa formação. Apresentava-se como uma luz que brilha no fundo do túnel a guiar e iluminar o caminho.

O sentido do aprender e a necessidade do conhecimento para a vida foram surgindo muito tempo depois, já na maturidade. Até então, as necessidades de conhecer estavam diretamente ligadas às atividades de sobrevivência, trabalho e militância.

2 Concepção de educação de John Dewey (1979). Para o contexto da época, o tipo de educação praticada era a dita tradicional, memorizadora (1º e 2º grau).

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Na formação inicial3, quando cursei a Licenciatura em Filosofia, não havia o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) nem a produção de monografia ao final do curso, duas experiências importantes para aproximação entre teoria e prática, que estão presentes nos currículos da formação inicial do(a) professor(a) de Filosofia de hoje.

Na época em que fiz a graduação (1991-1999), a universidade, na qualidade de instituição, centrava-se no ensino e executava sua tarefa formativa, sem considerar e articular os interesses dos estudantes com a cultura acadêmica. Nesse ínterim, dividia-me entre estudos, trabalho, movimento social e três gestações Ian, Kaio e Iago.

Recordo-me que, antes de ingressar no movimento estudantil, o meu amor constituído pelo aprender era contemplativo. O meio físico e social, sem dúvida, forjou estimulações e sentidos para as minhas escolhas seguintes. Assim, os elementos morais, políticos e sociais estavam presentes na minha formação, por meio de experiências de educação social de rua, de articulações em favor de causas sociais, em ambientes de discussão de políticas públicas (conselhos e fóruns de políticas públicas setoriais - criança e adolescente, segurança alimentar, assistência social, entre outros).

Do término da Licenciatura em Filosofia (1999) até a pós-graduação em nível de Mestrado (2009), passaram-se 10 anos. Nesse intervalo de tempo, inúmeras experiências de vida transcorriam na docência, na gestão educacional e nas relações familiares. Quase “instintivamente” as escolhas se davam em torno do que se apresentava no meio físico e social que circundavam.

No Mestrado em Educação, aproximei-me do tema “violência escolar e gestão escolar”. A formação dos gestores e dos profissionais da educação,

3 A formação inicial para o profissional da Educação Básica far-se-á em nível superior (Artigo nº 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96). Na Resolução nº 2, de 20 de dezembro de 2019/CNE, estão as diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial de professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC – Formação). Para a formação do magistério superior, a formação inicial exigida na LDB nº 9.394/96, conforme artigo 66, é a preparação em nível de pós-graduação, prioritariamente em programa de mestrado e doutorado. Não é exigido pela legislação o título acadêmico se o postulante possui curso de doutorado em área afim para o exercício do magistério superior.

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na qualidade de política pública, apresentava-se na dissertação como preocupação educacional.

Dentro desse processo, não havia diretriz ou ideia norteadora conscientemente pensada. Os fatos e a sobrevivência foram os elementos do pensamento. O vivido norteava o caminho da vida. A vida levava o ser e não o ser conduzia a sua vida4.

Toda essa teia da vida enredada, de forma breve, faz pensar o quanto o político, o ético e o social estiveram presentes e tão vivazes em minha trajetória formativa, sobretudo na juventude, quando passei a militar no movimento estudantil.

Essas oportunidades, por outro lado, possibilitaram colocar em minha pauta pessoal a necessidade de integração dos valores pessoais ao coletivo. Se a criticidade se fez pujante nessas participações e à época novos conflitos emergiram um pouco mais tarde, agora eles eram perceptíveis nas contradições entre o pessoal e coletivo. O conflito entre o ser e o não ser e o que se considera prioridade numa pluralidade cultural e humana.

Esse movimento praxiológico induziu-me a perceber que sou parte de um construto social que conclama atitude e direcionamentos políticos e éticos na caminhada. A percepção de que, como professora, podemos influir mais e melhor nos horizontes políticos da instituição de ensino em que estamos inseridos, “uma vez que descobrimos no real, no presente, em nós e nas circunstâncias, as possibilidades de concretizá-lo [projeto ético-político].” (RIOS, 2010, p. 219, grifo da autora).

Eis aqui o que podemos nominar de uma aproximação de aspectos da minha autoformação que contribuem para se compreender as razões pelas quais se toma o objeto de estudo já enunciado. Desse modo, podemos inferir que múltiplos aspectos da minha jornada de vida se encontram presentes nesse processo de construção da pesquisa, que resultou nesta tese.

Prosseguimos neste texto, buscando introduzir nosso(a)

examinador(a)/leitor(a) na compreensão dos aspectos gerais estruturantes 4 Em outras palavras, como sugere Zeca Pagodinho, tratava-se de uma espécie, de: “[...] deixe a vida me levar [...]”.

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deste estudo. Começamos tomando a Resolução nº 02/2015, que dispõe as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada de professores(as). Nesse documento, temos na definição de docência, expressa em seu artigo 2º, parágrafo 1º, o amplo espectro da formação docente:

Compreende-se a docência como ação educativa e como processo pedagógico intencional e metódico, envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos, conceitos, princípios e objetivos de formação que se desenvolvam na construção e apropriação dos valores éticos, linguísticos, estéticos e políticos do conhecimento inerentes à sólida formação científica e cultural do ensinar/aprender, à socialização e construção de conhecimentos e sua inovação, em diálogo constante entre diferentes visões de mundo. (BRASIL, 2015, p. 3).

Conforme se pode observar no que preconiza essa Resolução do MEC, a docência traz consigo um universo, um pedaço do mundo gestado com as suas crenças e códigos de verdades, cabendo ao(a) professor(a), em seu processo formativo, desenvolver a sensibilidade e a percepção para compreender o que cada situação e dilema exigem dele (SANTANA, 2017) e os nexos de “seu” projeto ético-político (autoformação).

