UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
RELAÇÃO ENTRE ASSERTIVIDADE E ESTILOS DE
GESTÃO DE CONFLITO
ESTUDO EXPLORATÓRIO NUMA AMOSTRA DE
PROFESSORES
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
ANDREIA MÓNICA AIRES CLAUDINO
Orientadora: Professora Doutora Ana Paula Monteiro
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
RELAÇÃO ENTRE ASSERTIVIDADE E ESTILOS DE GESTÃO
DE CONFLITO
ESTUDO EXPLORATÓRIO NUMA AMOSTRA DE
PROFESSORES
Dissertação apresentada pela aluna Andreia Mónica Aires Claudino, na
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, para obtenção do grau de Mestre
em Psicologia da Educação, sob a orientação da Professora Doutora Ana Paula
dos Santos Monteiro.
Dedico esta tese a todos aqueles que acreditaram em mim,
especialmente aos meus pais, irmão e namorado como forma
Agradecimentos
“Aqueles que passam por nós, não vão sós, não nos deixam sós. Deixam um pouco de si, levam um pouco de nós”.
Antoine de Saint – Exupéry
A realização desta dissertação marca o fim de uma etapa muito importante da minha vida. Assim, gostaria de deixar um agradecimento especial àqueles que de certa forma contribuíram para esta concretização:
Em primeiro lugar, um sincero agradecimento à minha orientadora, a Professora Doutora Ana Paula Monteiro pela competência transmitida, pelo acompanhamento e disponibilidade constantes, bem como pela atenção e encorajamento dados ao longo deste período de orientação. Não menos importantes foram as críticas construtivas e correções imprescindíveis para a elaboração deste projeto de investigação.
Aos docentes que colaboraram no meu estudo pois sem eles jamais conseguiria alcançar resultados.
Dirijo, também, um agradecimento em sinal de apreço, à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro por me possibilitar todo este meu percurso de aprendizagem e conhecimento, assim como todos os momentos preciosos de convívio.
A todos os meus colegas de licenciatura e mestrado, em especial à Carla Vieira, por todo o apoio concedido, por todas as palavras de carinho e incentivo, por todas as vivências e confidências que marcaram a minha vida, enfim pela pessoa que é.
Um profundo e sentido agradecimento aos meus pais e irmão por todo o esforço e dedicação. Por serem um exemplo de coragem e de força no qual me refugiei nos maus momentos, dando-me força para nunca desistir. Aos meus queridos pais e irmão um agradecimento vindo do fundo do coração, sem o vosso carinho e apoio tudo seria muito
mais difícil, todos os obstáculos que enfrentei foram a pensar em cada palavra de incentivo e força que ouvi de vocês.
Ao Tiago, pelo incentivo e força que me transmitia, por todas as palavras de apoio e, principalmente, pela compreensão e carinho constantes, mesmo nos maus momentos.
Aos meus amigos, principalmente à Andreia Costa e Lara Vila Franca por me apoiarem incondicionalmente, nos bons e nos maus momentos, pelos momentos de amizade e pelo carinho e pelos conselhos que me deram força para alcançar todos os meus objetivos.
Por último, mas não menos importante, à Cristina e à Ana Filipa pelo apoio prestado, pela força e incentivo imprescindíveis para a realização dos meus objetivos.
Resumo
A tendência atual das organizações educativas é entender o conflito como algo inevitável, natural e inerente às relações humanas. Assim, a gestão construtiva de conflitos assume uma visível pertinência por forma a responder adequadamente à tipologia de conflitos que surgem nas escolas.
No nosso trabalho centramos a nossa atenção no papel que exerce a assertividade na utilização dos estilos de gestão de conflito. A primeira parte deste trabalho de investiga-ção engloba a revisão da literatura enaltecendo os principais aspetos respeitantes à temáti-ca em questão. No que concerne à segunda parte, são apresentados os resultados de uma investigação que tinha como objetivo principal estudar a influência da assertividade nos estilos de gestão de conflito numa amostra de 100 professores da Escola EB 2,3 Diogo Cão de Vila Real. Foi também estudado o papel de algumas variáveis sociodemográficas, nomeadamente, idade, género e habilitações literárias nos estilos de gestão do conflito.
Os instrumentos utilizados no presente estudo foram: a versão reduzida da Escala de Assertividade de Rathus (RAS – Assertiveness Schedule) (Vagos & Pereira, 2008) e a escala de gestão de conflitos de ROCI – II (Rahim Organizational Conflict Inventory) (Cunha, Moreira & Silva 2003) - forma C.
Os principais resultados apontam que a assertividade estabelece uma relação positiva com o estilo dominação e negativa com o estilo de gestão de conflito evitamento. Quanto às variáveis sociodemográficas, ficou demonstrado o papel do género no emprego do estilo dominação, no seguinte sentido, os homens utilizam mais este estilo que as mulheres.
Abstract
The current trend of educational organizations is to understand the conflict as inevitable, natural and inherent in human relationships. Thus, the constructive management of conflict assumes a visible relevance in order to adequately respond to the type of
conflicts that arise in schools.
In our work we focus our attention on the role that exercise assertiveness in the use of conflict management styles. The first part of this research includes a review of literature highlighting the main aspects relating to the topic in question. Regarding the second part presents the results of an investigation which had as main objective to study the influence of aa assertiveness in conflict management styles of a sample of 100 teachers from Escola EB 2, 3 Cão de Vila Real. It was also studied the role of certain demographic variables, including age, gender and educational attainment in the styles of conflict management. The instruments used in this study were: a reduced version of the Rathus Assertiveness Scale (RAS - Assertiveness Schedule) (Vagos & Pereira, 2008) and scale management of conflicts of ROCI - II (Rahim Organizational Conflict Inventory) (Cunha, Moreira & Silva 2003)-formC.
The main results show that assertiveness establishes a positive relationship with the style domination and negative with the management style of conflict avoidance. With regard to sociodemographic variables, demonstrated the role of gender in employment style domination, in the following sense, men use this style more than women.
ÍNDICE GERAL
Parte I: Enquadramento Teórico
1. Introdução 2
2. Conflito e Convivência 4
2.1 Tipologia dos conflitos escolares 6
3. Resolução do conflito escolar 8
3.1 Negociação 10
3.2 Mediação de Conflitos 13
4. Estilos de Gestão do Conflito Interpessoal 16
5. A importância da Assertividade no Conflito Interpessoal 20
Parte II: Estudo Empírico 1. Objeto da investigação 25
1.1 Objetivos gerais e específicos da investigação 25
2. Hipóteses de investigação 26
3. Variáveis em estudo 27
4. População em estudo e Constituição da amostra 27
5. Instrumentos e Procedimentos 27
5.1 Questionário Sociodemográfico 27
5.2 Escala de Assertividade de Rathus (RAS) 28
6. Apresentação dos resultados 30
6.1 Caracterização sociodemográfica da amostra 30
6. 2 Propriedades psicométricas dos instrumentos 36
7. Estudo das relações entre assertividade e os estilos de gestão de conflitos 38 8. Análise dos estilos de gestão de conflitos em função das características sociodemográficas 39
9. Discussão dos resultados e conclusões 43
10. Referências Bibliográficas 51
Lista de Figuras
Figura 1 - A Negociação 12
(Monteiro, 2011; cit. por Munduate & Martinez, 1994).
Figura 2 - O Processo de Negociação 13
(Monteiro, 2011; cit. por Munduate & Martinez, 1994).
