Vivências Académicas dos Estudantes do Curso de Licenciatura
em Enfermagem: Contributos para a Intervenção Comunitária
Dissertação de Mestrado em Enfermagem Comunitária
Hugo Manuel Ventura Costa
Orientador
Mestre José Manuel Monteiro Dias
Vivências Académicas dos Estudantes do Curso de Licenciatura
em Enfermagem: Contributos para a Intervenção Comunitária
Dissertação de Mestrado em Enfermagem Comunitária
Hugo Manuel Ventura Costa
Orientador
Mestre José Manuel Monteiro Dias
Composição do Júri:
Este trabalho foi expressamente elaborado como dissertação original para efeito de obtenção do grau de Mestre em Enfermagem Comunitária, sendo apresentada na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.
“De facto, viver (n)a universidade não é apenas realizar exames e assimilar um arsenal teórico/prático como garantia de um futuro profissional; viver implica pensar, sentir e, sobretudo, criar”.
encorajamento daqueles que me são mais próximos, motivo pelo qual deixo os meus sinceros agradecimentos, pois sem a sua participação não seria possível.
Ao meu orientador, Mestre José Manuel Monteiro Dias, pela sua disponibilidade, paciência, empenho e colaboração ao longo de todo o trabalho.
Ao Professor Doutor Amâncio Carvalho, pela disponibilidade e apoio no tratamento estatístico.
À Presidente da Escola Superior de Enfermagem de Vila Real – Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Professora Doutora Maria João Filomena Santos Pinto Monteiro, pela sua dedicação, altruísmo, apoio e contributo ao longo deste trabalho e pelas suas palavras de conforto em todos os momentos do meu percurso académico.
O meu especial agradecimento à D. Teresa Carvalho pela sua disponibilidade, empenho e apoio incondicional que tanto contribuiu para o enriquecimento deste trabalho.
A todos os estudantes que participaram no presente estudo, em especial, aos que disponibilizaram o seu tempo para que pudessem ser realizadas as entrevistas.
Aos autores do questionário utilizado neste estudo, pela sua autorização.
A todos os meus amigos, pelo apoio e incentivo, a vossa existência é, por si só, o melhor contributo, não só neste trabalho, mas também na minha vida.
Por último, mas não menos importante, um agradecimento muito especial aos meus pais e irmã, por estarem presentes e serem o meu suporte emocional, pela sua paciência e ajuda ao longo destes anos.
consideravelmente nos últimos anos, refletindo uma progressiva tomada de consciência da importância de se investigar as circunstâncias e os acontecimentos que os estudantes vivenciam e que influenciam o seu percurso académico. Neste contexto, o estudo centrou-se na análise das vivências académicas dos estudantes do curso de licenciatura em enfermagem de uma instituição de ensino superior do interior norte de Portugal, no sentido de se poder equacionar como campo de intervenção no âmbito da enfermagem comunitária.
Objetivos: i) Caracterizar, em termos sociodemográficos e escolares, os participantes do estudo; ii)
Caracterizar as vivências académicas através do Questionário de Vivências Académicas (QVA); iii) Analisar a relação entre as variáveis sociodemográficas e escolares e as dimensões do QVA; iv); Compreender os processos de adaptação e transição ao ensino superior; v) Enquadrar as vivências académicas no percurso desenvolvimental dos estudantes; vi) Identificar a forma de gestão dos recursos pessoais; vii) Explorar o sentido das expectativas profissionais dos estudantes.
Métodos: O presente estudo utilizou uma abordagem quantitativa, sendo este descritivo, correlacional
e transversal. Para a recolha de dados foi utilizado o Questionário de Vivências Académicas de Almeida e Ferreira (1997), constituído por 170 itens, dividido em 17 dimensões, e utilizou-se o programa Statistical Package for the Social Sciences, versão 20.0, no tratamento de dados. Utilizou-se também uma abordagem qualitativa, através do estudo de caso exploratório, realizando entrevistas semiestruturadas, que foram submetidas a análise de conteúdo.
A população do estudo era constituída por todos os estudantes a frequentar o 1º ciclo de estudos do curso de licenciatura em enfermagem de uma universidade do interior norte de Portugal, num total de 316 estudantes, da qual se obteve uma amostra de 212 (60,09%) participantes para a abordagem quantitativa. Na abordagem qualitativa, nomeadamente nas entrevistas, participaram de forma voluntária 6 estudantes, 2 do sexo masculino e 4 do sexo feminino.
Resultados: A maioria dos estudantes era do sexo feminino (75,9%), da classe etária dos 19-20 anos
de idade (50,0%), deslocada do seu local de residência habitual (65,6%) e não usufruía de bolsa de estudo (54,7%).
Quanto às dimensões do QVA, foram os estudantes da classe etária 17-20 anos que mais ativamente se envolveram em atividades extracurriculares (34,92) e da classe etária 21-22 anos que apresentaram um valor superior de bem-estar psicológico (49,39). Nas dimensões relacionamento com os colegas, com a família e com os professores, constata-se que foi sempre menor no sexo masculino e nos estudantes
que frequentavam os 1º, 2º e 4º anos do curso. Quanto às dimensões bases de conhecimentos para o curso, ansiedade na realização de exames, autoconfiança, bem-estar físico e perceção pessoal de competências cognitivas, foram superiores para os estudantes que frequentavam o 4º ano.
Constatou-se que, à medida que aumenta a idade, menor é a adaptação à instituição de ensino e o envolvimento em atividades extracurriculares e aumentam as bases de conhecimentos para o curso. Relativamente à correlação entre a média de curso e as dimensões do QVA, verificou-se que quanto maior é a média de curso, mais positiva é a sua perceção sobre as bases de conhecimentos para o curso, maior é a capacidade quanto aos métodos de estudo, gestão do tempo e da ansiedade, maior é a autoconfiança e melhor é a perceção sobre as competências cognitivas.
Quanto aos resultados do estudo de natureza qualitativa e tendo em conta que o que se pretendia relevar era o carácter interpretativo que os estudantes fazem das vivências académicas, emergem como categoriais: a adaptação ao ensino superior, com expectativas em relação à instituição de ensino, no qual se destaca a participação na praxe académica, enquanto acontecimento que assegura a transição e adaptação ao ensino superior; as vivências académicas, que redefinem as experiências de vida e fomentam o crescimento pessoal e a autonomia; a gestão dos recursos pessoais, relacionada com a gestão do tempo e a gestão emocional, sublinhando-se a importância do suporte dos pais, familiares e amigos para o bem-estar psicológico dos estudantes; as expectativas profissionais, que reafirmam o interesse pela continuidade dos processos formativos, vinculados a uma maior especialização da intervenção em enfermagem e a desesperança pelo exercício da profissão de enfermagem em Portugal. De um modo geral, a adaptação ao ensino superior, vivida como uma transição desenvolvimental, concorre para a autonomia, independência emocional e instrumental, por isso, é expectável e desejável que esta transição fique inscrita na vida dos estudantes e possa orientar os seus projetos e dar sentido ao futuro.
Conclusões: Os resultados obtidos contribuíram para a clarificação das vivências académicas e
adaptação ao ensino superior. No entanto, é importante considerar a análise desta problemática noutras instituições de ensino superior para se constatar a influência de variáveis contextuais. Importa, por exemplo, explorar de que modo a praxe, como realidade académica, se inscreve nas vivências dos estudantes. Esta será, pelas particularidades do contexto, uma das áreas de intervenção dos enfermeiros especialistas em enfermagem comunitária que importa dinamizar.