A autoformação, por ser uma intencionalidade que vai se firmando ao longo da experimentação da docência, por meio de escolhas no ambiente das relações educacionais, torna-se “a mais arriscada aventura [...][do professor e da professora] e talvez a isto esteja fadada a sua existência, ou seja, à captura de novas referências e a posterior constituição de sentidos para si, por meio do exercício intersubjetivo praticado.” (SANTANA, 2017, p. 50).

Pensamos que essa intencionalidade, ao movimentar a prática

educativa de professores(as), fruto de uma vivência formativa, requer a devida elucidação dos valores éticos e políticos presentes na formação, pois “isso permitiria [uma] [...] melhor compreensão a respeito do que é relevante na aprendizagem, a fim de evitar enciclopedismo, o academicismo, o tecnicismo ou a manipulação do educando.” (ARANHA, 2006, p. 44).

Assim, nessa arriscada aventura autoformativa intersubjetiva, nossa problemática de estudo centrou-se em responder à seguinte pergunta de

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tese: Como a dimensão ético-política se materializa na experiência formativa

e autoformativa de professores(as) de Filosofia, considerando os princípios filosóficos e educacionais de John Dewey?

O como, expresso na pergunta de tese, é o entendimento de que a relação ou materialidade entre o ético-político e a autoformação se constituem e reafirmam-se no processo, na vivência, na experiência. Dessa forma, a autoformação não é estática, mas itinerante, e sua autonomia é conquistada em graus. O(a) professor(a) em exercício é um sujeito em

formação numa busca constante de autonomia5.

Ao destacarmos a importância e a necessidade de uma compreensão sobre como a dimensão ético-política se materializa na experiência autoformativa, significa que estamos interessados na compreensão da articulação dos valores ético-políticos com a educação na prática da docência e como ela se apresentou nos percursos da formação do(a) professor(a).

Buscamos captar qual a sincronia6 ou não da autoformação docente

em seus aspectos ético-políticos, feita no ambiente institucional a partir de escolhas e intencionalidades dos(as) professores(as) no exercício da profissão. Escolhas essas que tem um caráter ético e político, pois:

Os sujeitos ou agentes da ação política são os indivíduos concretos, reais, mas enquanto membros de um grupo social determinado (classe, partido, nação). Atuando politicamente, os indivíduos defendem os interesses comuns do grupo social respectivo nas suas relações com o Estado, com outras classes ou com outros povos. Na política, o indivíduo encarna uma função coletiva e a sua atuação diz respeito a um interesse comum. Na moral, pelo contrário, ainda que o coletivo sempre esteja presente, porque o indivíduo nunca deixa de ser um ser social, o elemento íntimo, pessoal, desempenha [...] um papel importante [...]. (VÁZQUEZ, 2017, p. 93).

Os(As) professores(as), no contínuo da sua formação feita nas interações e no cotidiano da instituição escolar/universitária na qual estão 5 O ser humano como sujeito em formação (incompleto) busca sua autonomia na medida em que se aplica a conhecer a atividade que assumiu e daí tira diretrizes para a sua ação no cotidiano.

6 A sincronia de um movimento está para a captação dos aspectos comuns da formação (cultura dominante). Como seres sociais, temos singularidades, contudo, somos parte de um todo que transita em um meio cultural.

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vinculados, reforçam um agir moral e político imbricados nas decisões e ação educativa.

Dadas as implicações do agir moral no político, optamos por não separar o ético do político, ainda que sejam fenômenos distintos, por entendermos também que o ambiente em que trabalhamos se constitui um espaço político de poder, em que transitam acordos, “se estabelecem hierarquias, em que se assumem compromissos. Daí sua articulação com a moral – e a necessidade de sua articulação com a ética” (RIOS, 2010, p. 104), de maneira que o viés ético-político se faz presente na experiência autoformativa de professores(as) pelas influências sociais, educacionais, econômicas e políticas, condicionantes ou não de seus processos formativos.

Para captar a dimensão ético-política da autoformação do(a) professor(a) de Filosofia, apegamo-nos à cultura (saberes) reforçada na instituição, no caso: as práticas educativas, conteúdos, métodos, escolhas de estudos pessoais e coletivos, hábitos, crenças e valores educacionais, forma de organizar-se e de cooperação.

Trabalhamos a ideia de experiência formativa e autoformativa, sob duas perspectivas: uma que toma a experiência formativa como resultado construído socialmente e instituído nas lutas internas da educação, sob forma

de normas, de procedimentos e de organização do ensino-aprendizagem7; e

outra, como aquela apreendida da experiência autoformativa do(a) professor(a) que se firma em uma identidade no ambiente educacional, que representa o contínuo da sua experiência, da sua singularidade. Esses percursos tendem a se encontrar na prática autoformativa, pois somos expressão de um grupo, somos parte de um todo.

Desse modo, tomamos a experiência da autoformação como processo de um agir moral e político que se delineia nos ritos individuais e relacionais, a partir de uma ideia de educação que se firma na formação do(a) docente e se materializa no fazer ensino-aprendizagem e vice-versa.

7 Utilizamos os dois termos (ensino e aprendizagem) separados por hífen, por compreendermos que o processo formativo do(a) professor(a) se firma de forma dominante na relação ensino-aprendizagem praticada no ambiente educacional.