Figura 3 - Estilos de Gestão de Conflito 16
Lista de Gráficos
Gráfico 1 – Distribuição dos sujeitos pela Idade e pelo Género 31 Gráfico 2 – Distribuição percentual dos sujeitos do sexo masculino segundo o
Estado Civil 33
Gráfico 3 – Distribuição percentual dos sujeitos do sexo feminino segundo o
Estado Civil 34
Gráfico 4 Distribuição percentual da amostra segundo as Habilitações Literárias 35
Lista de Tabelas
Tabela nº 1 - Caraterização da amostra de acordo com Género 30
Tabela nº 2 - Caraterização da amostra de acordo com Idade e Género 32
Tabela nº 3 - Caraterização da amostra de acordo com o Estado Civil e Género 33 Tabela nº 4 - Caraterização da amostra segundo as Habilitações Literárias 35
Tabela nº 5 - Alpha Cronbach's da escala Rathus (RAS) 37
Tabela nº 6 - Alpha Cronbach's total da escala ROCI –II 37
Tabela nº 7 - Alpha Cronbach's das subdimensões escala ROCI –II 37
Tabela nº 8 - Coeficiente de Correlação de Spearman entre Assertividade e os estilos de gestão (Integração e Compromisso) 38
Tabela nº 9 - Coeficiente de Correlação de Spearman entre Assertividade e os estilos de gestão (Evitação, Dominação e Servilismo) 39
Tabela nº 10 - Estatística descritiva para o estilo Dominação por Género dos Sujeitos 39
Tabela nº 11- Diferenças entre o Género e o estilo de gestão de conflito Dominação 40
Tabela nº 12 – Estatística descritiva para os estilos de gestão Servilismo e Evitação por Género dos sujeitos 40
Tabela nº 13 – Diferenças entre Género e os estilos de gestão de conflito Servilismo e Evitamento 41
Tabela nº 14 – Estatística descritiva para as Habilitações Literárias dos sujeitos e os estilos de gestão de conflito Compromisso e Integração 41
Tabela nº 15 – Diferenças entre as Habilitações literárias dos sujeitos e os estilos
de gestão de conflito Compromisso e Integração 42
Tabela nº 16 – Diferenças entre a Idade dos sujeitos e os estilos de gestão de
A Assertividade e os Estilos de Gestão de Conflito na Escola
Parte I
Enquadramento Teórico
A Influência da Assertividade nos Estilos de Gestão de Conflito
Estudo Exploratório numa Amostra de Professores
Andreia Claudino
Departamento de Educação e Psicologia
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
1. Introdução
A escola é um espaço social onde se privilegiam as interações, essas interações são pautadas, muitas vezes, por situações de conflito entre os agentes deste meio. Nesse espaço de interações relacionais, características da escola, convergem diversos modos de estar e de fazer. Esta multiplicidade vivida na escola, nos seus diferentes âmbitos (sala de aula e espaços exteriores) e pelos seus diferentes atores (alunos, professores e assistentes operacionais), faculta uma diversidade de experiências que é importante potenciar mas que pode simultaneamente ser geradora de situações de conflito.
As discrepâncias de opiniões entre professores e coordenadores, professores e alunos, professores e professores sobre atos e acontecimentos que ocorrem dentro da escola são indeclináveis. Essas diferenças de opiniões e de formas de avaliar uma situação-problema dentro da escola são fatores potenciadores do conflito. Por outras palavras, o confronto dessas diferentes opiniões e modos de interpretar uma determinada realidade são ocasiões de conflito propriamente dito.
Acresce que a gestão em ambientes de ensino público, como por exemplo, na
gestão universitária, aspetos como a burocracia, fatores políticos, jogos de poder, caráter temporário dos cargos e a própria cultura organizacional ampliam o caráter antinómico e os conflitos inerentes à gestão (Marra & Melo, 2005).
No entanto, o conflito não é algo necessariamente negativo, podendo inclusivamente representar uma possibilidade de desenvolvimento para o sistema onde ocorre. Deste modo, quando um conflito surge é imprescindível fazer uma boa gestão do mesmo no sentido de preservar a liberdade, a aceitação e a harmonia na escola e para que o processo de ensino- aprendizagem não seja comprometido.
Consideramos que uma das variáveis fundamentais a analisar na gestão construtiva e eficaz do conflito é a questão dos estilos de gestão, designadamente o Modelo Bidimensional de Rahim e Bonoma (1979). Os estilos de gestão de conflito representam a forma como as pessoas lidam com o conflito, apresentando os mesmos, um conjunto de benefícios e desvantagens, segundo as contingências da situação.
Observe-se que, no seu percurso profissional, os professores defrontam uma série de dificuldades, entre elas, os conflitos, as tensões, o trabalho em equipa, a não valorização
da carreira e da profissão, entre outras. Para defrontar essas dificuldades torna-se essencial que os professores desenvolvam um conjunto de competências sociais das quais destacamos a assertividade.
A assertividade prende-se com o ato de defender os direitos pessoais e exprimir pensamentos, sentimentos e convicções de forma apropriada, honestamente e de modo a não violar os direitos dos outros (Elizondo, 2005). Este constructo apresenta no seu âmago uma conduta necessária a qualquer profissional, sobretudo em atividades de relação como a docência.
Na perspetiva de Moreira (2005), a assertividade, por oposição à passividade e agressividade, é referida como o comportamento eficaz, no que concerne à compreensão e gestão das situações conflituosas ou potencialmente conflituosas.
Emerge, assim, o interesse em conhecer a relação entre os estilos de gestão de conflito e a assertividade nos professores. Assim, entre as múltiplas variáveis que influenciam a gestão construtiva dos conflitos centraremos a nossa atenção no papel que a assertividade desempenha nos estilos de gestão de conflito interpessoal dos professores.
Consideramos que o estudo deste tema poderá contribuir para chamar a atenção para a importância da gestão de conflitos em contexto educativo e, igualmente, contribuir para a eficácia das organizações escolares. Esta é a razão primordial que justifica a realização do presente estudo, associada à escassez de pesquisas empíricas nacionais sobre o tema.
Assim, o presente estudo é formado por duas partes principais. A primeira parte expõe uma revisão da literatura acerca da influência da assertividade nos estilos de gestão de conflito. Neste sentido, faz-se uma abordagem ao tema explicitando os conceitos de violência escolar e conflito interpessoal, passando pela apresentação dos diferentes tipos de conflitos existentes em âmbito escolar, assim como dos meios de resolução para os mesmos. Serão, também, explanados os estilos de gestão do conflito, procedendo-se, ainda, à exposição da importância que a assertividade assume no conflito interpessoal.
A segunda parte será destinada a descrição do estudo empírico. Serão apresentadas as considerações metodológicas utilizadas no estudo, a apresentação, análise e discussão dos resultados. E, por fim faremos menção a sugestões para possíveis investigações futuras.
2. Conflito e Convivência
Se, por um lado, a escola surge enquanto espaço de relações no qual se permeiam práticas pedagógicas de criação de consciência social e de criação e consolidação de valores, atitudes e comportamentos que instruem os sujeitos para viverem em sociedade, por outro lado, a mesma torna-se palco de atos de violência e indisciplina (Oliveira, 2008).
De acordo com Otero e Miranda (2010), a violência é a força que se exerce contra outra pessoa. Trata-se, pois, de uma qualquer ação que é orientada no sentido de prejudicar o próximo, sendo que esta mesma admite gradação. Todo o tipo de agressão varia de acordo com a sua intensidade, podendo variar entre um insulto e uma ameaça ou agressão. Nos casos de maior gravidade a situação pode mesmo tornar-se insustentável, na medida em que os alunos ou professores começam a recear ir à escola.