Abstract
Introduction: The number of students in the Portugal superior education system has been
substantially growing in the past few years, reflecting a progressive awareness of the importance of investigating the circumstances and facts that the students experience and how those influences determinate the academic path. In this context, it is defined as the main objective to study and to analyze the academic experiences of the students in the course of nursing degree of an institution of higher education in the interior North of Portugal, in order to equate it as an intervention field in the community nursing.
Objectives: i) Characterize in socio-demographic and school terms, the study participants; ii)
Characterize the academic experiences through Academic Experiences Questionnaire (QVA); iii) Analyze the relationship between socio-demographic and school variables and dimensions of QVA; iv); Understand the processes of adaptation and transition to higher education; v) Framing the academic experiences of students in developmental path; vi) Identify the form of management of personal resources; vii) Explore the meaning of professional expectations from the students.
Methods: This study used a quantitative approach, which is descriptive, correlacional and cross. For
the data collection was used the Academic Experiences Questionnaire from “Almeida and Ferreira” (1997), compound of 170 items, divided into 17 dimensions, and was used the Statistical Package for the Social Sciences, version 20.0, to data management. You also used a qualitative approach, through the exploratory case study, conducting semi-structured interviews, which were subjected to content analysis.
The study population consisted of all students attending the 1st cycle course studies in nursing at a university in the interior north of Portugal, a total of 316 students, from which we obtained a sample of 212 (60.09%) participants for the quantitative approach. In the qualitative approach, including interviews, participated voluntarily 6 students, 2 males and 4 females.
Results: The majority of students was female (75.9%), the age group of 19-20 years (50.0%), displaced from their place of habitual residence (65.6%) and did not enjoy of scholarship (54.7%). Concerning the dimensions of QVA, students of the age group 17-20 years were those who more actively were involved in extracurricular activities (34,92) and the age group 21-22 years had a higher value of psychological well-being (49,39). In the relationship dimensions with colleagues, family and teachers, it appears that was always lower in males and students who attended the 1st, 2nd and 4th years of the course. The bases knowledge dimensions for the course, anxiety in exams, confidence,
physical well-being and personal perception of cognitive skills were higher for students who attended the 4th year.
It was found that, as age increases, the less is the adaptation to the university and involvement in extracurricular activities and that the bases knowledge for the course increase. Concerning the correlation between the average current and the dimensions of QVA, it was found that as higher as the average course is, the most positive is the perception on the bases knowledge for the course, the greatest is the capacity for the methods of study, time management and anxiety, the greatest is the confidence and the best is the perception of cognitive skills.
Regarding the results of the qualitative study and taking into account that what was meant was the interpretive character reveal that students make academic experiences, emerge as categorical: adaptation to higher education, with expectations for the educational institution, in which emphasizes participation in “Praxe”, as an event that ensures the transition and adjustment to higher education; academic experiences that redefine life experiences and foster personal growth and autonomy; the management of personal resources related to time management and emotional management, stressing the importance of the support of parents, family and friends for the psychological well-being of students; professional expectations, reaffirming the continuity of interest in the formative processes linked to greater specialization of nursing intervention and hopelessness by the profession of nursing in Portugal. In general way, adaptation to higher education, lived as a developmental transition, competes for autonomy, emotional independence and instrumental, so it is expected and desirable that this transition is inscribed in the lives of students and to guide its projects and to give the future a sense.
Conclusions: The results contributed to the clarification of academic experiences and adaptation to
higher education. However, it is important to consider the analysis of this problem in other higher education institutions to observe the influence of contextual variables. It matters, for instance, to explore how the “Praxe” as an academic situation falls in the experiences of students. This will be, by the particularities of context, one of the areas of intervention of nurse specialists in the nursing community to boost care.
AGRADECIMENTOS ... vii
RESUMO ... ix
ABSTRACT ... xi
LISTA DE FIGURAS ... xv
LISTA DE TABELAS ... xvii
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ... xix
INTRODUÇÃO ... 1
PARTE I-ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 7
1.ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR: UMA NOVA FASE ... 9
1.1.Estudantes universitários... 9
1.2.Transição para o ensino superior ... 12
1.3. O desenvolvimento do estudante do ensino superior ... 16
1.3.1. Teoria de desenvolvimento psicossocial de Chickering ... 16
1.3.2. Os modelos de impacto: a influência dos contextos no desenvolvimento dos estudantes do ensino superior ... 22
1.4. Condicionantes na adaptação ao ensino superior ... 24
1.5. Vivências académicas... 29
PARTE II-ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO ... 33
1.ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO ... 35 1.1.Formulação do problema ... 35 1.2. Tipo de estudo ... 36 1.2.1. De natureza quantitativa ... 36 1.2.2. De natureza qualitativa ... 38 1.3. População e amostra ... 39 1.4. Definição de variáveis ... 39 1.4.1. Variáveis atributo ... 40 1.4.2. Variável de investigação ... 41
1.5. Instrumentos de recolha de dados ... 42
1.6. Procedimentos de recolha de dados... 45
PARTE III-APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 49
1.APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DE NATUREZA QUANTITATIVA ... 51
1.1. Caracterização sociodemográfica ... 51
1.2. Análise da relação entre as dimensões do QVA e as variáveis atributo ... 53
2.APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DE NATUREZA QUALITATIVA ... 74
PARTE IV–CONCLUSÕES ... 85
1.CONCLUSÕES E SUGESTÕES ... 87
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 91
APÊNDICES ... 101
Apêndice A - Questionário ... 103
Apêndice B - Pedido de autorização para utilização do QVA ... 111
Apêndice C - Guião da entrevista ... 115
Apêndice D - Consentimento informado ... 119
Apêndice E - Parecer favorável da Comissão de Ética da UTAD ... 123
Tabela 2. Operacionalização e categorização das variáveis de investigação... 41
Tabela 3. Descrição das dimensões e dos itens do QVA ... 43
Tabela 4. Caracterização sociodemográfica dos participantes ... 52
Tabela 5. Resultados das 17 dimensões do QVA ... 53
Tabela 6. Resultados dos testes estatísticos relativos à dimensão “adaptação à instituição” com as variáveis atributo ... 54
Tabela 7. Resultados dos testes estatísticos relativos à dimensão “adaptação ao curso” com as variáveis atributo ... 55
Tabela 8. Resultados dos testes estatísticos relativos à dimensão “envolvimento em atividades extracurriculares” com as variáveis atributo ... 57
Tabela 9. Resultados dos testes estatísticos relativos à dimensão “relacionamento com os colegas” com as variáveis atributo ... 58
Tabela 10. Resultados dos testes estatísticos relativos à dimensão “relacionamento com a família” com as variáveis atributo ... 59
Tabela 11. Resultados dos testes estatísticos relativos à dimensão “relacionamento com os professores” com as variáveis atributo ... 60
Tabela 12. Resultados dos testes estatísticos relativos à dimensão “bases de conhecimentos para o curso” com as variáveis atributo ... 61
Tabela 13. Resultados dos testes estatísticos relativos à dimensão “métodos de estudo” com as variáveis atributo ... 62
Tabela 14. Resultados dos testes estatísticos relativos à dimensão “gestão do tempo” com as variáveis atributo ... 63
Tabela 15. Resultados dos testes estatísticos relativos à dimensão “ansiedade na realização de exames” com as variáveis atributo ... 64
Tabela 16. Resultados dos testes estatísticos relativos à dimensão “gestão dos recursos económicos” com as variáveis atributo... 65
Tabela 17. Resultados dos testes estatísticos relativos à dimensão “autonomia pessoal” com as variáveis atributo ... 66
Tabela 18. Resultados dos testes estatísticos relativos à dimensão “autoconfiança” com as variáveis atributo ... 67
Tabela 19. Resultados dos testes estatísticos relativos à dimensão “desenvolvimento de carreira” com as variáveis atributo ... 68
Tabela 20. Resultados dos testes estatísticos relativos à dimensão “bem-estar psicológico”
com as variáveis atributo ... 69
Tabela 21. Resultados dos testes estatísticos relativos à dimensão “bem-estar físico” com as
variáveis atributo ... 69
Tabela 22. Resultados dos testes estatísticos relativos à dimensão “perceção pessoal de
competências cognitivas” com as variáveis atributo ... 70
Tabela 23. Resultados da correlação de Pearson entre as dimensões do QVA e a variável
atributo idade ... 71
Tabela 24. Resultados da correlação de Pearson entre as dimensões do QVA e a variável
atributo média de curso ... 73
cols. - colaboradores
DGEEC - Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência DGES - Direção Geral do Ensino Superior
nº - número p. - página
QVA - Questionário de Vivências Académicas SPSS - Statistical Package for the Social Sciences UTAD - Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
A investigação revela-se muito importante em todas as ciências, proporcionando maior visibilidade e desenvolvimentos de saberes. Em enfermagem, a investigação deverá contribuir para novos conhecimentos no sentido de proporcionar bem-estar, promoção da saúde e prevenção da doença. Desta forma, a investigação visa “…a elaboração da teoria, consiste em reconhecer a presença de um fenómeno, em descrever as suas características e em precisar as relações que existem entre elas (Fortin, Côté & Filion, 2009, p.16).
