UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
FACULDADE DE COMUNICAÇÃO E BIBLIOTECONOMIA CURSO DE BIBLIOTECONOMIA
ELDER DO COUTO SILVA
A competência informacional de coordenadores, tutores e auxiliares de
biblioteca dos polos de ensino a distância parceiros da Universidade Federal
de Goiás
Goiânia 2010
ELDER DO COUTO SILVA
A competência informacional de coordenadores, tutores e auxiliares de
biblioteca dos polos de ensino a distância parceiros da Universidade Federal
de Goiás
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Coordenação do Curso de Biblioteconomia da Universidade Federal de Goiás, como requisito à obtenção do grau de Bacharel em Biblioteconomia. Orientadora: Profª. Drª. Suely Henrique de Aquino Gomes.
Goiânia 2010
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
S586c Silva, Elder do Couto.
A competência informacional de coordenadores, tutores e auxiliares de biblioteca dos polos de ensino a distância parceiros da Universidade Federal de Goiás. [manuscrito] / Elder do Couto Silva. – Goiânia: Universidade Federal de Goiás, 2010.
81f. : il.
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Coordenação do Curso de Biblioteconomia da Universidade Federal de Goiás, como requisito à obtenção do grau de Bacharel em Biblioteconomia.
Orientação: Profª. Dra. Suely Henrique de Aquino Gomes. 1. Competência informacional. 2. Ensino a distância. I. Título.
ELDER DO COUTO SILVA
A competência informacional de coordenadores, tutores e auxiliares de
biblioteca dos polos de ensino a distância parceiros da Universidade Federal
de Goiás
Trabalho de Conclusão de Curso de graduação em Biblioteconomia da Faculdade de Comunicação e Biblioteconomia da Universidade Federal de Goiás, para obtenção do grau de Bacharel, aprovado em _____ de__________________de________, pela Banca Examinadora constituída pelos seguintes professores:
___________________________________________________________________ Profª. Dra. Suely Henrique de Aquino Gomes
___________________________________________________________________ Profª. MSc. Sônia Cruz Riascos
A Adriene Cunha Neri, que me guiou de encontro à biblioteconomia, e deposita fé em meu potencial.
AGRADECIMENTOS
A professora orientadora Dra. Suely Henrique de Aquino Gomes, pelo convite ao tema e pela orientação acadêmica criteriosa, tornando possível a realização desta monografia.
A toda a minha família, pela compreensão e suporte, por terem me amparado nesta caminhada.
A professora MSc. Sônia Cruz Riascos, quem eu tenho muita estima, por ter aceitado prontamente o convite para compor a banca examinadora.
Aos professores que compõe o corpo docente do curso de biblioteconomia da UFG, pelas aulas enriquecedoras, que contribuíram para este momento.
Ao Centro Integrado de Aprendizagem em Rede - Ciar, que me recebeu para o estágio curricular e me concedeu permissão para realizar a pesquisa tema desta monografia. Agradeço em especial a Kamila Vieira, pelo apoio concedido, tanto ao estágio quanto a pesquisa, o meu muito obrigado.
Aos colegas de graduação, pelo respeito e incentivo e a todas as outras pessoas que me ajudaram aos quais não enumerei.
“O que é ensinado em escolas e universidades não representa educação, mas são meios para obtê-la.”
Ralph Emerson
RESUMO
O presente trabalho analisa a competência informacional de educadores envolvidos no ensino a distância na UFG. Para tanto, realizou-se o estudo de caso com os responsáveis - coordenadores, tutores e auxiliares de biblioteca - pelo suporte ao ensino em 26 polos de apoio presencial distribuídos por todo o Estado de Goiás. Para a coleta de dados, foram utilizados questionários com perguntas fechadas, tendo como eixo os padrões da ACRL, enviados por email para um total de 193 pesquisados. O estudo mostrou que os participantes apresentaram características, na maioria das questões abordadas, condizentes com os padrões criados pela ACRL para o ensino superior, porém houve alguns aspectos do comportamento expressado pelos participantes que ficaram a dever quando comparados com tais padrões. Como sugestão para alinhar o nível de competência dos pesquisados, sugere-se a criação de cursos para esse grupo de atores do ensino a distância com abordagem em letramento informacional e normalização do trabalho acadêmico-científico.