Segundo Chrispino (2007), o conflito é toda a opinião divergente, resultante da forma diferente de ver ou interpretar um acontecimento. Efetivamente, vivemos em sociedade, rodeados de outras pessoas que por qualquer particularidade diferem de nós próprios, neste sentido todos nós já experienciamos o conflito. O conflito é parte inerente ao desenvolvimento humano, ocorre desde a infância à idade adulta e é de natureza intrapessoal (ir/ não ir, fazer/não fazer, casar/ não casar, etc.) ou interpessoal (discussão com o vizinho, desentendimentos entre alunos ou entre professores, separações familiares, entre outros).
Torna-se importante referir, desde já, que não existe uma definição única e precisa para a explicação do significado de conflito. Com efeito, todos os conflitos sociais implicam a perceção de interesses que entram em discordância, o que significa que todos os conflitos implicam um certo grau de incompatibilidade entre as partes, em relação a um determinado objetivo e aos meios utilizados para o alcançar. Os conflitos podem ter por base a competição, nomeadamente a nível de recursos, divergências em termos de valores ou crenças ou diferenças em termos da relação existente. Considera-se, deste modo, que quando há um conflito ambas as partes percebem o problema de forma distorcida e divergente. Assim, é expetável que no espaço escolar a diferença de opiniões entre alunos e professores, entre alunos ou entre professores seja a causa de muitos conflitos
emergentes, que quando não são trabalhados podem provocar uma manifestação violenta (Heredia, 1998).
De acordo com Waller (1932, cit. por Costa, 2003), o conflito em âmbito escolar nada mais é que uma relação pedagógica que, por vezes, não é totalmente visível mas que é constante e permanente. Segundo o autor, a sala de aula é um ambiente social que retrata a própria sociedade em que vivemos, tornando-se apenas um meio mais circunscrito. O conflito escolar tanto pode gerar como arruinar, ora cria e preserva as relações sociais, ora as aniquila. Com efeito, o conflito, enquanto parte inerente e marcante do desenvolvimento pessoal, é a característica primordial da vida escolar que ensina e prepara os alunos a viver fora deste ambiente educativo.
Existe uma tendência para ver o conflito nas escolas como algo que é necessário evitar, algo negativo e prejudicial no sentido em que este é associado, a maior parte das vezes, à forma como é resolvido, ou seja, mediante violência ocorrendo a anulação de uma das partes. Todavia, o tipo de vínculo que o grupo possui, as suas motivações e a sua comunicação podem fazer dele algo positivo, nomeadamente no que concerne à sua forma de resolução. Sendo um processo construído entre as partes, o conflito tem um surgimento, desenvolvimento e desenlace, criando-se, através dele, um padrão de interação. Neste sentido, torna-se crucial ensinar formas cooperativas de resolução de conflitos (Lapponi, 2000). Assim, se os objetivos ou metas das partes envolvidas no conflito forem compatíveis, poderá desenvolver-se um espirito de cooperação entre ambas, podendo, desencadear-se um efeito benéfico, quer para as partes, quer para a organização escolar. Contudo, quando os objetivos e metas são díspares, cada parte se centra na consecução dos seus próprios interesses, sendo que uma das partes irá ter os seus interesses frustrados, podendo ocorrer efeitos destrutivos como formas de comportamento violentas (Iturbide & Maya, 2007).
De acordo com Chrispino (2007), o conflito é, também, algo natural e característico das relações humanas. Apesar de inevitável, o conflito pode não ser destrutivo e pode possuir algumas vantagens: ajuda a regular as relações sociais, aprende-se a olhar o mundo segundo a perspetiva do outro, permite o reconhecimento pela diferença, ajuda a definir e ajustar as identidades das pessoas envolvidas no conflito, racionalizam-se estratégias de competência e cooperação, e, por fim, constata-se que o conflito é uma oportunidade de crescimento pessoal e de amadurecimento social. Neste sentido, o modo como lidamos
com o conflito é determinante para a sua orientação que, por um lado, pode ser construtiva e, por outro lado, absolutamente destrutiva.
2.1 Tipologia dos conflitos escolares
No que concerne à tipologia de conflitos é de referir que existem algumas divergências quanto à sua definição e distinção, dependendo estas da formulação que cada autor adota. De acordo com Aguado et al. (2007), os conflitos subdividem-se nas seguintes categorias: violência geral, psicológica, física e estrutural, as quais apresentam características como a falta de respeito, maus-tratos, exclusão, intimidação e agressões. Com efeito, os autores apontam alguns tipos de conflito em ambiente escolar. A disrupção na sala de aula, nomeadamente comportamentos e atitudes considerados inapropriados em contexto de sala de aula e que, por sua vez, impedem o normal decorrer da atividade educativa por parte do professor, por exemplo, boicote, barulho permanente, interrupções, etc. Trata-se de um tipo de conflito que origina uma grande perda de tempo, produzindo um elevado índice de insucesso escolar, individual e grupal, produzindo, ainda, um espécie de distanciamento a nível emocional entre o aluno e o professor, dificultando a relação entre ambos.
Os problemas de disciplina são considerados, pelos autores acima referidos, como outro tipo de conflito, implicando, esta questão, a transgressão das normas de convivência na sala de aula, tais como danos no material escolar, incumprimento de horários, consumo de tabaco e/ou outras substâncias, entre outras.
O bullying e o assédio sexual apresentam-se, também, importantes neste contexto evidenciados através de comportamentos como a intimidação direta ou indireta, a exclusão social, a colocação de “ apelidos”, o abuso, etc.
Os autores referem, ainda, os conflitos relacionados com o absentismo e com os problemas de segurança nas escolas.
Segundo Heredia (1998), os conflitos podem-se classificar ou de totalmente destrutivos ou de totalmente construtivos. O primeiro leva à debilitação de ambas as partes intervenientes no conflito e acontece quando não existe comunicação e entendimento entre as partes, o segundo proporciona, pelo contrário, uma progressão nas relações, na medida
em que o confronto das diferenças existentes e a exposição dos seus pontos de vista permitem alcançar soluções que beneficiam ambas as partes.
Cirera (2004) agrupa os conflitos, de âmbito escolar, em quatro categorias. À primeira, o autor atribui o nome de conflitos de relacionamento, no sentido em que todo o relacionamento implica duas partes, das quais se destacam, neste contexto, a relação entre alunos e professores, entre alunos, entre professores e o relacionamento com pais e mães. Este tipo de conflito tem uma componente de afetividade que se deve destacar, pelo que ao envolver sentimentos apresenta dificuldades consequentes de controlo. A afetividade interveniente nos conflitos de relacionamento influencia tanto alunos como professores. A solução do conflito surge, somente, quando as partes se consideram satisfeitas e implicadas na solução do mesmo.
À segunda categoria o autor atribui o nome de conflitos de rendimento. Tendo em conta o espaço escolar enquanto lugar de aprendizagem e conhecimento, despontam conflitos quando o aluno não consegue alcançar os resultados escolares esperados ou considerados aceitáveis. Sob a perspetiva dos professores, os conflitos de rendimento surgem quando eles não conseguem transmitir os conhecimentos para que haja aprendizagem por parte dos alunos. Este tipo de conflito adquire formas relacionadas, por um lado com o esforço dos alunos, a motivação e o seu interesse, e, por outro, com a competência e satisfação dos professores.
O mesmo autor refere, ainda, os conflitos de poder. Com efeito, a escola, enquanto instituição, tem estipulados vários papéis, entre os quais se destacam os de aluno/a e o de professor/a. Nestes conflitos estão inseridos problemas relacionados com a autoridade e a obrigatoriedade. É importante referir que os conflitos de poder são, muitas vezes, de difícil resolução, na medida em que neles intercedem outras questões como as normas da escola e o currículo estabelecido. Neste sentido, torna-se imprescindível trabalhar diferenças de opiniões, com rigor e seriedade, para que se alcance um consenso entre as partes.