O número de estudantes no sistema de ensino superior em Portugal tem aumentado consideravelmente, de tal forma que, em 2007/2008, registou-se mais de 114 mil estudantes inscritos no 1º ano, enquanto em 1996/97, eram cerca de 80 mil (Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência [DGEEC], 2008), o que pode traduzir um processo de alargamento do ensino superior à população jovem, reduzindo os efeitos da discriminação nomeadamente de natureza socioeconómica. Dados mais recentes indicam que o número de estudantes inscritos no ensino superior na NUT1 norte, no ano letivo 2012/2013, era de 119.350 (DGEEC, 2013).
Também, e segundo a mesma fonte, registaram-se diferenças quanto ao sexo nos estudantes inscritos no ensino superior no ano letivo 2012/2013, sendo que 46,8% era do sexo masculino e 53,2% do sexo feminino. O mesmo se verifica quanto ao número de diplomados no ano letivo 2011/2012, em que 37,3% correspondia ao sexo masculino e 54,6% ao sexo feminino (DGEEC, 2013).
Acontecimentos como a entrada para a universidade e a saída de casa, podem fazer emergir processos de resolução destas situações, através de vivências de acordo com a personalidade de cada estudante, pois cada um experimenta as vivências académicas de uma forma única. Por outro lado, é na universidade que esses processos têm oportunidade de serem resolvidos, uma vez que o jovem está já numa fase de reorganização do self (Costa, 2005). De facto, segundo o autor, a universidade proporciona ao jovem uma oportunidade de refletir e experimentar opções, sendo todo este processo facilitado pelo seu desenvolvimento cognitivo. O interesse por esta temática está diretamente associado à transição do ensino secundário para o ensino superior, que pode ser feita de forma positiva, pode esperar-se desenvolvimentos e progressos no indivíduo, onde este encontra o sucesso e satisfação a nível pessoal e académico. No entanto, se esta transição não for bem-sucedida, podem surgir sentimentos de
desilusão ou mesmo de frustração que, por vezes, impedem os estudantes de ultrapassar conflitos pessoais ou situações de fracasso escolar, tomando proporções negativas (Costa & Leal, 2008; Diniz, 2005).
A transição do ensino secundário para o ensino superior e a adaptação académica a um novo contexto, requer que os estudantes se submetam a novas exigências e diferentes vivências e experiências. O sucesso académico depende do grau em que tais desafios e exigências são ultrapassados pelos estudantes. Desta forma, pretendeu-se estudar o fenómeno “Vivências Académicas” numa população estudantil específica.
O tema deste estudo centrou-se nas “Vivências académicas nos estudantes do curso de
licenciatura em enfermagem de uma instituição de ensino superior do interior norte de Portugal”, que vai ao encontro da compreensão das vivências experienciadas nesta etapa da
vida. Este estudo decorreu no período de 15 de dezembro de 2012 a 8 de setembro de 2014. A finalidade do estudo foi contribuir para um conhecimento mais aprofundado das vivências académicas de forma a percecionar a qualidade da sua adaptação ao contexto de ensino superior e, desta forma, equacionar como campo de intervenção a explorar e a assumir, no âmbito da enfermagem comunitária.
Numa investigação e orientada pela finalidade do estudo, é importante definir objetivos, a fim de o investigador identificar os caminhos a seguir na realização da sua pesquisa. Um objetivo não é mais do que um conjunto de metas a atingir, através da utilização de uma metodologia adequada e de instrumentos necessários à recolha e tratamento da informação (Fortin et al., 2009).
Assim, definimos os seguintes objetivos: i) Caracterizar, em termos sociodemográficos e
escolares, os participantes do estudo; ii) Caracterizar as vivências académicas através do Questionário de Vivências Académicas (QVA); iii) Analisar a relação entre as variáveis sociodemográficas e escolares e as dimensões do QVA; iv); Compreender os processos de adaptação e transição ao ensino superior; v) Enquadrar as vivências académicas no percurso desenvolvimental dos estudantes; vi) Identificar a forma de gestão dos recursos pessoais; vii) Explorar o sentido das expectativas profissionais dos estudantes.
Assim, a metodologia utilizada neste estudo assentou num processo racional e num conjunto de “…técnicas ou de meios que permitem realizar a investigação … devem adoptar diferentes
postulados relativamente ao comportamento humano e à forma de encarar o conhecimento dos fenómenos” (Fortin et al., 2009, p.19), pelo que recorremos a um estudo do tipo descritivo, correlacional e transversal, conforme referem os mesmos autores. Realizou-se uma abordagem quantitativa, através da aplicação do QVA (Almeida & Ferreira, 1997) e uma abordagem qualitativa através da realização de entrevistas semiestruturadas que, de acordo com Dias (2004), pressupõe uma recolha sistemática e uma análise de narrativas de carácter subjetivo. Na presente investigação, a abordagem qualitativa optou-se por um estudo de caso, exploratório, com recurso a entrevista semiestruturada, no sentido de encontrar as especificidades mas também explorar os significados particulares produzidos pelo próprio indivíduo. Segundo Fortin e cols. (2009), na abordagem qualitativa, “o investigador observa, descreve, interpreta e aprecia o meio e o fenómeno tais como se apresentam, mas não mede nem controla” (p.20).
A população deste estudo incluiu todos os estudantes a frequentar o CLE, no total de 316, sendo que a amostra ficou constituída por 212 participantes dos diferentes anos do CLE, para o estudo de natureza quantitativa, e uma amostra de conveniência (Haber, 2001a), constituída por seis estudantes do CLE para o estudo de natureza qualitativa.