Palavras-Chave: Competência Informacional; Ensino a distância; Tutores; Auxiliares de biblioteca;
ABSTRACT
This paper analyzes the information literacy of educators involved in distance learning at UFG. There was a case study with the responsibles - coordinators, tutors and library assistants - by holding education in 26 support poles distributed throughout the State of Goiás. For data collection was used questionnaires with closed questions, sent by e-mail to a total of 193 surveyed. The study showed that participants had characteristics, in most of the issues, consistent with the patterns created by ACRL for higher education, however there were some aspects of behavior expressed by respondents that these were insufficient when compared with the parameters set by the standards of ACRL. As suggestion for bringing the level of competence of the participants, suggested the creation of courses for this group that work with distance learning, courses with approach in information literacy and standardization of academic and scientific work.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Sexo ... 44
Gráfico 2 - Faixa etária ... 44
Gráfico 3 - Nível sócio-econômico ... 44
Gráfico 4 - Formação educacional ... 45
Gráfico 5 - Cargo desempenhado ... 45
Gráfico 6 - Polo de atuação dos participantes da pesquisa ... 46
Gráfico 7 - As atividades que exigem uma constate atualização e busca de informação ... 47
Gráfico 8 - Fontes de informação utilizadas para desempenhar atividades acadêmicas (Fontes impressas) ... 48
Gráfico 9 - Fontes de informação utilizadas para desempenhar atividades acadêmicas (Fontes eletrônicas) ... 48
Gráfico 10 - Fontes de informação utilizadas para desempenhar atividades acadêmicas (veículos de comunicação de massa) ... 49
Gráfico 11 - Fontes de informação utilizadas para desempenhar atividades acadêmicas (Fontes informais e semi-formais) ... 49
Gráfico 12 - Durante o processo de busca de informação o que você costuma fazer? 50 Gráfico 13 - Grau de domínio no uso das novas tecnologias de informação e comunicação ... 51
Gráfico 14 - Frequência que adota as seguintes estratégias de busca de informações. 52 Gráfico 15 - Como Você obtém material par desempenhar suas atividades acadêmicas? ... 53
Gráfico 16 - Com que frequência você vai a biblioteca polo em que você atua? ... 53
Gráfico 17 - Com que propósitos você frequenta a biblioteca polo em que você atua? ... 53
Gráfico 18 - Escolha de artigos de periódicos mais relevantes em uma base de dados? ... 55
Gráfico 19 - Depois de realizar a busca por informação para orientar um trabalho, você: ... 56
Gráfico 20 - Como você determina se sua pesquisa bibliográfica está completa? ... 58 Gráfico 21 - Dificuldades e barreiras para obter informação no ambiente acadêmico 59
Gráfico 22 - Em qual das situações seguintes você citaria o material como uma
referência em seu trabalho ... 60
Gráfico 23 - Como você sistematiza e apresenta as idéias dos autores lidos ... 60
Gráfico 24 - Implicações na falta de dados na referência bibliográfica de um trabalho ... 61
Gráfico 25 - Grau de dificuldade para realizar as referencias bibliográficas dos seguintes materiais ... 62
Gráfico 26 – Utilização do sistema de bibliotecas Sibi/UFG ... 62
Gráfico 27 – Qual é a biblioteca do Sibi/UFG que você frequenta? ... 63
LISTA DE ILUSTRAÇÃO
Ilustração 1 Quadro 1 - Evolução do ensino a distância no mundo ... 20
Ilustração 2 Quadro 2 - As gerações de ensino a distância ... 21
Ilustração 3 Figura 1 - Três dimensões da competência ... 32
Ilustração 4 Quadro 3 - Corpo docente do ensino a distância na UFG ... 39
Ilustração 5 Quadro 4 - Representação do questionário de acordo com os 5 padrões da ACRL ... 42
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Número de brasileiros em cursos de Educação a Distância, segundo
dados deste anuário e de grandes projetos do país ... 28 Tabela 2 Número de alunos a distância em instituições autorizadas pelo sistema
de Ensino a ministrar EAD no Brasil (de 2004 a 2007) ... 28 Tabela 3 Evolução do número de alunos por nível de credenciamento ... 28 Tabela 4 Relação completa das instituições oficialmente credenciadas e de cursos