Por fim, a última categoria mencionada por Cirera (2004) diz respeito aos conflitos de identidade. Este tipo de conflitos está intimamente relacionado com as expetativas dos alunos/as sobre os seus estudos, aspetos pessoais arrolados com a obrigação e motivação sobre os mesmos e a auto perceção que os professores têm sobre o seu próprio trabalho.
Tendo em conta a existência de diferentes tipos de conflitos, é importante concluir que o tratamento do conflito em contexto escolar deve ser diferenciado, assim como a sua solução. Torna-se, então, necessário analisar cada um de forma individualizada, fazendo o seu diagnóstico, e posteriormente atribuir soluções de acordo com as características de cada conflito.
3. Resolução do conflito escolar
A resolução do conflito nem sempre é fácil ou simples. Se tivermos em consideração a heterogeneidade de causas, tipos e intervenientes do conflito, logo nos apercebemos que a sua solução deverá assentar, de igual modo, em vários aspetos específicos. Estes aspetos dizem respeito a questões como a implicação das partes, a reflexão, o acordo, a responsabilidade e o desenvolvimento pessoal e social (Otero & Miranda, 2010).
Fernández (1999, cit. por Otero & Miranda, 2010) afirma que a comunicação é o pilar base para a resolução dos problemas de convivência. Estes mesmos problemas podem ser alvo de atuação através da consciencialização e reconhecimento dos problemas existentes e dos respetivos esforços para a construção de um clima saudável de convívio. A adequação curricular pode ser, também, um aspeto a considerar, através de programas escolares que englobam temas educativos para a prevenção e solução dos conflitos em âmbito escolar. A atenção e apoio individual constituem um foco importante neste contexto. Não se deve considerar apenas o rendimento intelectual, mas também cada pessoa na sua singularidade sem se descurar a dimensão sócio afetiva. As pessoas que integram a comunidade escolar devem ser incentivadas à confraternização através do relacionamento entre alunos, professores, pais e outros agentes educativos, no sentido de ser promovida a integração e estimulada a convivência escolar. A organização escolar, por si só, pode constituir-se, de igual modo, como um fator que promove o clima social se nela existir coordenação entre meios e pessoas, verificando-se um clima social flexível respeitante a mudanças.
O estabelecimento de normas é imprescindível para a criação de um ambiente escolar harmonioso sem o qual não seria possível o entendimento entre os membros da comunidade escolar (Fernández,1999, cit. por Otero & Miranda, 2010)
A competência social é outro dos aspetos preponderantes para a prevenção e resolução do conflito. Tais competências favorecem a adaptação, perceção, aceitação e respeito pelo outro (Fernández, 1999, cit. por Otero & Miranda, 2010).
É importante frisar que os conflitos podem potenciar o desenvolvimento social, sendo que os seus efeitos são positivos quando são geridos de forma adequada, proporcionando relações harmoniosas e saudáveis. Neste sentido, aprender a gerir o conflito é fundamental no âmbito das relações sociais que nascem e se instituem em contexto de escola (Cunha & Silva, 2010).
De acordo com Jares (2002), a gestão construtiva dos conflitos surge como interface para o desenvolvimento pessoal de cada uma das partes envolvidas. É durante todo o processo conflituoso que se verificam as trocas de opiniões, argumentos e ideias que permitem o nascer de novos conhecimentos sobre a realidade discutida.
Vários autores já se debruçaram sobre o tema dos conflitos escolares e da sua resolução, pelo que foram tidos em conta aspetos como as dimensões do conflito, o nível de cooperação (grau em que o protagonista da situação conflituosa pretende satisfazer ou atender os interesses do outro) e o grau de assertividade (nível a que o sujeito interveniente no conflito procura satisfazer o seu próprio interesse) (Jares, 2002).
Jares (2002) afirma, ainda, que o processo de intervenção no conflito deve ter como pilar a comunicação e a capacidade de escutar o outro, assim o intuito é facilitar e melhorar a relação através dos princípios democráticos e não violentos. O objetivo é, pois, promover uma comunicação aberta e sustentada, se possível, em princípios de empatia. Apenas deste modo ambas as partes partem para a visão do conflito de forma positiva, sendo necessário o controle de toda a dinâmica negativa e destrutiva que o conflito emana. Para tal, não se devem efetuar generalizações, exagerar o problema, e tratar as pessoas de forma estereotipada. A estimulação do diálogo é outro aspeto a considerar neste contexto, através do aperfeiçoamento das capacidades de escuta, de observação e de expressão, no sentido de se verificar um clima de cooperação baseado na confiança. Na resolução do conflito é necessário averiguar quais as aspirações que cada uma das partes possui, no sentido de resolver a questão. De facto, se nos fixarmos somente naquilo que pensamos e nas nossas opiniões, sem sequer olharmos para os interesses e ideias do outro, torna-se extremamente difícil resolver qualquer situação conflituosa, pelo que o contrário será a situação ideal. Assim, para que haja negociação entre as partes tem de coexistir um equilíbrio de recursos
e poder entre as partes, bem como uma demonstração de interesse pelo outro e não uma centração em si mesmo.
A resolução de um conflito passa, também, pelo esclarecimento da origem, estrutura e grandeza do conflito, isto é, importa desmembrar as suas causas subjacentes, sem esquecer que as mesmas são influenciadas pela interpretação individual e o ponto de vista de cada um. A estrutura do conflito tem de ser alvo de consideração. Cada conflito é único e possui características individuais que o tornam diferente de todos os outros, o mesmo difere, também, a nível da sua grandeza (Jares, 2002).
A exploração de alternativas de resolução do conflito faz parte de uma fase final, em que se pretende o acordo entre as partes envolvidas através da negociação. Numa fase posterior, o autor refere que se deve avaliar as estratégias, os processos e os resultados obtidos (Jares, 2002).
Importa salientar que a realidade educativa é cada vez mais complexa, levando a que as respostas tradicionais ao conflito, assentes em processos normativos e disciplinares, mostram-se frequentemente como insuficientes. Por este motivo, as escolas adotam cada vez mais mecanismos de resolução alternativa de conflitos, especificamente a negociação, a conciliação, a arbitragem e a mediação (Zampa, 2005).
De seguida, dedicaremos especial atenção à negociação e à mediação, por serem dos métodos de resolução de conflitos mais utilizados em âmbito escolar.
3.1 Negociação
No nosso quotidiano realizámos, muitas vezes, de forma inconsciente, negociações, no sentido de mantermos uma convivência amigável com o mundo que nos rodeia.
A negociação é uma ferramenta útil na resolução de conflitos e é aplicável em situações em que as partes reconhecem divergências e pretendem chegar a um acordo (Heredia, 1988).
Trata-se, neste sentido, de um processo de interação que tem por base a comunicação e no qual duas partes reúnem esforços para resolver o conflito de interesses, usando como ferramentas o diálogo e a discussão, sem que recorram a meios violentos.
Tudo isto de modo a que se verifique uma progressão gradual assente em concessões mútuas (Morley & Stephenson, 1977, cit. por Monteiro, 2010).
Segundo Heredia (1988), a negociação é uma forma de resolução de conflito, tratando-se de um processo através do qual duas ou mais pessoas pretendem chegar a um acordo. Importa referir que este acordo idealizado pode satisfazer na sua plenitude ambas as partes, ou pode ser uma ferramenta que possibilita o ceder de uma das partes no sentido de alcançarem o assentimento e a consequente satisfação das mesmas.
Na negociação cada parte depende da outra, isto é, existe uma interdependência em que cada individuo tem de aceitar e adaptar-se ao outro e necessita do mesmo para satisfazer as suas necessidades e interesses. Assim, numa situação de conflito negociado, existe uma influência mútua entre os seus intervenientes, em que ambos podem satisfazer os seus interesses se entrarem em concordância (Heredia,1988).