De forma sumária, o presente trabalho está dividido em quatro partes. A primeira diz respeito ao enquadramento teórico e perspetiva o percurso dos estudantes na transição para o ensino superior e as teorias de desenvolvimento psicossocial de Chickering, bem como as condicionantes na adaptação e vivências académicas no ensino superior. A segunda parte, enquadramento metodológico, contempla os aspetos relativos à formulação do problema, tipo de estudo, com explicitação para o estudo de natureza quantitativa e qualitativa, população e amostra, definição das variáveis de estudo, descrição dos instrumentos de recolha de dados e procedimentos éticos e estatísticos inerentes ao desenvolvimento do estudo. Na parte três, pretende-se sumariar os principais resultados e confrontá-los com a revisão bibliográfica efetuada. A quarta parte sumaria as principais conclusões relativas ao estudo de natureza quantitativa e qualitativa, e que podem ser exploradas e dar coerência, enquanto setting, aos planos de intervenção no âmbito da enfermagem comunitária.
1. ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR: UMA NOVA FASE
A entrada para o ensino superior assume-se como uma etapa marcante no desenvolvimento psicossocial dos estudantes, confrontando-os com uma diferente realidade repleta de múltiplos desafios a diferentes níveis e com a possibilidade de desenvolverem novos projetos de vida, de reorganizarem as suas redes sociais individuais e de assumirem novas responsabilidades e oportunidades de exploração, experimentação e compromisso em várias dimensões (Almeida, Vasconcelos, Machado, Soares & Morais, 2002; Seco, Casimiro, Pereira, Dias & Custódio, 2005). Em seguida vão desenvolver-se estes aspetos para se compreender de que forma se processam.
1.1.Estudantes universitários
O crescente aumento do número de adolescentes que frequentam o ensino superior tem motivado o estudo sobre o novo estádio de desenvolvimento, situado entre o final da adolescência e o início da vida adulta, onde se considera a juventude.
Na perspetiva de Sprinthall e Collins (2008), o termo “juventude” designa, simultaneamente, o período que se segue à adolescência e as dificuldades que o jovem sente ao sair da adolescência, na substituição da escola pelo trabalho ou por uma instituição de ensino e na mudança de casa, onde, muitas vezes, em nada se assemelha à que teve até então.
Os mesmos autores salientam que, já na década de setenta, alguns investigadores adiantaram a ideia de que os estudantes em idade de frequentar o ensino superior não são nem adolescentes nem adultos, com base no argumento de que grande número de adolescentes, no final deste período, adia a sua entrada no mundo do trabalho com o objetivo de obter uma melhor preparação, experienciando todo um conjunto de vivências oferecidas pelo ensino superior, que originam e justificam este novo conceito denominado juventude.
Caíres e Almeida (1998), chegam a considerar que a juventude não se refere apenas a este período da vida do jovem, mas que se estende desde os 12 aos 30 anos de idade. Nesta perspetiva, o período da adolescência é cada vez mais longo. Esta “adolescência prolongada”, segundo Braconnier e Marcelli (2000), trata-se de uma realidade social cada vez mais
frequente na quase totalidade dos países ocidentais (sociedades industrializadas). As razões desta dependência prolongada são múltiplas, estando em primeiro plano os fatores económicos e culturais.
Assim, o prolongamento dos estudos e a crescente necessidade de especialização mantêm um número cada vez maior de jovens numa situação de dependência material em relação aos pais. Há igualmente crescentes dificuldades de inserção social, que se podem verificar pelas elevadas proporções que o desemprego atinge nos jovens ou a existência de empregos precários (Sprinthall & Collins, 2008).
A nível das componentes de natureza cultural, Braconnier e Marcelli (2000) referem a tolerância e a aceitação cada vez maiores por parte dos pais em relação à vida sentimental dos filhos, sendo que muitas vezes se deixam instalar numa vida de casal sob o teto familiar. Estas são condições que criam uma situação marcada pela contradição, em que o jovem tem liberdade de decisão no plano político, social, sexual, contudo, é dependente económica e culturalmente dos pais, muitas vezes até aos 30 anos ou mais.
Assim, o fim da adolescência deve ser considerado como uma fase do desenvolvimento, durante a qual o jovem é confrontado com certas exigências psicológicas e com a realidade da vida adulta (Costa, 2005). O fim da adolescência passa, essencialmente, pela consolidação dos processos psicológicos através da confrontação com a realidade emocional e da autoestima, uma maior unificação dos afetos e da vontade, assim como uma delimitação mais precisa dos interesses que permite a estruturação da personalidade do jovem adulto (Blos, 1985).
Para Fleming (1993), no final da adolescência, o indivíduo deverá ser capaz de “suportar” o afastamento físico dos pais, de realizar tarefas por si e tomar decisões dirigidas para objetivos que o próprio estabeleça, avaliar conhecimentos, situações, relações e pessoas com uma visão própria e de acordo com os seus valores, constituindo-se enquanto jovem adulto capaz de funcionar autonomamente e de forma independente dos pais, com uma identidade definida.
Figura 1. Modelo multidimensional de ajustamento de jovens ao contexto universitário (Soares, 2003)
Como se pode observar na Figura 1, esta fase corresponde ao período em que o jovem frequenta o ensino superior e se vê confrontado com um conjunto de desafios aos quais tem de se adaptar. Para Soares, Almeida, Diniz e Guisande (2006), os efeitos diretos são mais fortes, influenciando as características psicossociais dos estudantes à entrada da universidade (expectativas de envolvimento académico e padrões de autonomia), afetando as restantes variáveis intervenientes (comportamentos de envolvimento, qualidade do ambiente de aprendizagem, bem-estar e satisfação) e os resultados nas variáveis critério consideradas (rendimento académico e desenvolvimento psicossocial). Os autores afirmam, também, relações diretas entre as características sociodemográficas dos estudantes à entrada da universidade (sexo, nível socioeconómico e residência), os seus comportamentos de envolvimento na vida académica, as áreas de cursos frequentadas, as suas perceções quanto à qualidade do ambiente de aprendizagem aí existente e entre o seu nível de bem-estar e o nível de satisfação por eles obtido.
Relativamente ao número de estudantes no sistema de ensino superior em Portugal, constata-se ter aumentado consideravelmente, como constata-se pode verificar na Figura 2, de tal forma que em
2007/2008 se registaram mais de 114 mil estudantes inscritos no 1º ano, comparativamente a 1996/97, que eram cerca de 80 mil.
Figura 2. Inscritos no 1º ano por subsistema de ensino – 1995-96 a 2007-2008 (DGEEC, 2008)
Contudo, este aumento tem sido uma constante também para a população adulta. Remetendo para os estudantes que acedem ao sistema de ensino superior através do exame para mais de 23 anos, constata-se que estes perfazem cerca de 14% da população estudantil.
Segundo dados disponibilizados pela Direção Geral do Ensino Superior (DGES), o perfil dos estudantes que no ano de 2004/2005 ingressaram no ensino superior era o seguinte: maioritariamente estudantes do sexo feminino, sendo que 96,2% eram portugueses. Destes estudantes, grande parte deles (74,2%) vivia com os seus pais, e apenas 7,7% vivia com o seu cônjuge. No que se refere ao percurso académico anterior, 90,83% nunca havia ficado retido até ao 9º ano, e 70,06% até ao ensino secundário. Entre estes números, os que pela primeira vez se candidatavam para o ensino superior representavam 77,9%, e maioritariamente no ensino público (79,5%). Relativamente ao curso escolhido, 68,7% ficou colocado na primeira opção e 15,3 na segunda opção. Dos estudantes que se encontravam deslocados (44,1%), 15,3% estava a morar num quarto alugado; os estudantes não deslocados correspondiam a 55,9% (DGES 2004/2005).