autorizados em Educação a Distância, por estado, nível de
LISTA DE ABREVEATURAS E SIGLAS
ACRL Association of College and Research Libraries ALA American Library Association
ANDIFES Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior
CIAR Cetro Integrado de Aprendizagem em Rede EAD Ensino a Distância
FIESP Federação das Indústrias do Estado de São Paulo FRM Fundação Roberto Marinho
INPE Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais MCT Ministério da Ciência e Tecnologia MEB Movimento de Educação de Base MEC Ministério da Educação
PRONTEL Programa Nacional de Teleducação RNP Rede Nacional de Pesquisa
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial SESI Serviço Nacional da Indústria
SINEAD Sistema Nacional de Educação à Distância UAB Universidade Aberta do Brasil
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ... 15 2 JUSTIFICATIVA ... 17 3 OBJETIVOS ... 18 3.1 OBJETIVO GERAL: ... 18 3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: ... 18 4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 19
4.1 ENSINO A DISTÂNCIA: HISTORICO DO CONCEITO ... 19
4.1.1 Ensino a Distância no Brasil ... 22
4.1.2 Ensino a Distância na UFG ... 29
4.2 COMPETÊNCIA INFORMACIONAL ... 31
4.3 ENSINO A DISTANCIA E A COMPETÊNCIA INFORMACIONAL ... 37
5 FUNDAMENTAÇÃO METODOLOGICA ... 38
5.1 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA ... 38
5.2 UNIVERSO DA PESQUISA E AMOSTRA ... 38
5.3 INSTRUMENTO E COLETA DE DADOS ... 42
6 ANÁLISE DOS DADOS ... 44
6.1 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS PESQUISADOS ... 44
6.2 ANÁLISE DO PADRÃO 1: RECONHECER AS NECESSIDADES DE INFORMAÇÃO ... 46
6.3 ANÁLISE DO PADRÃO 2: ACESSAR EFICIENTEMENTE A INFORMAÇÃO ... 50
6.4 ANÁLISE DO PADRÃO 3: AVALIAR EFICIENTEMENTE A INFORMAÇÃO ... 54
6.5 ANÁLISE DO PADRÃO 4: USAR EFICIENTEMENTE A INFORMAÇÃO ... 56
6.6 ANÁLISE DO PADRÃO 5: COMPREENDER OS TEMAS ECONÔMICOS, LEGAIS E SOCIAIS QUE RODEIAM O USO DA INFORMAÇÃO E ACESSÁ-LA E USÁ-LA CRÍTICA E LEGALMENTE ... 58
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 64
REFERÊNCIAS ... 67
APÊNDICE A - Questionário ... 72
APENDICE B - Ficha para coleta de contatos ... 80
1 INTRODUÇÃO
A sociedade do século XXI caracteriza-se pela explosão da informação e da comunicação, implicando no reconhecimento das necessidades de seleção, avaliação e processamento da informação para que esta se transforme em conhecimento válido e científico e promova a cidadania, o desenvolvimento social e econômico.
No entanto, para desvendar esse conhecimento e não simplesmente deixar-se invadir pelo fluxo informativo, é necessário desenvolver maiores competências cognitivas dos leitores dessas novas fontes de informação, tendo como principal veículo as ferramentas tecnológicas.
Relacionado à sociedade da aprendizagem1, emerge na década de 70 o conceito de “Information Literacy”, sendo um recurso importante que permite ao homem lidar com as grandes transformações causadas pelas inovações tecnológicas e o capacita a atuar no universo informacional (DUDZIAK, 2002).
Uma das metas essenciais da educação, para poder atender às exigências da sociedade da aprendizagem, seria, portanto, fomentar nos alunos capacidades para a gestão do conhecimento sob a égide de aprendizagem continuada e do aprender a aprender.
Segundo Pozo (2004), além de muitas outras competências interpessoais, afetivas e sociais, a nova cultura da aprendizagem requer, no mínimo, ensinar aos alunos, cinco tipos de capacidades para a gestão do conhecimento: as competências para a aquisição de informação, as competências para a interpretação da informação, as competências para a análise da informação, as competências para a compreensão da informação e as competências para a comunicação da informação.
Todavia, mudar as formas de aprender dos alunos requer também mudar as formas de ensinar de seus professores. Por isso, a nova cultura da aprendizagem exige um novo perfil de aluno e de professor, com uma mudança nas concepções profundamente arraigadas sobre a aprendizagem e o ensino para encarar essa nova cultura da aprendizagem (POZO; PÉREZ ECHEVERRÍA, 2001).