De acordo com Monteiro (2010), à negociação subjaz, frequentemente, o desentendimento referente aos interesses e opiniões de cada parte envolvida, contudo verifica-se, de igual modo, o desejo dos intervenientes no sentido de alcançar propostas de negociação que satisfaçam a ambos.
Importa referir que o processo de negociação é definido pela perceção que cada um faz do problema, sendo que esta pode vir a influenciar, em larga medida, os comportamentos dos negociadores. Em muitos casos verifica-se que os negociadores não têm a informação suficiente para analisarem o problema de forma objetiva, sendo que as perceções de cada uma das partes podem ser divergentes e colidir. É relevante, ainda, considerar, no processo de negociação, as relações de poder que cada uma das partes institui e a forma como as mesmas podem afetar o processo de negociação. No decurso da negociação importa, também, ter em mente que existe uma relação com sequência à qual se pretende dar continuidade (Monteiro, 2010).
Figura 1. A Negociação (Munduate & Martinez, 1994).
Segundo Monteiro (2010), o processo de negociação obedece a ritmos díspares, dependentes de particularidades como as características dos negociadores, o tipo de conflito convergente e a sua gravidade e o clima emocional envolvente.
Na perspetiva de Munduate e Martinez (1994),a negociação obedece a cinco fases:
a fase de preparação, a fase de antagonismo, a fase de aceitação, a fase de apresentação de alternativas e a fase de conclusão.
A fase da preparação diz respeito ao processo em que é analisada a situação de ambas as partes, no sentido de se obter toda a informação pertinente. A fase de antagonismo é aquela em que as partes expõem firmemente aquilo que pretendem alcançar com a negociação, ou seja, as suas aspirações. A fase de aceitação estabelece-se quando as partes envolvidas clarificam e tomam uma postura mais competitiva, ou de colaboração, ou cessação. Na fase de apresentação de alternativas são colocadas em questão propostas
de ambas as partes até que haja uma que permita o acordo entre as mesmas. E, para finalizar, na fase de conclusão são expostos os acordos alcançados, dando-se por terminada a negociação.
Figura 2. O Processo de Negociação (Munduate & Martinez, 1994).
Com efeito, o processo de negociação está intimamente relacionado com as questões de interdependência e de acordo, aspetos relevantes em contexto educativo, sendo que se trata de um processo que se distingue claramente de outras formas de resolução de conflitos e que continua a ser uma das melhores opções para a solução dos mesmos (Monteiro, 2010).
3.2 Mediação de Conflitos
Em algumas situações a negociação de conflitos demonstra-se pouco eficaz, no sentido em que os sujeitos em conflito acabam por optar por posições mais rígidas, distorcendo os gestos de conciliação e necessitando de meios para resolverem o problema sozinhos. Assim, torna-se apropriada a intervenção de um terceiro membro que auxilie na busca de um acordo. Aqui a mediação surge como o meio de resolução de conflitos mais eficaz (Heredia, 1998).
A mediação de conflitos apresenta-se como um meio pacífico, amigável e colaborativo de resolução dos mesmos, e o seu âmago está no fato de que a solução para os conflitos é encontrada pelas próprias partes. É uma estratégia por meio da qual uma terceira pessoa, que se apresenta imparcial, age a fim de que a resolução de determinado conflito seja facilitada e encorajada. Todavia não é esta pessoa que prescreve a solução, ela apenas orienta as partes. A mediação de conflitos é considerada um processo complexo, no qual as competências do mediador são de grande importância, pois é este que poderá modificar o entendimento das partes sobre o problema, ajudando não só na sua solução como também na sua prevenção. Assim, a mediação é um meio facilitador da comunicação entre as partes, sendo o diálogo fomentado e feito de forma pacífica com respeito pelo outro, sendo que as desavenças são trabalhadas pelos próprios intervenientes. Trata-se de uma ferramenta muito importante já que desenvolve a tolerância, o respeito pelas diferenças, a solidariedade, melhora a comunicação, o clima na escola, a formação dos alunos e das suas relações interpessoais e tem um campo de atuação abrangente, já que pode ocorrer entre alunos, professores, diretores, integrantes da escola, pais dos alunos, etc. (Chrispino, 2007).
Independentemente do tipo de medição, o mediador deve orientar-se segundo uma série de competências e princípios de atuação que demarcam o seu papel no processo de resolução do conflito. Assim, o mediador é o responsável pela abertura dos canais de comunicação que possibilitam um melhor entendimento entre as partes. É, também, o mediador que ajuda os intervenientes do conflito a reconhecerem os direitos e opiniões do outro, facilitando o caminho para o entendimento. O mediador disponibiliza recursos e ideias que dão uma nova dimensão ao processo de negociação, explora o problema de maneira a permitir a visualização de diferentes pontos de vista acerca do mesmo, ajuda as partes a chegar a um acordo razoável, corrigindo e alterando objetivos pouco realistas. É um líder que tem iniciativa para avançar com a negociação ajudando as partes a chegar a um consenso favorável para ambas (Moore, 1996; cit. por Heredia, 1998).
O processo de mediação é pautado por interações contínuas onde se combinam os comportamentos do mediador e dos negociadores. Neste sentido, não é fácil delimitar concretamente as fases deste processo. Todavia, segundo Jares (2002), a mediação ocorre em 5 fases. Na primeira fase o mediador clarifica o processo e estimula um ambiente propício ao respeito e à confiança. Portanto, o mediador informa as partes acerca do processo de mediação e das suas características, assegurando um ambiente seguro e
evitando tensões entre os sujeitos. Esta fase passa, também, pela explicitação das regras da mediação e do papel que o mediador assume na mesma, assegurando e facilitando a comunicação. Na segunda fase da mediação cada uma das partes patenteia a sua visão do conflito, permitindo o reencontro das partes e facilitando a exteriorização de sentimentos que cada um tem dentro de si. Neste sentido, cada uma das partes expõe a sua perspetiva acerca do conflito e as suas opiniões, que muitas vezes se traduzem em insultos e acusações. Assim, o mediador deverá saber moderar e gerir esta situação e incutir o valor da escuta e do respeito pelo outro. Na terceira fase, é necessário identificar a estrutura do conflito, ajudando as partes a reconhecerem o significado emocional que o conflito representa para elas. O mediador, nesta fase, deverá estar atento a questões como a estrutura do conflito, as relações anteriores dos protagonistas e o significado emocional do conflito, atendendo sempre à importância da comunicação. Na quarta fase, começa-se a ter em conta os pontos de vista da outra parte, reconhecendo-se os próprios erros e visualizando-se uma possível solução para o problema. Nesta fase começam a surgir propostas de resolução do conflito, sendo que o mediador facilita a apresentação das mesmas e ajuda a escolher a solução que seja aceitável para ambas as partes. Por último, na quinta fase, procede-se a uma avaliação de todo o processo, dos procedimentos utilizados e do tipo de relação que foi estabelecida. O mediador reconhece a participação e o empenhamento de cada uma das partes para chegarem a acordo (Jares, 2002).
Podemos classificar as modalidades da mediação em contexto escolar tendo por base dois critérios: a forma como decorre a mediação e segundo quem são os mediadores (Cascón, 2001). Quanto à forma como se processa a mediação pode falar-se de “mediação espontânea ou informal” e a “mediação formal”, “institucionalizada”. A mediação “espontânea ou informal” assenta no pressuposto de que todos os intervenientes da comunidade educativa adquiriram formação sobre resolução de conflitos, de modo que, perante um conflito em que os intervenientes sentem que não conseguem geri-lo, solicitam diretamente, e de comum acordo, a ajuda de um terceiro. Por sua vez, a” mediação formal”, “institucionalizada” consiste em formar, na escola, equipas de mediação que devem ter a representação de todos os intervenientes da comunidade educativa (professores, alunos, pais e pessoal não docente).