1.2.Transição para o ensino superior
Qualquer transição constitui-se como uma situação que coloca desafios e requer, na maior parte dos casos, mudanças nos padrões de comportamento, exigindo ao indivíduo a
mobilização dos recursos disponíveis, de forma a conseguir o melhor ajustamento possível entre si e as novas situações ou acontecimentos (Seco et al., 2005).
A passagem para o ensino superior pode ser reconhecida como uma transição de vida desenvolvimental e educativa, produzindo mudanças ao nível das rotinas, dos papéis, dos relacionamentos interpessoais, da perceção acerca de si e do mundo e das tarefas desempenhadas. Estas tarefas são associadas a quatro domínios: o domínio académico, que envolve adaptações constantes às estratégias de ensino e aprendizagem, aos sistemas de avaliação e de estudo; o domínio social, que implica o desenvolvimento de padrões de relacionamento mais maduros com os professores, colegas, amigos e familiares; o domínio
pessoal, que remete para o desenvolvimento de um sentido de identidade, uma maior
consciência de si e uma visão pessoal do mundo; e, finalmente, o domínio vocacional, associado ao desenvolvimento de um projeto e de uma identidade vocacional, onde os processos de tomada de decisão, exploração e compromisso com objetivos merecem particular destaque (Pinheiro & Ferreira, 2002).
No entanto, entre as múltiplas e complexas tarefas desta fase da vida, Caíres e Almeida (1998) referem como tarefas específicas, o estabelecimento de relações mais íntimas, o contacto social mais alargado, a autonomização em relação à família, a gestão de tempo e dinheiro, outras escolhas alimentares, verdadeiros desafios quer ao nível de modificações desenvolvimentais, quer a nível dos afazeres, para os quais os jovens podem não estar preparados, desencadeando perturbações psicológicas comportamentais, já que vão fazer com que muitos estudantes, pela primeira vez, tenham que traçar objetivos pessoais, enfrentar e aceitar as suas capacidades, competências e recursos.
Portanto, sendo a transição feita de forma positiva, pode esperar-se desenvolvimentos e progressos no indivíduo (obtendo sucesso e satisfação académica). Se não for bem-sucedida, é possível que surjam sentimentos de desilusão e frustração que, por vezes, os impedem de ultrapassar situações de fracasso escolar, podendo mesmo atingir proporções significativas (Costa & Leal, 2008; Diniz, 2005).
Almeida e Ferreira (1999) evidenciam que o que envolve a entrada para a universidade é percecionado diferenciadamente pelos estudantes, podendo variar consoante a história de desenvolvimento, as capacidades e as características pessoais dos mesmos.
De acordo com Schlossberg, Watters e Goodman (1995), no processo de transição é importante começar-se por identificar: o seu tipo, o qual pode ser perspetivado como uma transição previsível, imprevisível ou de ausência de acontecimento; o seu contexto, no seio do qual ocorre a transição, uma vez que uma mudança raramente afeta um só indivíduo, mas também outros elementos à sua volta, nomeadamente os familiares; e, por fim, o impacto ou o grau de mudança, provocado pela transição no estilo de vida do indivíduo, podendo englobar uma ou mais áreas da sua vida, sendo esta talvez a dimensão a que cada pessoa dá mais importância.
No entanto, além destes aspetos, o processo de transição remete para o conceito de tempo como um elemento crucial na adaptação do indivíduo ao ensino superior. Deste modo, o processo deverá ter diferentes características com o passar do tempo, sendo então fundamental a forma como é perspetivado pelo indivíduo e a importância que as instituições concedem aos estudantes (Seco et al., 2005).
Efetivamente, é grande a probabilidade de a entrada no ensino superior poder desencadear dificuldades e crises no desenvolvimento do ciclo vital dos indivíduos, que até então pudessem ter passado despercebidas, quer pela menor exigência de autonomia e de trabalho inerente ao ensino secundário, quer pelo ambiente menos impessoal, em que o estudante vivia até à sua entrada no ensino superior.
Desta forma, a transição para a universidade coloca em destaque os problemas dos estudantes na sua adaptação ao ensino superior, evidenciando, por vezes, níveis mais elevados de ansiedade e de stresse que os tornam, como referem Dias, Monteiro, Lemos e Romano (2013), mais vulneráveis aos fatores indutores de stresse. É grande a variedade de problemas que os estudantes desenvolvem nesta fase da sua vida (Valério, 2007).
Num vasto conjunto de desafios da transição para a universidade, pode destacar-se os problemas pessoais como a solidão e o isolamento, limitações nas competências sociais e tomadas de decisão, bem como perturbações emocionais. Neste âmbito, Diniz (2001, 2005) cita os problemas relacionais entre os desafios desta transição, uma vez que há um desinvestimento nas relações pré-universitárias e um investimento em novas relações, exigindo competências sociais que incluem o conhecimento de formas de estabelecimento e manutenção de relações interpessoais, o que nem sempre está presente nos estudantes, provocando, por vezes, situações de maior isolamento e solidão.
Os resultados de um estudo realizado por Pinheiro e Ferreira (2002) sugeriram que, de um modo geral, a existência de relacionamentos interpessoais satisfatórios, em especial da família e amigos, e a perceção do suporte social deles obtidos, constituem elementos facilitadores da adaptação académica, pessoal e social dos indivíduos num contexto específico, como no processo complexo de transição, adaptação, frequência e sucesso no ensino superior.
Guerra, Lencastre, Lemos e Pereira (2002) e Costa (2005) acrescentam que os estudantes deslocados apresentam mais problemas de isolamento e solidão, o que, por sua vez, dificulta a sua adaptação ao contexto universitário. Outros autores, como Batista e Almeida (2002), referem que os estudantes que frequentam cursos coincidentes com a sua primeira opção apresentam menos dificuldades na transição e adaptação às exigências do contexto universitário.
Destacam-se, ainda, problemas académicos como as dificuldades de relacionamento com os professores e colegas, competências de estudo, rendimento escolar, falhar nos exames e ansiedade e stresse em situação de avaliação.
Santos (2000), defende que as relações informais, estabelecidas fora da sala de aula com professores e com os pares, funcionam como um apoio social que facilita a aprendizagem bem como a integração académica, apesar de nem sempre acontecer. Vários estudos realizados em Portugal (Abreu, Leitão, Paixão, Brêda & Miguel, 1996; Leitão & Paixão, 1999), nomeadamente na Universidade de Coimbra, indicam que o contacto professor/estudante fora das aulas é quase inexistente, cingindo-se ao contexto limitado pelo binómio aulas/avaliação. Diniz e Almeida (2006) referem que, no nosso país, o relacionamento com os professores somente assume relevância em fases avançadas do percurso académico dos estudantes.
Um estudo realizado por Leitão e Paixão (1999), relativo aos problemas vocacionais na transição do ensino secundário para o superior, revela um problema de desajuste entre a escolha vocacional e o curso frequentado, focando a necessidade manifestada pelos estudantes da amostra (tanto alunos do 12° ano de escolaridade como estudantes a frequentar o primeiro ano do ensino superior) de serem apoiados no âmbito da informação, orientação vocacional. Por sua vez, Lima (1998) considera que o ingresso no ensino superior não é, para muitos estudantes, o produto de uma escolha, mas antes de um sentimento de incapacidade para encontrar outra saída.