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A força da autoformação na formação ainda é contestada por muitos, segundo Pineau (2010),

[...] em função da sua própria falta de acabamento e das concepções fixistas ou evolutivas do decurso da vida. É por isso que o estudo do seu desenvolvimento está tão pouco avançado. Entre a negação dessa força pelos defensores dos determinismos externos e a sua afirmação consistente pelos partidários do determinismo interno, constituído de maneira quase mágica, as investigações sobre autonomização dentro e por meio das dependências, abrem uma terceira via. Nesse movimento, essa força fortalecer-se-ia utilizando as forças das quais depende, primeiro em reação-reflexão, depois em reflexão-ação. (PINEAU, 2010, p.102).

Dessa forma, conforme nos sugere Pineau, a autoformação se constitui uma terceira via que não está isolada e acontece mediante as influências do meio ambiente (ecoformação) e da ação dos outros (heteroformação). (PINEAU, 2010).

A autoformação tem por base o pensamento consciente da prática, o que caracteriza “o ser humano como criativo, capaz de construir ou reconstruir sua prática, atuando de forma inteligente e flexível, situada e reativa” (BANDEIRA, 2015, p. 8). Em outros termos, dito por Pineau (2010), corresponde a:

[...] tornar-se sujeito – mas é também aplicá-lo a si mesmo: tornar-se objeto de formação para si mesmo. Essa dupla operação desdobra o indivíduo num sujeito e num objeto de um tipo muito particular, que podemos denominar autorreferencial. Esse desdobramento alarga, clarifica e aumenta as capacidades de autonomização do interstício, do intervalo, da interface entre a hetero e a ecoformação, que é, ao princípio, o indivíduo. (PINEAU, 2010, p. 103).

Diante dessa perspectiva, faz-se necessário esclarecermos a que objetivos de pesquisa nos propusemos chegar.

Como objetivo geral, buscamos compreender a dimensão ético-política na formação e autoformação de professores(as) de Filosofia de Instituições Públicas de Ensino, à luz de John Dewey.

Para atingir esse objetivo, atemo-nos operacionalmente aos seguintes objetivos específicos: identificar os princípios filosóficos e educacionais de

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John Dewey; delinear a experiência formativa de professores(as) de Filosofia colaboradores(as) do estudo, com ênfase na autoformação; e estabelecer articulação entre a dimensão ético-política e a formação e autoformação de professores(as) de Filosofia.

Assim, o núcleo da discussão de toda a tese se faz em torno da materialidade conceitual de educação em sua dimensão ético-política abstraída da Filosofia da Educação de John Dewey. Esses fundamentos nos ajudou a olhar e realizar uma leitura crítica do conceito de educação expresso na formação coletiva intersubjetiva praticada no cotidiano da instituição e na autoformação, aspecto tangível e material da dimensão ético-político que aproxima ou distancia professores(as) de uma concepção de educação inclusiva e emancipatória, de si e do outro.

O estudo do objeto desta tese envolveu leituras de diferentes subsídios sobre a filosofia de John Dewey, teórico central do estudo, que nos ajudou a compreender e interpretar os valores éticos e políticos moventes da educação.

John Dewey (1859-1952), filósofo norte-americano, produziu muitas obras ao longo de sua vida. Para efeito de construção da nossa tese, nos concentramos em duas de suas obras: Teoria da Vida Moral (1908) e

Democracia e Educação (1916). No entanto, outras obras de Dewey nos

auxiliaram no entendimento de sua filosofia, como: Reconstrução em Filosofia (1920); Conduta e Natureza Humana (1922); Escritos políticos de John Dewey (1927;1928), Experiência e Educação (1936); A Valoração nas Ciências

Humanas (1939); e, Como pensamos (1910)8.

Exploramos ainda artigos, livros, dissertações de Mestrado e Doutorado de Dewey ou a ele relacionados que se articulavam com nosso objeto de estudo.

Nesse sentido, vamos apresentar alguns aspectos do autor com quem mais dialogamos no curso da nossa pesquisa, importando-nos inicialmente

8 O ano que consta nas obras relacionadas nesse parágrafo são as da primeira edição. Em outros enunciados, quando nos referirmos a elas foram consideradas a edição a que tivemos acesso.

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apresentar John Dewey9 e suas contribuições aludidas por alguns de seus intérpretes.

As obras de John Dewey (1859-1952) fundamentaram-se no Pragmatismo, filosofia que surge no século XIX. Tem influências não só dos precursores do Pragmatismo, Charles Sandes Pierce (1839-1914), William James (1842-1910), pragmatistas norte-americanos, mas, também, possui raízes em Francis Bacon (indutivismo) (1561-1626), John Locke (1632-1704), David Hume (1711-1776), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Auguste Comte (1798-1857), Charles Darwin (1809-1882). (OZMON; CRAVER, 2004).

O Pragmatismo, “enquanto pensamento filosófico, surge trazendo desafios importantes ao estágio em que se encontrava a filosofia em fins do século XIX e começo do século XX”. Um de seus desafios foi o de influenciar o “pensar filosófico numa filosofia da ação, bem distante das vertentes idealistas e especulativas com suas essências a priori, mas bem próximo do espírito prático do homem americano.” (NASCIMENTO, 2017, p. 48).

Souza (2012) entende que algumas “chaves de leituras” são importantes para compreensão da obra do filósofo e educador Dewey. Uma delas é que:

A filosofia deweyana é um pensamento que se percebeu na tentativa de conectar o pensamento reflexivo com os acontecimentos da experiência diária. O método empírico, do qual o pragmatismo faz parte, requer da filosofia que os métodos refinados sejam submetidos à experiência primária, que está no plano da relação com as emoções e as impressões primeiras. Suas conclusões devem ser trazidas à experiência ordinária, em toda a sua rudeza, a fim de serem verificadas, assim a filosofia se torna uma crítica de preconceitos. (SOUZA, 2012, p. 231).