1
Pozo (2004) informa que nunca houve tantas pessoas aprendendo tantas coisas ao mesmo tempo como em nossa sociedade atual. A sociedade da aprendizagem é uma sociedade na qual aprender constitui não apenas uma exigência social crescente, como também uma via indispensável para o desenvolvimento pessoal, cultural e mesmo econômico dos cidadãos.
O seguinte estudo propõe analisar a competência informacional do corpo pedagógico e técnico envolvido no ensino a distância na Universidade Federal de Goiás (UFG), para verificar a conduta de coordenadores de polo, orientadores acadêmicos, tutores presenciais e auxiliares de biblioteca ante ao desafio de ensinar o aluno e assessorá-lo em um sistema de apoio ao ensino a distância.
Assim, o problema da pesquisa pode ser expresso da seguinte forma: os coordenadores de polo, orientadores acadêmicos, tutores presenciais e auxiliares de biblioteca do ensino a distância na UFG são competentes informacionais?
Para abordar esta questão, a pesquisa foi estrutura da seguinte maneira: a primeira parte é composta por uma revisão de literatura a cerca do tema proposto, conceituando ensino a distância e competência informacional. Em seguida, descreve-se a metodologia empregada para o desenvolvimento da pesquisa, apresentando o universo pesquisado e a amostra delimitada (composta pelo corpo pedagógico e técnico envolvido no ensino a distância na UFG). E encerra-se apresentando a divulgação dos resultados e considerações finais.
2 JUSTIFICATIVA
Atualmente, as pessoas estão diante de uma grande quantidade de informações, o que torna necessário entender e dominar esse novo universo, denominado por Dudziak (2002) como universo informacional.
De acordo com a International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA, 2005), na declaração de Alexandria sobre competência informacional, informa-se que a competência informacional está no cerne do aprendizado ao longo da vida. Ele capacita as pessoas em todos os caminhos da vida para buscar, avaliar, usar e criar a informação de forma efetiva para atingir suas metas pessoais, sociais, ocupacionais e educacionais.
Compreende-se que desenvolver competências informacionais na atual sociedade é fundamental aos que atuam no ensino a distância (EAD), isto é, àqueles que vão exercer suas atividades nesse universo informacional e instruir estudantes a aprenderem de forma autônoma em seus estudos. Tais competências constituem-se em um conjunto de habilidades que permitem aos usuários reconhecer quando a informação é necessária, localizá-la e utilizá-la efetivamente e com ética. (American Library Association,1989)
Para isso se faz necessário estudar o comportamento dos sujeitos envolvidos neste processo (coordenadores, tutores e auxiliares de biblioteca), entender as suas necessidades de informação, bem como evidenciar como se dá esse processo de busca e uso da informação.
Levanta-se então a seguinte hipótese: “Se o ensino a distância serve como uma alternativa pedagógica para democratizar o acesso a educação e tem alcançado uma parcela significativa da demanda por ensino superior, abordando a questão da autonomia fornecida por essa modalidade de ensino, vemos então que os atores do ensino a distância não possuem comportamento informacional condizente com os 5 padrões da Association of College and Research Libraries (ACRL) para suprir suas necessidades informacionais.”
Essa questão problema proposta e o estudo da hipótese podem gerar explicações para compreender como se dá a relação entre a competência informacional e os atores do EAD, conseqüentemente, orientar aqueles envolvidos no atendimento do aluno deste tipo de ensino para o uso de tecnologias interativas na sua prática pedagógica se faz urgente para prepará-los como leitores críticos e escritores conscientes das mídias que servem de suporte à modalidade de ensino a distância (SILVA; FERREIRA, 2008).
3 OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL:
Identificar a competência informacional de coordenadores, tutores, orientadores acadêmicos e auxiliares de biblioteca do ensino a distância na UFG.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
a) Conceituar Ensino a distância;
b) Identificar as atividades que mais geram as necessidades de informação da equipe pedagógica e técnico-administrativo daqueles envolvidos no EAD na UFG;
c) Observar as formas que eles utilizam para acessar eficientemente a informação; d) Examinar as formas que eles utilizam para avaliar eficientemente a informação; e) Estudar as práticas de uso da informação que eles adotam;
f) Verificar se esses docentes compreendem os aspectos legais, econômicos e sociais envolvidos no uso da informação.