No que concerne às expectativas académicas, isto é, aquilo que os estudantes esperam encontrar e realizar, assumem um papel importante no processo de adaptação ao contexto universitário (Almeida & Soares, 2003). Neste sentido, os estudantes com elevadas expectativas, cuja experiência académica não as satisfaz (estudantes desiludidos), podem vivenciar a sua experiência académica de uma forma mais negativa e stressante do que aqueles cuja experiência académica excedeu as suas expectativas iniciais (estudantes surpreendidos).
1.3. O desenvolvimento do estudante do ensino superior
O modelo de desenvolvimento psicossocial de Chickering e Reisser (1993) e os modelos de impacto de Astin (1997) e de Pascarella (1980), tentam dar o seu contributo para uma melhor compreensão do processo de adaptação dos estudantes ao ensino superior. Os primeiros, centram-se na natureza, estrutura e processos de crescimento individual ao longo de diferentes dimensões de desenvolvimento, tendo em conta a influência de fatores biológicos e psicológicos. Os segundos, referem-se às variáveis externas e avaliam as mudanças provocadas nos estudantes em consequência da influência de fatores socioculturais.
1.3.1. Teoria de desenvolvimento psicossocial de Chickering
O modelo de desenvolvimento proposto por Chickering, conforme Costa (2005), emerge de um trabalho extensivo com jovens estudantes, de forma a perceber os processos que estes experimentam durante os anos em que frequentam o ensino superior. O autor considera que o desenvolvimento não resulta apenas de um processo de maturação interno, mas envolve também os desafios e as oportunidades proporcionados pelo ambiente de aprendizagem. Chickering e Reisser (1993), defendem que, no ensino superior, deve promover-se o desenvolvimento, em sentido lato, do talento e do potencial de cada indivíduo. Quando Chickering apresentou, pela primeira vez, em 1969, este seu ponto de vista, foi criticado por aqueles que acreditavam que, num nível de ensino superior, se deveria privilegiar, essencialmente, a transferência de informação e o desenvolvimento cognitivo. Nos anos 70, muito se questionou acerca do pressuposto de que as instituições de ensino superior se deveriam preocupar com os valores pessoais, estratégias de pensamento, modalidades da
aprendizagem ou competências interpessoais e interculturais dos seus estudantes (Costa, 2005).
A teoria do desenvolvimento do estudante do ensino superior tem como base os modelos de Erikson, Sandford e Heath, referentes à adolescência e ao jovem adulto (Costa, 2005). Nesta perspetiva, o desenvolvimento ocorre quando se verifica uma congruência e ajustamento entre as motivações internas do indivíduo e as solicitações sociais, culturais e institucionais experienciadas por este.
Este modelo, integrado numa perspetiva desenvolvimentista e psicossocial, considera que o desenvolvimento do jovem adulto ocorre em vários estádios, definidos pela emergência de dimensões ou vetores de desenvolvimento. O termo vetor é entendido como estradas principais que se percorrem e que favorecem a individualização (Chickering & Reisser, 1993). Estes vetores representam tarefas psicossociais de desenvolvimento relacionadas com experiências proporcionadas ao jovem adulto pela instituição do ensino superior, uma vez que “o desenvolvimento é um processo de interação dinâmica de fatores individuais e contextuais” (Ferreira & Castro, 2004, p.143). Deste modo, a universidade pode potenciar o crescimento dos estudantes.
Deve referir-se que estes vetores não surgem somente na fase de jovem adulto, mas também durante a frequência do ensino superior, onde atingem a sua expressão máxima. O sucesso com que são concluídos depende de vários fatores, sendo eles de ordem psicológica, biológica e social (Chickering & Reisser, 1993). Assim, os sete vetores propostos são: 1- Tornar-se competente; 2- Gerir as emoções; 3- Desenvolver a autonomia em direção à interdependência; 4- Desenvolver as relações interpessoais; 5- Desenvolver a identidade; 6- Desenvolver um sentido de vida; 7- Desenvolver a integridade.
No que respeita ao primeiro vetor, tornar-se competente, os autores referem que desenvolvimento de um sentido de competência, será resulta do sentimento de confiança que o estudante constrói quando lida com os acontecimentos da vida, gere os seus problemas e obtém êxito na realização das tarefas que se propõe realizar. As dimensões de competência são de ordem intelectual, física e interpessoal.
A competência intelectual tem sido, ao longo dos tempos, a preocupação das instituições do ensino superior. Para Chickering e Reisser (1993), esta competência implica o uso de capacidades mentais de modo a compreender, refletir, analisar, sintetizar e interpretar. Esta
competência, envolve o domínio de conteúdos, apreciações estéticas e interesses culturais e, o mais importante, a capacidade para raciocinar, resolver problemas, pensar de modo original e envolver-se em aprendizagens ativas.
As competências físicas e manuais estão ligadas à ação, desenvolvem-se através de atividades desportivas e recreativas e abrangem um sentido de competência, confiança, realização e autodisciplina (Chickering & Reisser, 1993).
A competência interpessoal inclui capacidade de escuta, de questionamento, de feedback, de cooperação em grupo, através de uma atitude empática em relação aos outros. O desenvolvimento desta competência é um pré-requisito para a construção de amizades e estabelecimento de relações íntimas. É também importante para o sucesso no mundo do trabalho, na família e na sociedade. Esta competência será estimulada através de experiências de contacto com novas pessoas dentro e fora das salas de aula (Chickering & Reisser, 1993). No que se refere ao segundo vetor, gerir as emoções, integra duas dimensões relevantes para o desenvolvimento do estudante. Por um lado, uma crescente consciência dos sentimentos e emoções, por outro, a integração desses sentimentos e emoções, originando uma maior aceitação e uma maior flexibilidade da expressão. A gestão das emoções está relacionada com objetivos pessoais, planos de futuro e aspirações, exigindo, assim, processos reflexivos ao indivíduo, de modo a encontrar comportamentos internos adaptados e que possam ser geridos de forma ajustada e socialmente válidos (Chickering & Reisser, 1993).
O terceiro vetor refere-se ao desenvolver a autonomia em direção à interdependência, engloba três dimensões de desenvolvimento, a independência emocional, a independência instrumental e o reconhecimento da interdependência. Este vetor emerge como aquele que influencia mais significativamente o sucesso adaptativo ao ensino superior (Chickering & Reisser, 1993).
O quarto vetor diz respeito ao desenvolver relações interpessoais, à medida que o estudante se envolve no contexto universitário surge uma capacidade para a interação com os que o rodeiam. Desta forma, este vetor salienta uma capacidade de escuta e de aceitação incondicional dos outros, com respeito pelos seus direitos, sem preocupação de emitir juízos de valor, o que conduz o jovem a tomar consciência de que estabelecer relações maduras implica libertar-se do narcisismo e ter a capacidade para escolher relações saudáveis fazendo compromissos baseados na honestidade (Chickering & Reisser, 1993).
No que respeita a outro aspeto, a tolerância, é entendido como a capacidade de aguentar aquilo que não nos agrada e de criar abertura à diversidade. Estabelecer a intimidade envolve uma mudança na qualidade das relações com os seus pares e o desenvolvimento processa-se em direção a uma maior interdependência, a qual é suportada por uma maior consciência de si mesmo, bem como uma maior autoconfiança (Silva, 2003).
O quinto vetor, desenvolvimento da identidade, em que o estabelecimento depende em parte do crescimento de competência, das emoções, da autonomia e dos relacionamentos interpessoais positivos, no entanto, o desenvolvimento deste vetor promove e facilita as mudanças ao longo dos restantes dois vetores. A construção do sentido de tolerância, no vetor anterior, aperfeiçoa-se com a construção da identidade (Chickering & Reisser, 1993).