A outra é sua filosofia política e social que, segundo Souza (2012), é bem significativa. O conceito de democracia é fundamental na obra e pensamento de Dewey, que a entende como um modo de vida. “É, portanto, território ético por excelência, transcendendo as fronteiras da forma de governo”. A educação “responde por um tipo de relação social muito

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específico, [...] [que] pode igualmente partilhar do modo de vida democrático.” (TRINDADE, 2014, p. 82).

Em relação à moral e ética, Souza (2012) assim sintetiza o seu pensamento:

Para Dewey, a ética que surge com os gregos é orientada por uma lei suprema. Há uma variedade de ideais éticos: epicurismo, estoicismo, ceticismo e ecletismo. Todos afirmam o bem único e final para o agir ético. Dewey acredita que a experiência humana é suficiente para desenvolver a formação moral. Procurar a justiça é viver de acordo com a justiça. A ética demanda um modo de viver. Há uma lógica baseada na experiência aplicada à moral. [...]. (SOUZA, 2012, p. 231).

Segundo Trindade (2014), Dewey “propõe uma teoria ética que dê conta de quem somos, sem delinear contornos heroicos às exigências da vida moral”, e ao mesmo tempo, “lança o desafio de construção de uma experiência repleta de sentido, em que cada situação é uma oportunidade não só do presente, mas como promessa duradoura, que harmoniza intelecção e emoção.” (TRINDADE, 2014, p. 57).

No Brasil, Dewey influenciou e deu importante contribuição para a educação brasileira. Dois momentos se registram na história:

Na primeira fase da influência de Dewey na educação brasileira se acentua mais o aspecto político, na tentativa de formação de uma escola pública e laica no Brasil. Já na segunda fase, o educador norte-americano aparece atrelado à formação de professores, em especial com o conceito de Professor Reflexivo difundido por autores como Antônio Nóvoa (1999; 1992), Donald Schön (1992; 2000) e Peter McLaren (1997), entre outros. [...]. (SOUZA; MARTINELI, 2009, p. 161).

No Brasil, os princípios da Escola Nova estiveram ancorados nas ideias de Dewey, através das influências de Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e, em especial, Anísio Teixeira. (TRINDADE, 2009).

Enfim, Dewey “centrou-se num vasto leque de preocupações, sobretudo e de forma notável, no domínio da filosofia, educação, psicologia, sociologia e política.” (TEITELBAUM; APPLE, 2001, p. 195).

Focamos neste estudo, em sua Filosofia da Educação, mais especificamente em sua axiologia ético-política de educação, imbricada no

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fazer formativo, de forma que a experiência autoformativa é expressão do

continuum10 da vida profissional que se rebela quando esta vida introduz

hábitos reflexivos e críticos na docência e para a docência.

Além disso, no curso da nossa pesquisa, também estudamos outras ideias como as de Almeida (2012), Contreras (2002), Gelamo (2009), Josso (2010), Pimenta e Anastasiou (2008), Severino (2012). Esses autores e outros nos situaram a respeito das discussões sobre formação de professores no Ensino Superior; ensino de Filosofia; Filosofia da Educação; Metodologia de pesquisa; Filosofia e professor reflexivo e crítico. Todo esse diálogo com autores e temáticas aconteceu na medida em que fomos fazendo as leituras e decidindo sobre a composição do texto de tese.

Eis aí uma aproximação dos autores e autoras que nutriram nossa jornada de pesquisa, mas como nosso objeto de estudo solicitou uma base empírica para que, aos poucos, fôssemos revelando e compreendendo seus múltiplos aspectos, imergimos no processo de construção dos dados e das informações que construímos.

Os dados da Pesquisa de campo foram construídos em duas etapas: na primeira etapa da pesquisa tivemos a colaboração de 28 professores(as) de Filosofia de três Instituições Públicas de Ensino. São elas: Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN); Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN); e Universidade Federal do Piauí (UFPI).

Esta etapa consistiu na aplicação de um questionário diagnóstico, que nos aproximou da realidade dos sujeitos da pesquisa. Para análise dos dados gerados nessa etapa de pesquisa, procedemos a seguinte categorização temática: as necessidades formativas da docência em Filosofia; e conteúdo

e método de estudo na docência em Filosofia.

Na segunda etapa, realizamos 04 entrevistas com professores(as) de duas das instituições de ensino. Incluímos nas análises, a partir das categorias selecionadas e abstraídas das narrativas dos(as) professores(as) 10 O continuum ou continuidade na experiência tomamos por referência a compreensão de Dewey (1979, p. 153) sobre a experiência cognitiva ou significativa, que é aquela experiência cumulativa ou que tem significação, cujo valor “reside na percepção das relações ou continuidades” na vida profissional.

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entrevistados(as), uma quinta colaboração, a da própria vivência autoformativa da pesquisadora.

Nessa segunda etapa, elegemos as seguintes categorias temáticas de análise/interpretação: aspectos contextuais e temporais da formação;

ambientes físicos e sociais estimuladores da autoformação; temáticas de sua autoformação; método(s) de aprendizagem(ens) dos(as) professores(as); valores éticos e políticos da formação em curso; inquietações e desafios na formação e autoformação.

Assim, as fontes e o conjunto de procedimentos nos fizeram assumir a seguinte Tese: o conceito de educação na autoformação dos(as)

professores(as) de Filosofia se expande, esclarecendo os meios e os fins ético-políticos em que se fundamentam, quando refletem criticamente sobre suas experiências formativas e as condições em que as práticas de ensino se realizam.

Esta proposição de tese se encontra sustentada em uma pesquisa feita, mas se o processo de construir dados e informações que nos possibilitasse a construção do conhecimento foi complexo, apresentar os resultados da pesquisa neste texto que produzimos exigiu muito trabalho, de modo que nos

foi possível organizar e agora passamos a situar nosso(a)

examinador(a)/leitor(a) sobre o modo como criamos a arquitetura textual do que nos foi dado saber.