No que concerne aos atores que exercem a mediação, as modalidades são a “Mediação entre iguais” e “Mediação de adultos”. Na “Mediação entre iguais”, o mediador é um elemento semelhante às partes em conflito. Frequentemente os mediadores são os
próprios alunos que efetuam a mediação entre os seus próprios colegas. A “Mediação de adultos” consiste em formar professores, para mediar os conflitos dos estudantes. Como mediadores, os professores prestam assessoria aos estudantes na análise das perceções e sentimentos de cada uma das partes e a eleger resoluções que satisfaçam as necessidades de ambas as partes (Cascón, 2001).
4. Estilos de Gestão de Conflito Interpessoal
Uma das variáveis importantes a considerar no desenrolar do processo de conflito é o estilo de gestão que o negociador utiliza. Entende-se por estilos de gestão de conflito, os tipos mais básicos de comportamento individual que os sujeitos adotam no sentido de enfrentar um conflito (Monteiro, 2010). Segundo Thomas (1992), os estilos de gestão de
conflito são tidos como as intenções mais genéricas que cada parte adota durante o conflito. De acordo com Pruitt e Carnevale (1993, cit. por Rocha, 2011), os mesmos aparecem
interligados com a qualidade do acordo que surgiu durante o processo de negociação do mesmo.
Existem vários estudos e investigações efetivadas sobre os diversos estilos de gestão de conflito, constatando-se que ao longo do tempo desenvolveu-se uma classificação de estilos segundo quatro aproximações ou abordagens: de dois estilos, três estilos, quatro estilos e, por último, cinco estilos de gestão de conflito (Moreira, 2005). No entanto iremos descrever somente a abordagem de Rahim & Bonoma (1979, cit. por Munduate, Ganaza & Alcaide, 1991), uma vez que é a abordagem que serve de fundamento teórico ao cerne do nosso estudo.
Rahim e Bonoma (1979, cit. por Munduate, Ganaza & Alcaide, 1991) apresentam um modelo bidimensional de diferentes estilos de gestão de conflitos, procedendo à diferenciação dos estilos de gestão de conflitos com base em duas dimensões: o interesse próprio ou preocupação em satisfazer os próprios interesses (baixo ou elevado) e o interesse pelo outro ou preocupação em satisfazer os interesses do outro (baixo ou elevado). Assim, surgiram cinco estilos de gestão de conflito, sendo eles a integração, o servilismo ou submissão, a dominação, a evitação e a tendência ao compromisso.
Figura 3. Estilos de Gestão de Conflito (Rahim & Bonoma, 1979)
Na integração (Integrating) verifica-se alto interesse próprio e alto interesse pelos outros. É um estilo que implica a colaboração entre as partes, pelo que poderá levar à abertura, ao intercâmbio de informação e ao exame das diferenças existentes para que, deste modo, se chegue a uma solução que seja aceitável para ambas as partes (Rahim & Bonoma, 1979, cit. por Munduate, et al., 1991). A adoção deste estilo é mais apropriada quando se verificam questões de maior complexidade e quando não existe pressão de tempo. (Rahim, 2002).
O estilo de gestão servilismo ou submissão (Obliging) carateriza-se pelo baixo interesse próprio e alto interesse pelo outro. Quando a pessoa opta por este estilo, opta por não ter em conta as diferenças existentes para com a outra parte, centrando-se apenas nos aspetos que existem em comum para satisfazer o interesse do outro. Pressupõe um certo sacrifício para o próprio protagonista que adota este estilo (Rahim & Bonoma, 1979, cit. por Munduate, et al., 1991). Este estilo é útil quando uma das partes acredita que o objetivo da outra parte é mais importante que o seu, quando se deseja manter a relação ou quando se pretende dar alguma coisa em troca no sentido de alcançar algo da outra parte no futuro (Rahim, Garret & Buntzman, 1992).
O estilo dominação (Dominating) verifica-se quando se dá um alto interesse próprio e baixo interesse pelo outro. Existe uma orientação vencedor-vencido, em que a pessoa que adota este estilo procura por todos os meios alcançar o seu objetivo e para tal ignora, muitas vezes, as necessidades e expetativas do seu oponente (Rahim & Bonoma, 1979, cit. por Munduate, et al., 1991). Todavia, a adoção deste estilo é apropriada em situações em que é necessário tomar uma decisão rápida, quando se trata de um problema
trivial ou, ainda, quando se pretende a implementação de algo de difícil aceitação (Rahim, et al., 1992).
O quarto estilo, a evitação (Avoiding), revela-se através do baixo interesse por ambos. Verifica-se a retirada ou afastamento do problema em questão pois o sujeito, muitas vezes, adota a postura de colocar o problema num momento mais propício, outras vezes dá-se a simples retirada de uma situação que julga ser ameaçadora (Rahim & Bonoma, 1979, cit. por Munduate, et al., 1991). Este estilo adequa-se quando se trata de um problema trivial, ou quando a resolução do conflito em questão acarreta mais custos do que benefícios (Rahim, et al., 1992).
O estilo de gestão tendência ao compromisso (Compromising) constata-se quando existe um interesse intermédio próprio e pelos outros. Neste estilo, as partes têm a tendência a ceder algo da sua posição para que assim possa ser tomada uma decisão mutuamente aceitável para ambos (Rahim & Bonoma, 1979, cit. por Munduate, et al., 1991). Este estilo é útil em situações em que as partes partilham um equilíbrio a nível dos seus objetivos e do seu poder, ou quando é necessário adotar uma solução temporária para um problema muito complexo, ou, ainda, quando os estilos de integração ou dominação são ineficazes (Rahim, et al., 1992).
Em suma, existem vários estilos de gestão de conflitos interpessoais, contudo para que os conflitos sejam geridos de forma construtiva é preciso ter em conta que um estilo pode ser mais apropriado que outro dependendo da situação em si (Lee, 2008).
Apesar da literatura atual, neste domínio chamar a atenção para a emprego contingencial dos estilos de gestão de conflito, alguma investigação aponta para que os estilos de compromisso e integração facilitem o alcance de acordos mutuamente satisfatórios através do estabelecimento de uma interação comunicativa eficaz. Por sua vez, os comportamentos de competição tendem a apresentar resultados insatisfatórios, pelo
menos para uma das partes(Fisher, Ury & Patton, 1996; Song, Xie & Dyer, 2000, cit. por
Rodriguez & Calero, 2006).
Importa referir que um dos temas que tem despertado interesse no âmbito dos estudos sobre estilos de gestão é a relação entre as variáveis individuais dos sujeitos e a utilização dos diferentes estilos. Entre estes temas destacamos um conjunto de variáveis
sociodemográficas (sexo, idade, estado civil, habilitações literárias, e estatuto hierárquico do oponente) e a assertividade que será objeto de análise na alínea seguinte.
Relativamente às variáveis de género, de um modo geral, a literatura aponta no sentido de que as mulheres utilizam com maior frequência os estilos de gestão Integração, Evitamento e Compromisso quando comparadas com os homens (Kilman & Thomas, 1977; Rahim, 1983, cit. por Munduante, et al., 1991). De acordo com o estudo realizado por Cunha e Silva (2010), as mulheres demonstraram-se mais integradas, servis e com maior tendência ao compromisso que os homens.