Relativamente à clarificação do autoconceito e ao desenvolvimento da autoestima, estes são processos que se consolidam nos anos de frequência no ensino superior, os estudantes tendem a desenvolver um sentido mais positivo das suas competências académicas e sociais e uma perceção mais clara das suas qualidades próprias. O sentimento crescente de autoconfiança, o desenvolvimento da identidade pode mover-se para a estabilidade e a integração, em que os estudantes tornam-se mais conscientes das suas forças e limitações, lidando mais facilmente com problemas relativos ao trabalho académico, futuras aspirações, com os seus parceiros e, em geral, com a vida familiar (Chickering & Reisser, 1993).
O sexto vetor, desenvolver um sentido de vida, é caracterizado pela capacidade para planificar ações e estabelecer prioridades, sendo esta capacidade gerida por três níveis: 1- planos e aspirações vocacionais; 2- interesses pessoais, não vocacionais e recreativos; 3- compromissos interpessoais e familiares, implicando considerações sobre um estilo de vida (Chickering & Reisser, 1993).
Ao desenvolver um sentido de vida, envolve-se uma habilidade para ser intencional, para avaliar interesses e opções, para clarificar objetivos, fazer planos e persistir apesar de possíveis obstáculos. Chickering e Reisser (1993) apontam diferenças na resolução deste vetor, em função do género. Ferreira e Hood (1990) referem que para os rapazes este vetor parte dos relacionamentos e interesses, em crescente estabilidade, para planos e aspirações vocacionais, enquanto para as raparigas, os planos vocacionais são muitas vezes complicados por intenções conjugais e matrimoniais.
O conhecimento dos seus valores e dos seus interesses leva o estudante a descobrir uma vocação, a descobrir o que gosta de fazer, onde usar os talentos. Assim, quando os planos vocacionais se definem claramente, a aprendizagem organiza-se em função deles. Por isso, um dos propósitos do ensino superior é qualificar os estudantes para o exercício de uma profissão (Costa, 2005).
Sobre os interesses não vocacionais e recreativos, estes também são desenvolvidos durante os anos de frequência do ensino superior, e aparecem por intermédio das interações sociais e do envolvimento em atividades extracurriculares que produzem satisfação e estimulação e se mostram importantes no estabelecimento de relações com os com colegas.
Em relação aos estilos de vida, espera-se que os estudantes sejam capazes de perspetivar o que por eles é pretendido. Deste modo, considerações sobre estilos de vida abrangem a integração dos planos vocacionais e de interesses não vocacionais e recreativos (Costa, 2005). O sétimo vetor, desenvolvimento da integridade, é considerado por Chickering e Reisser (1993) como o último vetor do desenvolvimento psicossocial, e compreende a capacidade para considerar a relatividade dos valores. Este vetor engloba três áreas sobrepostas: 1- a humanização dos valores; 2- a personalização dos valores; 3- o desenvolvimento da congruência entre crenças e comportamentos.
A humanização dos valores implica o indivíduo fazer mudanças de convicções automáticas e absolutas para uma flexibilidade, sendo necessário ter em conta os contextos e as circunstâncias. A tolerância social, racial, étnica e política aumenta em benefício do respeito pelos direitos individuais. A aceitação de um código de valores conduz ao desenvolvimento da congruência (o comportamento é consistente com os valores pessoais).
Assim sendo, o ensino superior tem um papel fundamental, devido à diversidade de experiências não só sociais, como também culturais e intelectuais proporcionadas aos estudantes, que lhes permite ajuizar acerca do que é certo e errado em determinada situação, confrontando-os com conflitos morais, conduzindo-os a fazer escolhas, nem sempre fáceis, encorajando-os a agir em conformidade com um quadro de referência pessoal (Chickering & Reisser, 1993).
A frequência do ensino superior como um período de desenvolvimento próprio remete para a existência de tarefas específicas, dos sete vetores propostos na teoria psicossocial, que
Ferreira, Almeida e Soares (2001) consideram como mais relevantes, ou seja, o desenvolvimento da autonomia, a construção de uma identidade sólida, o desenvolvimento de relações interpessoais, o desenvolvimento de ideais e o desenvolvimento da integridade. Embora estes sete vetores façam parte do processo de desenvolvimento psicossocial de cada indivíduo, independentemente da faixa etária ou do grau de ensino, é sobretudo nos sujeitos que frequentam o ensino superior que tais tarefas assumem o seu expoente máximo, constituindo fonte de preocupação para muitos estudantes.
Importa considerar que a resolução das tarefas de desenvolvimento próprias de um vetor prepara o estudante para a concretização das tarefas seguintes, inerentes a outro vetor, assumindo-se que, de acordo com as investigações de Chickering e Reisser (1993), os três primeiros vetores (desenvolver um sentido de competência, desenvolver e integrar as emoções e desenvolver a autonomia em direção à independência) tendem a ascender em simultâneo e a sua resolução deve preceder as quatro últimas tarefas.
Dos vetores de desenvolvimento psicossocial enunciados por Chickering ressaltam duas áreas fundamentais: uma integra tarefas de natureza predominantemente intrapessoal, como a competência intelectual, as emoções, a identidade, o sentido da vida e a integridade, enquanto a outra, inclui aspetos de natureza mais interpessoal, como as competências sociais, a autonomia e a interdependência (Diniz, 2005).
Aspetos como a promoção da autoestima, relacionamentos saudáveis e o comportamento social responsável não seriam, então, uma prioridade. Nesta perspetiva, o objetivo do ensino superior seria dar aos estudantes um determinado número de competências introspetivas que lhes pudesse ajudar, de algum modo, a encontrar um bom trabalho e uma vida satisfatória. Contudo, desde que Chickering publicou pela primeira vez as suas posições, a investigação acumulada indica que o ensino superior tem um impacto profundo, não somente ao nível cognitivo, mas também nas dimensões afetivas e sociais do jovem estudante (Machado & Almeida, 2000; Taveira, 2000).
1.3.2. Os modelos de impacto: a influência dos contextos no desenvolvimento dos estudantes do ensino superior
Os modelos de impacto tentam explicar os fatores do meio, ambientais ou sociológicos, que possam interferir na forma como os estudantes pensam e agem, isto é, procuram explicar mudanças que ocorrem nos estudantes em função das variáveis externas ao indivíduo (Costa, 2005). Estes modelos, em conformidade com os mesmos autores, apresentam aspetos que exercem influência num ou mais aspetos da vida dos estudantes.
As variáveis referidas estão relacionadas com o estudante, e são: o sexo, as aptidões académicas, o estatuto socioeconómico, a raça ou etnia, os aspetos estruturais da instituição, o tamanho, controlo e seletividade, e as características do ambiente institucional como o clima social, cultural, académico e político.
Os referidos modelos remetem para a importância da interação das características dos estudantes com as características ambientais, dentro de um contexto organizacional, com o intuito de avaliar de que modo a qualidade do desenvolvimento experienciado pelo estudante pode ser afetado pelos contextos do ensino superior.
Assim, das teorias que estudaram esta temática, refere-se as contribuições de Astin (1997) e de Pascarella (1980). Em linhas diferentes, estes autores abordam questões sobre a importância do meio ambiente das instituições do ensino superior face à adaptação, desenvolvimento e aprendizagem do estudante.