Na Seção 1, Introdução, iniciamos a escrita, enunciando o objeto de estudo e as aproximações deste com o processo de formação da pesquisadora. Delimitamos conceitualmente o objeto de estudo da tese, os objetivos gerais e específicos, a base teórica central, as estratégias metodológicas utilizadas e enunciamos a proposição de tese.

Na Seção 2, Caminhos da Pesquisa, descrevemos como se deu a construção desse objeto, em nível teórico e de sua experimentação (autoformação). Apresentamos os caminhos teórico-metodológicos que envolveram escolhas dos métodos utilizados para compreensão dos múltiplos aspectos do objeto de estudo, tipos de pesquisa, técnicas, sujeitos envolvidos, instituições e professores(as) de Filosofia que colaboraram com nosso estudo.

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Utilizamos como aporte teórico nesta Seção: Acker (1979), Bauer, Gaskell e Allum (2010), Dewey (1979;1980), James (1974), Jovchelovitch e Bauer (2010), Moura e Nacarato (2017), Nascimento (2016; 2017), Prodanov e Freitas (2013), Richardson (1999), Trindade (2009), entre outros.

Na Seção 3, intitulada Reflexões sobre a dimensão ético-política na

formação e autoformação de professores(as) de Filosofia, à luz de John Dewey, explicitamos nossa compreensão em diálogo com John Dewey sobre

como se materializa a dimensão ético-política na formação e autoformação de professores(as) de Filosofia, numa perspectiva emancipatória e de superação dos condicionamentos humanos e contextuais.

Com base nesse recorte da formação e autoformação, erguemos dois argumentos para enunciação da tese no final dessa seção. Nessa seção utilizamos os seguintes aportes teóricos: Almeida (2012), Carvalho (2015), Contreras (2002), Dewey (1927; 1928; 1959; 1979; 1980; 2011), Gelamo (2009, Josso (2010), Severino (2012), Teixeira (1980), Tomazetti, Silva, Marçal e Ribeiro (2012), Trindade (2009), Vázquez (2002), entre outros.

Na Seção 4, intitulada Experiência formativa e autoformativa de

professores(as) de Filosofia: dimensão ético-política, exercitamos um olhar

reflexivo e crítico sobre a experiência da formação e da autoformação de professores(as) de Filosofia. Para isso, subdividimos esta seção em duas subseções primárias: 4.1 A formação intersubjetiva de professores(as) de Filosofia, produzida no cotidiano institucional; 4.2 A experiência autoformativa de professores(as) de Filosofia. Utilizamos nesta seção os seguintes autores: Almeida (2012), Charlot (2013), Dewey (1964; 1979), Contreras (2002), Gallo e Kohan (2000), Josso (2010), Nascimento (2017), Pineau (2010), Pimenta e Anastasiou (2008), Rodrigo (2009), Santana (2017), entre outros.

Na Seção 5, Considerações finais, retomamos a pergunta central da tese, a tese enunciada, e a aprofundamos. A tese enunciada se constitui proposição e uma contribuição para o debate acerca da autoformação de professores(as) de Filosofia.

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2 CAMINHOS TRILHADOS NA PESQUISA

A construção da heurística de uma pesquisa não é um processo simples. Exige atenção às características do objeto de estudo e inventividade na abordagem do mesmo.

A definição do objeto de estudo parte dessa heurística e mobiliza atitudes por parte do(a) pesquisador(a), no sentido de desbravá-lo e elucidá-lo. Esse processo requer a construção de veredas para que as ideias fluam e façam sentido no processo de erguimento da tese.

Do início da construção da pesquisa até a definição do objeto de estudo e término da investigação, a tarefa é árdua. Envolve sensações, ambientes, conflitos e compromissos.

Considerando esses elementos, propomo-nos, nesta seção, a descrever o processo que vivenciamos na construção do nosso objeto de estudo e a caracterizar a metodologia de pesquisa utilizada para compreensão dos múltiplos aspectos que envolvem essa investigação: método dominante, abordagem e tipos de pesquisa; técnicas utilizadas; instituições e professores(as) que colaboraram com nosso estudo.

2.1 A construção do objeto de estudo11

A formulação do objeto de tese, enunciado na página 12, nasceu da problemática levantada sobre como a dimensão ético-político se materializa

na experiência formativa e autoformativa de professores(as) de Filosofia, considerando princípios filosóficos e educacionais de John Dewey?

Os elos teóricos iniciais que me estimularam a querer explorar o objeto de estudo dessa tese se deram, também, a partir de aprendizados na docência em Filosofia, em disciplinas de cunho pedagógico, Conhecimentos

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Pedagógicos e quando ministrei a disciplina Filosofia da Educação nos anos de 2008/2009 e 2014/2015, respectivamente.

Cursando uma das disciplinas do Programa de Pós-Graduação em Educação(PPGED), intitulada Ateliê de pesquisa em educação: pensar e organizar o conhecimento, trabalhamos a obra Manual de Investigação em

Ciências Sociais: trajectos de Raymond Quivy e Luc Van Campenhoudt, que

me ajudou a organizar as leituras até então exploradas em função de um modelo de análise do objeto de estudo. Outras disciplinas cursadas durante o doutoramento foram fundamentais para o processo de elucidação do objeto de estudo.

As primeiras apropriações das ideias de Dewey que ensejaram essa caminhada e escolha teórica se deram em reuniões de estudo com o Professor Dr. Lucrécio Araújo de Sá Junior, meu primeiro orientador nesse processo de doutoramento.