Segundo Konovsky, Jaster e McDonald (1989, cit. por Munduate, et al., 1991), os sujeitos do sexo feminino emitem preferência pelos estilos menos competitivos como o estilo Evitamento e Servilismo. Cardoso (1988, cit. por Munduate, et al., 1991), refere, por sua vez, que as mulheres empregam com maior frequência o estilo integrador quando comparadas com os homens.
Monteiro (2010) mostra que o sexo masculino apresenta uma maior tendência a empregar estratégias competitivas como a dominação, e quando se trata do sexo feminino existe uma tendência para empregar estratégias direcionadas para a solução de problemas, como a Integração e o Compromisso.
No que diz respeito à relação existente entre a variável sociodemográfica idade e os estilos de gestão do conflito convém referir que, segundo o estudo empírico de Moreira (2005), existe uma tendência na utilização do estilo Servilismo com o aumentar da idade, isto é, quanto mais idade tem o sujeito maior é a sua propensão para utilizar o estilo Servilismo e menor é a tendência para utilizar o estilo Dominação. Na relação dos estilos de negociação com a idade, Monteiro (2010) revela que no que respeita ao estilo Servilismo existe uma tendência de aumento no seu emprego, conforme se verifica o acréscimo da idade.
No que concerne à relação entre habilitações literárias e estilos de gestão de conflito, Monteiro (2010) apurou diferenças significativas nos sujeitos que possuem menor grau de estudos, sendo este grupo o que apresentou a mais elevada utilização do estilo Dominação. Segundo Munduate, et al., (1991) quanto maior é o nível académico dos sujeitos, menor é a utilização, por parte dos mesmos, do estilo Evitamento. No seu estudo, Moreira (2005) constatou que existe uma tendência de aumento do estilo de Dominação
com o aumento das habilitações literárias. Segundo um estudo realizado por Cunha e Silva (2010), os sujeitos com menos habilitações literárias dispõem com maior frequência do estilo de gestão Servilismo. De acordo com a literatura consultada, verifica-se uma tendência para que os sujeitos com mais habilitações literárias sejam mais dominadores e utilizem menos o estilo de gestão do conflito evitação. (Rahim, 1986, cit. por Cunha & Silva 2010).
Convém referir que de entre as variáveis sociodemográficas (sexo, idade, habilitações literárias e estado civil) do presente estudo, não constam as variáveis de estatuto profissional, na medida em que se inteira dos conflitos interpessoais entre colegas, ou seja, entre iguais. Contudo, e, tendo em conta a literatura consultada, não se pode pôr de parte os estatutos e poderes numa organização. Neste sentido, de acordo com Moreira (2005), quanto maior o poder do oponente, maior é a tendência do sujeito para utilizar os estilos de gestão de conflito Evitamento e Servilismo, contrariamente, verifica-se a propensão para a utilização do estilo Dominação. Na situação de conflito entre iguais, ou seja, entre pares ou colegas, a tendência passa pelo emprego dos estilos de Integração e Compromisso. Segundo Moreira (2005), a perceção que cada sujeito tem do poder do seu opositor é um fator relevante na escolha de um estilo de gestão do conflito em detrimento de outro.
5. A importância da Assertividade no Conflito Interpessoal
Como já foi referido anteriormente, as pessoas são seres sociais, que despendem grande parte do seu tempo em contato com os outros. Como tal, nesta relação as competências sociais assumem uma colossal importância.
As competências sociais dizem respeito a um conjunto de comportamentos que cada ser humano emite em contexto interpessoal, expressos através de sentimentos, atitudes, desejos, opiniões e direitos em consonância com o outro, respeitando a conduta do próximo. São estas competências sociais que permitem a resolução de problemas imediatos, minimizando a probabilidade de ocorrência de problemas futuros (Caballo, 1987, cit. por Camargo, Angarita, Ortega & Ospino, 2009). Neste contexto, e tendo em conta a especificidade desta investigação, passamos a descrever uma das competências sociais relevantes em contexto educativo e de relacionamento interpessoal, a assertividade.
Vários estudos fazem referência ao facto de as competências sociais serem fatores críticos no comportamento de cada pessoa na sua organização. Estas competências, permitem ao individuo uma melhor inserção no seu meio, bem como o alargamento das suas capacidades para lidar da melhor forma com a possibilidade de conflito. A assertividade é um constructo multidimensional, que engloba vários aspetos da personalidade, os quais são importantes para o desenrolar do comportamento social. Ser assertivo significa ser capaz de expressar as suas opiniões e sentimentos com respeito pelo outro, é fazer valer os seus direitos sem infringir os direitos do outro (Hammed, 1999, cit. por Bankole & Dauda, 2009).
De acordo com Elizondo (2005), a assertividade é a habilidade de expressar os pensamentos, sentimentos e perceções e de manifestar os próprios direitos quando assim se justifica. Uma pessoa assertiva detém inúmeras caraterísticas, entre as quais destaco a expressão das suas opiniões e sentimentos, a expressão de desacordo sempre com respeito pelo outro. O sujeito assertivo comunica facilmente com os outros, reconhece, aceita e respeita os seus direitos básicos e os direitos dos que o rodeiam, tem uma grande autoconfiança para tomar decisões, sabe elogiar e reconhecer o trabalho dos outros, entre outras competências.
Quer isto dizer que a assertividade, tal como a negociação, é uma habilidade de comunicação, que permite às pessoas a criação de comportamentos adequados para lidar com situações de relacionamento interpessoal (Bankole & Dauda, 2009).
É importante frisar que há dissemelhança entre ser assertivo e ser agressivo. A primeira reconhece que cada pessoa tem direitos e esses direitos incluem o direito à individualidade, de ter e expressar preferências pessoais, sentimentos e opiniões, fazendo concessões sobre questões de interesse divergentes. Neste sentido, este tipo de comportamento assertivo promove a comunicação e a resolução de conflitos, focando-se na sua solução e não no conflito em si. Já as pessoas que adotam o estilo agressivo não respeitam o outro, exercendo a manipulação e abuso sobre o mesmo. Os sujeitos agressivos pensam em termos de retaliação e não na solução do problema. Ao contrário da pessoa assertiva, a pessoa agressiva pensa somente no seu ponto de vista, cria conflitos desnecessários, acredita que os seus sentimentos e ideias prevalecem sobre tudo e todos. Trata-se de um comportamento desadaptativo que interfere ao nível de qualquer relacionamento interpessoal (Bankole & Dauda, 2009). Em situações de conflito a pessoa
agressiva procura obter o que pretende, mas negando à outra parte o controlo sobre o resultado.
Segundo Detry e Castro (1990), existem na literatura duas conceções divergentes acerca da assertividade, a que identifica indivíduos não assertivos e indivíduos assertivos. A primeira identifica os sujeitos enquanto pessoas passivas e ansiosas nos seus encontros interpessoais. Estes sujeitos são seres inibidos e desajustados que não dispõem de espontaneidade, sendo compelidos a nível emocional.
A pessoa passiva tem dificuldade em defender os seus interesses, em expressar os seus sentimentos e em demonstrar desacordo com os outros (Rego, 2007). Assim, é expetável que em situações de conflito, os sujeitos passivos tenham um comportamento de fuga, próprio do estilo evitamento e, como indica Rego (2007), encorajam os outros sujeitos a adquirirem vantagem sobre si.
Os sujeitos assertivos, por sua vez, são indivíduos que expressam adequadamente os seus sentimentos, reforçam e recebem reforço dos outros, são pessoas ajustadas ao seu meio. Rakus (1991, cit. por Vagos, 2010) menciona que diversos trabalhos têm comprovado que indivíduos com altos níveis de assertividade transmitem mais afirmações positivas e facilitadoras da prática assertiva, confiando na sua capacidade de resposta eficaz e aguardando, consequentemente, mais resultados positivos deste desempenho assertivo, sobretudo, respeito, compreensão e justiça.