Astin (1997) foi um dos primeiros autores que estudou o impacto das variáveis contextuais no desenvolvimento e na adaptação do estudante, a sua teoria do envolvimento de estudante perspetiva o seu desenvolvimento em função das suas interações com o ambiente das instituições. O envolvimento de estudantes refere-se à quantidade de energia física e psicológica que o estudante dedica às experiências da vida académica. Com efeito, os estudantes adaptam-se ao contexto do ensino superior envolvendo-se nele.
Seguindo este pressuposto, o autor supracitado apresenta cinco postulados principais: 1- o envolvimento requer o investimento de energia física e psicológica em vários “objetos” como por exemplo: tarefas, pessoas, atividades; 2- o envolvimento ocorre ao longo de um contínuo, diferentes estudantes investem quantidades diferentes de energia num determinado objeto, e o mesmo estudante manifesta diferentes graus de envolvimento em diferentes objetos; 3- o
envolvimento contempla aspetos qualitativos e quantitativos; 4- o resultado da aprendizagem é diretamente proporcional à quantidade e qualidade do envolvimento; 5- os efeitos das práticas e das políticas educativas está diretamente relacionado com a capacidade destas induzirem o envolvimento do estudante.
O nível de envolvimento nas atividades da instituição (o tempo dispensado a estudar, a participação em organizações estudantis, os relacionamentos com os outros estudantes e com a faculdade), pode ser determinado a partir das ações dos estudantes.
Importa referir que Astin (1997) considerou o envolvimento do ponto de vista das atividades realizadas dentro e fora da sala de aula. Este autor afirma que o estudante altamente envolvido é aquele que disponibiliza muita energia a estudar, passa muito tempo na instituição, participa nas “organizações estudantis” e, por último, interage com frequência, com os colegas e membros da instituição. Pelo contrário, o estudante pouco envolvido descura os estudos, passa pouco tempo na instituição, não participa nas atividades extracurriculares e estabelece poucos contactos com os colegas ou membros da mesma.
Baseando-se na teoria de Astin, relativamente às atividades extracurriculares, Almeida, Soares e Ferreira (1999) referem que os estudantes envolvidos nestas atividades demonstram uma atitude mais positiva sobre a experiência do ensino superior e, por consequência, uma melhor adaptação. Isto leva a que os estudantes estejam mais satisfeitos com a sua vida social, com o ambiente onde vivem, com os contactos, com a instituição e têm, ainda, mais probabilidade de obterem um grau académico comparativamente com os que não estão envolvidos. Ainda assim, os resultados de um estudo realizado por Almeida e cols. (2000), apontam para uma taxa mais baixa de rendimento académico obtida pelos estudantes da amostra que se encontravam envolvidos em atividades extracurriculares, nomeadamente quando tais funções se relacionavam com as tarefas ou funções académicas.
Santos (2000), acredita que as relações informais estabelecidas fora da sala de aula, com pares, professores e funcionários, funcionam como um apoio social que facilita a aprendizagem e integração académicas. No entanto, Tavares (2003) aponta também evidências de que o excessivo tempo e investimento em atividades e relacionamentos extracurriculares podem afetar negativamente o rendimento escolar dos estudantes universitários.
No que se refere às atividades dentro da sala de aula, Astin (1997) considera que os conteúdos curriculares representam uma pequena parte do que é o “valor da educação”. Neste sentido, o autor considera que o mais importante é o processo de organização dos currículos de um curso, métodos de ensino, a forma de avaliação e as atividades desenvolvidas na instituição. O grupo de pares é a principal fonte de influência no desenvolvimento dos estudantes, por exemplo, os valores, crenças e aspirações destes, tendem a mudar em direção aos valores, crenças e aspirações do grupo de pares. A interação entre estudantes promove o desenvolvimento pessoal e intelectual, devido à partilha entre si de valores que são apropriados para o papel de estudante.
Outra teoria de impacto dos ambientes universitários foi proposta por Pascarella em 1980. O modelo procurou determinar efeitos dos diferentes contextos académicos sobre os processos de aprendizagem e desenvolvimento do estudante (Silva, 2003).
Desta forma, as mudanças que ocorrem nos estudantes resultam das suas próprias características (rendimento académico, personalidade e competências), das características organizacionais e estruturais da instituição (tamanho, currículo, seletividade, políticas administrativas), da interação com os agentes de socialização (professores, colegas de turma, funcionários), do ambiente da universidade, do esforço dos estudantes para aprender, rentabilizando as oportunidades cedidas pela instituição (Pascarella & Terenzini, 1991). Neste modelo, o que ressalta não é tanto o que a instituição faz pelo estudante, mas a forma como este vai explorar os programas, as atividades, as pessoas, isto é, as oportunidades e experiências que a instituição põe à sua disposição. Então, segundo Diniz (2005), compete às instituições do ensino superior promover a adaptação às exigências e desafios que são colocados aos estudantes.
1.4. Condicionantes na adaptação ao ensino superior
Na perspetiva de Ferraz e Pereira (2002), a transição para a universidade coloca em destaque os problemas dos estudantes, contribuindo para o desenvolvimento de níveis mais elevados de ansiedade e stresse. Os mesmos autores citam os problemas pessoais como as primeiras causas de dificuldades (solidão, homesikness, timidez, limitações nas competências sociais e nas tomadas de decisão e perturbações emocionais), seguidos dos problemas académicos
(dificuldades no relacionamento com colegas e professores, problemas de competência de estudo, receio em falhar nos exames, stresse e ansiedade em situações de avaliação) e, por último, problemas financeiros e de gestão da casa.
Para Almeida e Ferreira (1999), o desafio que está por detrás da entrada para a universidade é percecionado diferenciadamente pelos estudantes. O impacto da transição, do curso, do
curriculum, dos professores, dos colegas ou das condições habitacionais, pode variar
consoante a história de desenvolvimento, as capacidades e as características pessoais dos estudantes. Se percebido como muito elevado, pode provocar respostas de inibição ou de desadaptação, gerando problemas a nível das atividades académicas, pessoais e sociais e a nível da identidade e do desenvolvimento vocacional do estudante. Se este for percebido como relativamente pequeno, pode suscitar, por exemplo, sentimentos de segurança, de continuidade, de estabilidade, pouco favoráveis ao próprio desenvolvimento em face do nível mínimo de confronto e de exigência adaptativa que colocam ao estudante.
Um dos fatores que se assume muito relevante para o investimento no percurso escolar, e consequente adaptação académica, é o facto de gostar do curso e vislumbrar perspetivas de boas saídas profissionais, bem como a existência de projetos de trabalho derivados da decisão vocacional, ou seja, estar numa área escondida conscientemente (Tavares, 2003).
Segundo Cruz, Almeida e Gonçalves (1985), corroborados por Santos (2000), entre as possíveis dificuldades vivenciadas pelos estudantes no primeiro ano, destacam-se os problemas vocacionais, ao verificar-se que muitos jovens não estão no curso que deveriam, apresentando altos índices de desmotivação e baixo investimento no curso, associado à ausência de conhecimentos básicos para o curso.
O período etário que abrange os estudantes que frequentam o ensino superior revela-se como um período de crescimento a nível do seu conhecimento, da capacidade de pensar em termos lógicos e de lidar com conteúdos abstratos (Caíres & Almeida, 1998).
Durante esta fase, o estudante universitário é confrontado com tarefas específicas, experiências como o estabelecimento de relações mais íntimas, a autonomização em relação à família, a gestão do tempo e do dinheiro, o contacto social mais alargado, verdadeiros desafios, quer a nível das modificações desenvolvimentais quer a nível dos novos afazeres para os quais, provavelmente, está pouco preparado, que exigem mudanças, de forma a