Estudamos um dos capítulos do livro lançado pelo MEC/Fundação Joaquim Nabuco, intitulado John Dewey, de Robert B. Westbrook e Anísio Teixeira, organizado e traduzido por José Eustáquio Romão e Verone Lane Rodrigues. Pus-me, a partir de então, a conhecer as ideias de Dewey, buscando os fios que me conectavam ao objeto de estudo.

Uma das primeiras aquisições foi um exemplar da tradução feita por Marcus Vinicius da Cunha do livro A valoração nas ciências humanas, de John Dewey. O livro tratava das condições lógicas para tratamento científico da moralidade e da problemática da valoração. Isso me levou ainda mais a firmar os rumos da pesquisa.

Percorremos ainda, gradativamente, outros textos presentes em obras de John Dewey centrais para a compreensão inicial do objeto de estudo. Citamos algumas obras: Democracia e Educação; Como Pensamos;

Reconstrução em Filosofia; A Teoria da Vida Moral; Experiência e Educação; A Natureza Humana e a Conduta. Além de artigos, dissertações e teses que

abordavam o pensamento de John Dewey.

Da obra Democracia e Educação, advieram os elementos concretos da visão ética e política de John Dewey na educação e como tornar os

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valores ético-políticos tangíveis em um trabalho de tese. Sua concepção de ética e política estava imbricada em sua Filosofia da Educação. Observou-se que cada fragmento ou capítulo de seu livro estava ligado à sua Filosofia humanista naturalista, não dualista, que pretendeu fomentar modos de viver democrático na educação. Deixou-nos evidente a imprescindibilidade da relação entre Filosofia e Ciência nessa construção ético-política (educação).

A dissertação Educação, Sociedade e Democracia no pensamento de

John Dewey (2009) e a tese Ética e Educação em John Dewey: o homem comum e a imaginação moral na sociedade democrática (2014), ambos

trabalhos de Christiane Coutheux Trindade, abordavam elementos esclarecedores para o entendimento do objeto. Essas produções me trouxeram uma visão mais crítica sobre a ética e a política de Dewey na sociedade estadunidense.

Dispus-me a percorrer outros escritos sobre Dewey com o intuito de cultivar uma maior criticidade de sua Filosofia. Apropriei-me do livro

Conhecimento, valor e educação em John Dewey (1974), de M. I. M Pitombo,

e do livro Educação e Democracia em John Dewey (2009), de Claudemir Galliani. Nesta obra, o autor aponta um perfil de Dewey bastante reformista e com referenciais políticos bastante antagônicos ao socialismo. Nos escritos de

Democracia e Educação, as ideias de Dewey me pareceram mais alinhadas

ao socialismo democrático.

A visão crítica sobre a educação formal explicitada na obra

Democracia e Educação e Experiência e Educação reafirmou seu

posicionamento ético-político frente a sua cultura e a seu tempo, ancorado em fundamentos filosóficos pragmatistas.

Na obra Teoria da Vida Moral, Dewey explicitou-me que sua visão ética e moral se alinhava a uma construção teórica reflexiva das ações, ou seja, numa moral refletiva que partia de uma moral costumeira. A moralidade é vista também na obra Natureza Humana e a Conduta como algo socialmente constituído. Nesse sentido, o hábito é componente dessa moralidade. O hábito, também, tem sua face social impulsionada pelo que chamou de vontade.

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Se consegui localizar a concepção de ética e política na educação em Dewey, havia, ainda, um longo caminho a percorrer. Em uma das veredas do objeto de estudo estava a necessidade de se compreender a materialidade da dimensão ético-política na formação e autoformação de professores(as) de Filosofia.

Continuei aprofundando o entendimento da Filosofia de Dewey na educação e fui realizando leituras para focar aspectos relacionados à Filosofia, à Filosofia da Educação e ao Ensino de Filosofia. Tive dificuldades de encontrar textos específicos sobre formação de professores(as) de Filosofia, todavia, compreendi que os assuntos tratados na literatura sobre o que é Filosofia, Filosofia da Educação e Ensino de Filosofia eram os referenciais para o processo de formação dos(as) professores(as), seja em formação inicial, seja em formação contínua, e para as análises contextualizadas da formação nessa área.

As leituras centraram-se em artigos e livros. Entre eles, estavam: Filosofia,

Formação Docente e Cidadania (2008), de Evaldo Antonio Kuiava e Idalgo

José Sangalli; Fundamentos Filosóficos da Educação (2004), de Howard A. Ozmon e Samuel M. Craver; Filosofia e Educação (2006), de Maria Lúcia de Arruda Aranha, entre outros.

Com as leituras feitas e as orientações recebidas ao longo do doutoramento, agregaram-se outros nichos de produção intelectual, que nos encaminharam a uma visão mais crítica dos valores éticos e políticos na formação de professores(as).

Fiz uma incursão, observado o recorte do objeto de estudo, nas áreas de Pedagogia e Formação de Professores mais atuais. Entre eles estão: Contreras (2002), Josso (2010), Pineau (2010), Charlot (2013), entre outros. Com essas leituras, outras luzes se incorporam à construção do objeto de estudo: formação humana, formação de professores, autoformação, experiência formativa, articulação epistêmica de aprendizados foram se conectando e nos fazendo elucidar o objeto de estudo.

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Além desses referenciais de construção do nosso objeto de tese, caminham lado a lado as leituras concernentes à metodologia, um outro mundo de leituras, que se ligam, também, às escolhas dos referidos já citados.

Por fim, registro as sensações desse processo. Pude experienciar de todo esse movimento de construção do objeto de estudo a imprescindibilidade que requerem trabalhos intelectuais dessa natureza: tempo, ambiência e o desejo de completar o percurso.