4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Para entender a competência informacional dos atores do ensino a distância é indispensável abordar pontos relevantes como a conceituação e dinâmica do ensino a distância, o histórico dos estudos de competência informacional e conceitos relacionados como os parâmetros abordados pela ACRL. Essas categorias conceituais passam a estruturar o presente capítulo que, ao final, busca evidenciar a relação que se pode estabelecer entre o ensino a distância e os estudos de usuários na perspectiva da competência informacional.
4.1 ENSINO A DISTÂNCIA: HISTORICO DO CONCEITO
Somente a partir de estudos realizados nas décadas de 60 e 70, é que o ensino a distância passou a ser conceituado pelas características de seus elementos constitutivos. Anteriormente, para se conceituar ensino a distância, devido ao fato de ser mais simples e direto, tomava-se um paradigma externo ao próprio objeto, estabelecendo comparação imediata com o ensino presencial. (LIMA, 2003). Assim, esta modalidade de ensino era conceitualmente construída a partir daquilo que não seria ensino a distância.
Freitas (2005), confirmando o histórico apresentado anteriormente, informa que o ensino a distância durante muito tempo foi entendido como uma forma do chamado ensino não-tradicional ou como uma modalidade do ensino independente, no qual o estudante tem certo grau de autonomia para decidir tempo e local de estudos.
Na década de 60, apareceram os primeiros conceitos que definiram educação a distância a partir do próprio objeto de estudo.
Educação a distância “Ferstudium” é uma forma sistematicamente organizada de auto-estudo onde o aluno se instrui a partir do material de estudo que lhe é apresentado, e o acompanhamento e a supervisão do sucesso do estudante são levados a cabo por um grupo de professores. Isto é possível de ser feito a distância através da aplicação de meios de comunicação capazes de vencer longas distâncias. (DOHMEM, 1967 apud LIMA, 2003, P. 63).
Segundo Nunes (1992), o ensino a distância é considerado uma inovação educativa que existe há pelo menos 150 anos no mundo (ver tabela 1) e é utilizado com
grande repercussão em dezenas de países: os Estados Unidos, França, Alemanha, Inglaterra, Espanha, Costa Rica, Venezuela, Colômbia, Japão, China e outros.
Quadro 1 – Evolução do ensino a distância no mundo.
Ano País Instituição criada e/ou atividades desenvolvidas 1883 Suécia É criado um curso de Contabilidade e Estenografia 1840 Inglaterra Funda-se a Phographic Corresponding Society 1850 Rússia É criado o Instituto para Ensino por Correspondência 1856 Alemanha L’Institut Tous saint et Langenscheidt
1874 E.U.A 1ª Universidade Aberta – Illinois Wesleyan Universityanexo
1889 Suécia Liber Hermond Institute (funciona até hoje)
1909
Austrália Ensino Técnico por Correspondência (cursos de Inspetores de Educação Sanitária para regiões rurais) Áustria Cursos radiofônicos de Economia política (utilização de
sistemas multimídia: rádio + impressos + encontros presenciais)
1945 França Centro Nacional de Tele-Enseigment (cursos por correspondência)
1946 Canadá Cursos por correspondência, vinculados ao Ministério da Educação
1951 Japão Implementação do EAD (via rádio e cursos especiais por correspondência)
1952 E.U.A Primeiro canal de TV educativa em Houston, Texas 1954 Bélgica Promulgação da lei inserindo o EAD no sistema educacional
1961 E.U.A Programa Airborne: Tv educativa regional, com utilização de uma aeronave a 6.000 metros de altitude, servindo como antena e possibilitando atingir cerca de 6 estados do centro-oeste americano
1969 Inglaterra Open University 1975 Alemanha Teleuniversidade
México Universidade Aberta dentro da Universidade Pedagógica Autônoma (reciclagem de docentes)
Déc. de 80
Honduras Universidade Autônoma de Honduras (administração de Empresa Agropecuária)
Bolívia Sistemas de Educação Radiofônica (com transmissões em Espanhol, Guarani, Aimara e Quechua)
Peru Argentina Colômbia Chile México El Salvador Nicarágua Uruguai
Emprego de transmissões radiofônicas em programas de educação supletiva, desenvolvimento de comunidades, formação profissional (dentre outros)
Fonte: (LIMA, 2003)
Moore e Kearsley (1996 apud RODRIGUES, 1998) informam que o conceito fundamental do ensino a distância é simples: alunos e professores estão separados pela distância e algumas vezes também pelo tempo. Partindo desta premissa, pode-se afirmar que o EAD está vinculado à mídia, ao meio de comunicação. A disseminação do EAD é caracterizado então pela evolução dos meios de comunicação.