Cunha (2001) afirma que um sujeito assertivo encontra-se em melhores condições para gerir a complexidade inerente às situações de conflito, dado que a procura dos interesses próprios será influenciada pela tendência do sujeito em permanecer nas interações interpessoais no decurso da negociação.
A assertividade é ainda considerada uma competência fundamental no desempenho
da prática da mediação. Segundo Vallejo e Guillén (2006), a assertividade de ummediador
é revelada em quatro aspetos básicos, a saber: na autonomia do mediador para expressar e manifestar o que considera do processo; na capacidade para comunicar com as partes de forma sincera e aberta; numa atitude proativa; numa atuação assente na compreensão e aceitação das suas limitações.
Por sua vez, Rego (2007) afirma que um sujeito assertivo terá maiores possibilidades de obter soluções ganha-ganha numa situação potencialmente ou
efetivamente conflitual. Tal possibilidade resulta do indivíduo assertivo procurar compreender o ponto de vista e interesse do oponente, adotando uma postura empática, porque o reconhece como igualmente válido. Neste caso, o indivíduo é capaz de considerar os interesses e ponto de vista do outro, sem pôr em causa a própria posição.
A este propósito, Vagos (2010) menciona que os sujeitos com altos níveis de assertividade apresentam maior complexidade cognitiva, descrita pela capacidade de gestão de diferentes pontos de vista sobre uma mesma situação social e de gestão de frustração ligada a acontecimentos sociais. Assim, mais facilmente concebem opções na resolução de problemas ou conflitos sociais, designadamente assertivas, elegendo uma opção de resposta socialmente eficaz.
Greenhalgh et al., (1985, cit. por Monteiro, 2010) estudaram a relação entre assertividade e as condutas negociadoras e averiguaram que os sujeitos mais assertivos agem de um modo mais competitivo. Ao contrário, os sujeitos menos assertivos desenvolvem condutas mais cooperativas.
De acordo com o estudo levado a cabo por Moreira (2005) existe uma relação entre estilos de gestão de conflito e a assertividade. Neste sentido, o autor verificou que os níveis de assertividade são menores quando se utilizam os estilos Integração e Compromisso. Estes níveis aumentam na utilização dos estilos Servilismo e Evitamento, assumindo valores mais elevados quando se utiliza o estilo Dominação. Nesse mesmo estudo, Moreira (2005) constatou que a assertividade é associada aos estilos que lhe estão mais distantes a nível de comportamentos, o que o autor explica que dever-se-á, possivelmente, à imagem errada que as pessoas têm acerca do termo assertividade, associando-a, provavelmente, a traços agressivos.
A Assertividade e os Estilos de Gestão de Conflito na Escola
Parte II Estudo Empírico
A Influência da Assertividade nos Estilos de Gestão de Conflito
Estudo Exploratório numa Amostra de Professores
Andreia Claudino
Departamento de Educação e Psicologia
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Após a apresentação do enquadramento teórico de referência para a compreensão e concetualização da problemática da assertividade e estilos de gestão de conflito, neste capítulo, ir-se-á abordar o objeto e os objetivos de investigação, bem como as questões em estudo e o procedimento da investigação: constituição e caraterização da amostra, definição das variáveis e seleção/explicação dos instrumentos de avaliação utilizados.
Ao que temos conhecimento não existe na literatura científica portuguesa um estudo que aborde o papel da assertividade nos estilos de gestão de conflito com professores. Neste sentido, pretendemos que este trabalho amplifique as investigações já realizadas no campo da gestão de conflitos em contexto escolar.
1. Objeto da investigação
O objeto principal da investigação passa por compreender a importância da
assertividade e dos estilos de gestão de conflito na escola, por parte dos docentes.
1.1 Objetivos gerais e específicos da investigação
Os objetivos de uma investigação tendem a operacionalizar os fenómenos a estudar, segundo um maior ou menor controlo de variáveis (Almeida & Freire, 1997). Esta investigação propõe, como objetivo geral, estudar a importância da assertividade e dos estilos de gestão de conflito interpessoais dos professores.
Os objetivos específicos desta investigação são os seguintes:
a. Contribuir para o conhecimento do emprego dos estilos de gestão de
conflito interpessoal entre docentes;
b. Compreender como a assertividade está relacionada com os estilos de
gestão de conflito apresentados no modelo bidimensional de Rahim e Bonoma (1979), especificamente: evitação, dominação e servilismo, integração e compromisso;
c. Aferir se existem diferenças, e caso existam, se as mesmas são significativas na utilização dos estilos de gestão de conflito em função das variáveis sociodemográficas escolhidas, a saber: género, idade e habilitações literárias.
2. Hipóteses de investigação
Segundo Ribeiro (2008), uma hipótese dispõe-se a esclarecer o que o investigador espera encontrar no final do estudo e porquê. As hipóteses são expetativas, no entanto, as expetativas não são hipóteses, pois as expetativas só são hipóteses quando estas estiverem informadas de teorias ou se originarem de investigação com consistência.
Esta investigação iniciou-se através de algumas hipóteses com o intuito de conferir a confirmação das mesmas, tendo em consideração os objetivos referidos anteriormente.
Assim, tendo como referência a revisão da literatura, foram formuladas as seguintes hipóteses:
Hipótese 1: A assertividade relaciona-se positivamente com o emprego dos estilos
de gestão do conflito integração e compromisso.
Hipótese 2: A assertividade relaciona-negativamente com o emprego dos estilos de gestão do conflito evitamento, servilismo e dominação.
Hipótese 3: Os sujeitos do sexo masculino utilizam mais a dominação como estilo
de gestão do conflito do que os sujeitos do sexo feminino.
Hipótese 4: Os sujeitos do sexo feminino utilizam mais o estilo de gestão do
conflito servilismo e evitamento do que os sujeitos do sexo masculino.
Hipótese 5: Os sujeitos com maiores habilitações literárias utilizam mais o estilo
de gestão do conflito compromisso e integração
Hipótese 6: Os estilos de gestão de conflito (integração, compromisso, evitamento,
Apresentados os objetivos e as hipóteses deste estudo, neste ponto, ir-se-á enunciar as variáveis e a seleção dos instrumentos para as manusear.
3. Variáveis em estudo
Foram consideradas as variáveis independentes, que se referem a caraterísticas manipuladas pelo investigador para compreender o seu impacto numa outra variável, e as variáveis dependentes, que são dimensões que se modificam mediante variações na variável independente (Ribeiro, 2008). Nesta investigação temos duas categorias de variáveis independentes: a assertividade e as variáveis sociodemográficas (a idade, o sexo e as habilitações literárias). No que diz respeitos às variáveis dependentes temos os cinco estilos de gestão de conflitos (integração, servilismo, evitamento, compromisso e dominação), que constituem essas mesmas variáveis.
4. População em Estudo e Constituição da Amostra
Tendo por base o objetivos desta investigação, a população selecionada foram os docentes, no ano letivo de 2010 / 2011, de uma escola pública localizada em Vila Real – Escola EB 2,3 Diogo Cão de Vila Real. Para tal, foram distribuídos 160 questionários com a finalidade de abarcar toda a população envolvida. Foram recolhidos 102 questionários, dos quais foram anulados 2 por preenchimento incompleto. Assim, a amostra final é constituída por 100 docentes.
5. Instrumentos e Procedimentos
5.1 Questionário Sociodemográfico
O questionário sociodemográfico tem como finalidade recolher dados que permitem caraterizar a amostra. Este questionário permitiu recolher dados a nível da identificação sociodemográfica – idade, género, nível de habilitações literárias e estado civil.