Os feitos descritos e a literatura acessada em função do processo de construção do objeto de estudo nos parágrafos anteriores evidenciam a complexidade do processo de construção de um objeto de estudo e que o texto de tese se constitui em um extrato do que efetivamente se faz quando se ergue uma tese. Nem tudo o que é lido, acessado e que compôs a jornada de pesquisa figura no texto final da tese.

Prosseguimos na subseção seguinte, caracterizando o aparato metodológico desse estudo, focando no pragmatismo e instrumentos utilizados para construir informações e dados que nos possibilitaram a construção desta tese.

2.2 Pragmatismo Deweyano, a abordagem de pesquisa, o questionário e a entrevista narrativa

Assumimos, nessa tese, o Pragmatismo Deweyano como método que exerceu influência no processo de construção, sustentação e composição da nossa tese. Ainda que, o contexto cultural do pragmatismo seja distinto da nossa realidade filosófica e cultural.

Nesse sentido, enveredamos nesse vasto e potente mar filosófico, buscando nos aproximar das concepções teóricas e princípios filosóficos e educacionais de John Dewey e tudo o que nos foi possível garimpar no curso da pesquisa, conforme passamos a partilhar no tópico que segue.

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Traços gerais do método pragmatista de John Dewey

O Pragmatismo foi introduzido pela primeira vez em Filosofia por Charles Sanders Peirce, em 1878, e deriva da mesma palavra grega prágma que significa ação/práxis, do qual vêm as palavras “prática” e “prático”. (JAMES, 1974, p.10).

Isso significa que “a realidade é toda composta [...] de acontecimentos relacionados pelo dinamismo da ação recíproca transformadora, intrinsecamente iguais e só diferentes pelo grau de eficiência ou capacidade de reconstrução progressiva.” (ACKER, 1979, p. XIV).

Na qualidade de método filosófico, o pragmatismo, a nosso ver, foi uma atitude empírica menos contraditória que a Filosofia não empírica, pois se voltou para o concreto, os fatos, a ação e o poder. A verdade de uma ideia, nessa Filosofia, está em seu processo de verificação e validação (JAMES, 1974). Antes disso, ela se constitui uma hipótese.

Segundo Acker (1979, p. xv), a verdade pragmática em Dewey corroborada em James se configura como práxis, cujo sentido “se concentra na eficiência experimental ou cognitiva de uma ideia e, em última análise, da sua provada utilidade social e moral”. Note-se que nessa práxis os aspectos social e moral são relevantes para se levar em conta a eficiência experimental ou cognitiva de uma ideia.

A “experiência” ganha status filosófico e de método na Filosofia de Dewey (1980) e se ergue do material, lugar-comum, que tanto o homem da rua como o da ciência utilizam, a experiência humana.

Experiência e Natureza, na Filosofia deweyana, estão associadas, pois “a experiência é da tanto quanto em a natureza” (DEWEY, 1980, p. 5). Dewey (1980) explica isso da seguinte forma:

Não é a experiência que é experienciada, e sim a natureza – pedras, plantas, animais, doenças, saúde, temperatura, eletricidade, e assim por diante. Coisas interagindo de determinadas maneiras são a experiência; elas são aquilo que é experienciado. Ligadas de determinadas outras maneiras com outro objeto natural – o organismo humano -, elas são, ademais, como as coisas são experienciadas.

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Portanto, a experiência avança para dentro da natureza; tem profundidade. É também dotada de largura indefinidamente elástica. Estira-se. Esse estirar-se constitui a inferência. (DEWEY, 1980, p. 5).

Na formação de professores (a) a natureza que é experienciada é a da atividade docente. Ela própria se constitui experiência formativa.

Outra consideração necessária para aclarar seu método é a diferença entre os objetos da experiência primária e os objetos refinados (derivados da reflexão) e a relação mantida entre esses objetos. A experiência primária seria aquela que é experienciada como o resultado de um mínimo de reflexão incidental, e a experiência secundária (objetos refinados) seria aquela experienciada “em consequência de investigação reflexiva contínua e dirigida.” (DEWEY, 1980, p. 7).

A relação mantida entre os objetos da experiência primária e secundária, em Dewey, é de continuidade. Seu método empírico toma esses referenciais experienciais de forma integrada como ponto de partida para o pensamento filosófico. Sua maior diferença em relação ao método não empírico está na adoção do que é escolhido como material original (DEWEY, 1980). Vejamos essa distinção:

Para um empirismo naturalista autêntico, o discutido problema da relação entre sujeito e objeto é o problema de que consequências são decorrentes na e para a experiência primária a partir da distinção entre o físico e o psicológico, ou mental. Não é preciso procurar longe a resposta. Distinguir na reflexão o físico e mantê-lo destacado temporariamente é pôr-se a caminho sobre a via que conduz aos instrumentos e às tecnologias, à construção de mecanismos, às práticas que perseguem a trajetória das ciências. Que tais construções tornam possível melhor encaminhamento das coisas da experiência primária é evidente. A engenharia e a medicina, todas as utilidades que contribuem para a expansão da vida, são a resposta. Há melhor administração das antigas coisas familiares e há invenção de novos objetos e novas satisfações. Paralelamente a esta capacidade incrementada de regulação caminham o valor e o significado enriquecido nas coisas, clarificação, maior profundidade e continuidade – resultado ainda mais precioso do que o acréscimo do poder de controle. (DEWEY, 1980, p. 11, grifo nosso).

A dificuldade do pensar filosófico, conforme Dewey (1980, p. 10), não empírico está em começar “com um resultado reflexivo como se fosse

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primário, como se fosse o originalmente ‘dado’”, ou seja, “começam com os resultados de uma reflexão que já separou em duas partes o objeto experienciado e as operações e condições do experienciado”. Ainda segundo o filósofo, para esse método, “objeto e sujeito, mente e matéria (ou quaisquer outras palavras e ideias que sejam utilizadas) são separados e independentes”.