As tecnologias têm, sem sombra de dúvidas, um papel preponderante na evolução do ensino a distância. Rodrigues aponta, a partir deste parâmetro, três gerações nessa modalidade de ensino, conforme tabela 2 abaixo.
Quadro 2 – As gerações de ensino a distância
Geração Início Características
1ª
Até 1970
Estudo por correspondência, no qual o principal meio de comunicação eram materiais impressos, geralmente um guia de estudo, com tarefas ou outros exercícios enviados pelo correio.
2ª 1970
Surgem às primeiras Universidades Abertas, com design e
implementação sistematizadas de cursos a distância, utilizando, além do material impresso, transmissões por televisão aberta, rádio e fitas de áudio e vídeo, com interação por telefone, satélite e TV a cabo. 3ª 1990 Esta geração é baseada em redes de conferência por computador e
estações de trabalho multimídia
Pode-se constatar que o ensino a distância surgiu em decorrência da necessidade social de proporcionar educação aos segmentos da população não adequadamente servidos pelo sistema tradicional de ensino, devido a dificuldades como, por exemplo, as geográficas. E é um fato inegável que o ensino a distância pode assumir um papel complementar ou paralelo aos programas do sistema convencional de ensino. Para Saraiva (1996):
A educação a distância só se realiza quando um processo de utilização garante uma verdadeira comunicação bilateral nitidamente educativa. Uma proposta de ensino/educação à distância necessariamente ultrapassa o simples colocar matérias instrucionais a disposição do aluno. Exige atendimento pedagógico, superador da distância e que promova a essencial relação professor-aluno, por meios e estratégias institucionalmente garantidos. (SARAIVA, 1996, p. 17)
O ensino a distância, atualmente, pode apresentar como principais características:
Atende-se em geral a uma população de estudantes dispersa geograficamente e em particular aquela de áreas periféricas que não dispõem de ensino convencional;
Utilizam-se meios múltiplos de comunicação; Favorece-se uma melhor qualidade de instrução;
Possibilita-se personalizar o processo de aprendizagem ao rendimento do aluno; Promove-se a formação de habilidades para o trabalho independente;
Criam-se vias bidirecionais de comunicação;
Garante-se a permanência do aluno em seu meio natural e cultural; Atingem-se níveis decrescente de custos;
Permiti-se centralizar a produção e descentralizar a aprendizagem;
define-se um modo de atuação eficaz quanto às necessidades da sociedade. (SANTOS, 2002, p. 205)
4.1.1 Ensino a Distância no Brasil
Assim como no mundo, a disseminação do EAD no Brasil é caracterizada pela evolução dos meios de comunicação. Diversos autores (FÉTIZON & MINTO, 2007; LIMA, 2003; SARAIVA, 1996; SERRAZES, 2008; VENTURA, 2006) afirmam que no Brasil o EAD passou pelo ensino por correspondência, em seguida, partiu para a transmissão radiofônica, logo depois à transmissão televisiva, e mais recentemente o EAD evolucionou junto com a tecnologia, e hoje, presenciamos a utilização conjugada de meios como a telemática e a multimídia.
Os registros do EAD no Brasil são marcados, inicialmente, entre os anos de 1922 e 1925, com a Fundação Roquete Pinto e a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, que teve a finalidade de ampliar o acesso à cultura e produzia uma programação dedicada a esse propósito. Em seguida, destaca-se o ano de 1937, com a criação do Serviço de Radiodifusão
Educativa do Ministério da Educação (MEC); e em 1939, o surgimento de cursos por correspondência para a Marinha e para o Exército, além da criação da Fundação do Instituto Rádio Técnico Monitor com programas voltados ao ramo da eletrônica.
Já em 1941, foi fundado o Instituto Universal Brasileiro, sediado em São Paulo, que trabalha, ainda, com o ensino por correspondência; é uma entidade de ensino livre, e funciona com a distribuição de material impresso por meio de empresas de correio. O Instituto Universal Brasileiro oferece Cursos Profissionalizantes, Cursos Técnicos e Supletivo Oficial.