Dewey se coloca contrário às Filosofias Dualistas. Para ele, os dualismos têm sua origem na “[...] divisão da sociedade em uma classe que trabalha com os músculos para a subsistência material e outra classe que, isenta da compressão econômica, dedica-se às belas-artes e à direção social.” (DEWEY, 1979, p. 369).

Os tempos e a cultura são outros nos dias de hoje, as classes sociais se remodelaram; entretanto, o dualismo identificado por Dewey permanece numa outra configuração de capitalismo mais complexo que ecoa nas relações, nas vivências e aprendizados da vida humana.

Dewey apontou que um dos dualismos que trava o crescimento intelectual e moral na educação está no sentido de saber. Por um lado, é visto “como [...] o total daquilo que se conhece, do modo como é ensinado pelos livros e pelos homens instruídos” é algo externo ao indivíduo em que ele

armazena. Por outro, é a forma de entender e saber como “uma coisa que

sucede ao indivíduo quando ele estuda. É uma operação ativa e praticada

pessoalmente” (DEWEY, 1979, p. 367-368, grifo nosso). Essa desvinculação dos

aspectos internos e externos do saber resulta na separação entre matéria de estudo e método no processo educacional.

Outra forma de dualismo que rechaçou em sua teoria do conhecimento é o antagonismo entre inteligência e emoções, que assim descreve: ”As emoções são concebidas como coisas meramente particulares e pessoais, sem conexões com o trabalho, da pura inteligência, de apreender fatos e verdades – com a exceção única, talvez, da curiosidade intelectual.” (DEWEY, 1979, p. 368).

Todas essas separações e outras que cita em seu escrito Democracia e

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entre a mente como fim e alma da ação, e o corpo como órgão e meio dessa mesma ação” (DEWEY, 1979, p. 369). Dessa forma, Dewey entendeu que a reconstrução da Filosofia, da Educação e dos ideais e métodos sociais caminham de mãos dadas.

Visto isso, a relação entre Filosofia e Ciência não é diferente desses referenciais. A relação é de continuidade. O pragmatismo deweyano, a exemplo de Peirce, concebeu o método da Ciência, como o mais adequado para a fixação das crenças. Nascimento (2017) esclarece essa opção:

[...] sua concepção de ciência, como foi desenvolvida aqui, não se coaduna com aquela dos modelos positivista e objetivista do conhecimento; ao contrário, trata-se de uma prática social desenvolvida com padrões de assertividade garantida, produzida a partir de relações democráticas e padrões de excelência. (NASCIMENTO, 2017, p.101).

Enfim, seu método (instrumentalismo) aliou “desenvolvimento científico aos valores morais, ao respeito às liberdades e a luta contra a intolerância e o preconceito, bem como à manutenção de uma sociedade civil economicamente livre e participativa.” (NASCIMENTO, 2016, p. 83).

Outro conceito que é importante esclarecer é o conceito de natureza humana. A natureza humana em Dewey é algo mutável mesmo que algumas necessidades do homem sejam perenes, pois sua natureza está “condicionada à interação com uma multiplicidade de fatores ambientais, não podendo responder isoladamente pelos fenômenos sociais” (TRINDADE, 2009, p. 57). Nesse sentido, o autor ainda ressalta que outros fatores ambientais influem em seu comportamento social, como a cultura (economia, ciência, artes, religião, moral).

Nesses breves parágrafos, evidenciamos algumas ideias de sustentação do método pragmático de Dewey, que assumimos nessa tese e cuja aplicação deu-se em diferentes áreas do conhecimento. E, notavelmente, em Filosofia da Educação, incorporou princípios filosóficos e científicos na constituição de sua teoria geral da educação.

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Agora, vamos nos aproximar da abordagem, ou seja, se o método implica em um modo de abrir caminhos para compreender aspectos do objeto de estudo pesquisado, a abordagem implica na relação que o(a) pesquisador(a) constrói com os múltiplos determinantes do objeto de estudo e o lugar onde ele(a) examina esse objeto.

Traços gerais da abordagem assumida na pesquisa

Como abordagem predominante desse estudo, adotamos a Pesquisa Qualitativa. Ela se caracteriza pela relação indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito não traduzíveis em números. Além disso, é peculiar a esse tipo de pesquisa a interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados, escolha de um ambiente natural como fonte direta para construção dos dados, o pesquisador ser parte e instrumento-chave do trabalho. (PRODANOV; FREITAS, 2013).

Nesse sentido, em estudos com essa abordagem, reforça Nascimento (2002) ser necessário:

A mediatização intérprete, texto e contexto [o que] conferem ao método a dialogicidade e isto possibilita a busca do significado do fenômeno a partir da interação pesquisador-pesquisado e estabelece proposições relativas à configuração da realidade através da compreensão da multiplicidade de elementos envolvidos na definição dos fenômenos. (NASCIMENTO, 2002, p. 17).

A funcionalidade da pesquisa qualitativa ultrapassa o estágio exploratório do processo de pesquisa (pré-desenho), segundo Bauer, Gaskell e Allum (2010). Em formulações mais recentes, ela é “igualmente importante depois do levantamento, para guiar a análise dos dados levantados, ou para fundamentar a interpretação com observações mais detalhadas (pós-delineamento).” (BAUER; GASKELL; ALLUM, 2010, p. 26).

Na pesquisa qualitativa “os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente, [ou seja] o processo e seu significado são os focos principais de abordagem.”(PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 70).

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