Na década de 60, seguiram-se outras iniciativas como o Movimento de Educação de Base (MEB) – entre os anos de 1961 a 1965 foram criados os MEB, em parceria entre a Igreja Católica e o Governo Federal – que utilizava um sistema rádioeducativo: educação, conscientização, politização e educação sindicalista. Vale destacar também, o Projeto Saci, concebido e operacionalizado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe), entre os anos de 1967 a 1974, com o objetivo de estabelecer um sistema nacional de tele educação com uso de satélite.
A década de 70 foi marcada pela criação do Projeto Minerva, criado pelo Serviço de Radiodifusão Educativa do MEC. A finalidade do projeto era a de educar pessoas adultas e todas as emissoras do país eram obrigadas a transmitir a sua programação. Em 1972, o MEC criou o Programa Nacional de Teleducação (PRONTEL) com o objetivo de coordenar as atividades de teleducação no País. Em seguida, o PRONTEL foi substituído pela Secretaria de Aplicação Tecnológica, que foi extinta anos após.
As tevês educativas se destacam também a partir da década de 70, como a fundação Padre Anchieta, com a Telescola que durante muitos anos, produziu e veiculou programas de apoio a alunos e professores das ultimas séries do ensino fundamental; a Fundação Educacional Padre Landell de Moura, que firmou-se como entidade educacional com atuação no campo da teleducação e na educação não-formal de jovens.
Da Fundação Roberto Marinho (FRM), destaca-se o Telecurso, tudo começou em janeiro de 1978, segundo o histórico da própria fundação, foi quando a FRM e a Fundação Padre Anchieta, mantenedora da TV Cultura de São Paulo, assinaram um convênio para a realização de um projeto pioneiro de teleducação: o Telecurso 2º Grau. Pela primeira vez, a máquina de uma rede comercial de televisão – a TV Globo – era usada para um projeto educativo. Já em 1981, a FRM e a Fundação Bradesco colocaram no ar o Telecurso 1º Grau, destinado às quatro últimas séries do Ensino Fundamental, com o apoio do MEC e da Universidade de Brasília.
Em uma parceria com a Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP) a FRM, em 1994, lançou o projeto de educação: Telecurso 2000, uma proposta educacional inovadora voltada para milhões de brasileiros que não concluíram, por algum motivo, os Ensinos Fundamental e Médio.
Segundo a FRM, o Telecurso 2000 foi criado quando o país tinha aproximadamente 150 milhões de habitantes, dos quais 66 milhões eram maiores de 15 anos com escolaridade inferior à 5ª série do Ensino Fundamental. Em paralelo ao cenário de baixa escolaridade, 80% dos domicílios do país possuíam aparelhos de televisão. Nesse contexto, cientes de suas responsabilidades sociais, a FIESP, contando com a experiência educacional de mais de 50 anos do Serviço Nacional da Indústria (SESI) e do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), e a Fundação Roberto Marinho, com notória competência na produção de telecursos, uniram-se para ajudar a reverter esse quadro.
Segundo Saraiva (1996), dois programas que merecem destaque nesta fase televisiva do EAD são: um salto para o futuro e TV Escola.
Em 1991, foi ao ar pela TVE Brasil a primeira edição do "Jornal da Educação - Edição do Professor", uma experiência piloto de educação a distância, com recepção organizada em seis estados do país. Em 1992, já com abrangência nacional, o programa passou a se chamar Um Salto para o Futuro.
O Salto para o futuro, desde a sua concepção inicial teve como proposta ser mais do que um programa de televisão, conjugando recursos como textos de apoio (boletim) e canais de comunicação direta: caixa postal, fax, telefone; tudo isto visando tornar possível a interatividade com os professores reunidos em espaços de recepção organizada (telessalas) em que, com a mediação de um orientador de aprendizagem, os participantes discutiam e participavam com questões que se tornaram constitutivas do debate com especialistas.
A característica que mais se destacou no programa [Salto para Futuro] foi a de preservar a dimensão do diálogo como espaço de interações tão ricas quanto imprevisíveis. E foi justamente este aspecto – a interatividade – que tornou o Salto um programa que, a cada dia, era feito com a participação dos professores. (MENDONÇA, 2000)
Desde a sua criação, em 2000, a página na internet do Salto para o futuro, tem mostrado seu potencial de se tornar um grande fórum de discussão. Enquanto o programa de televisão destacou-se pelo registro de experiências em escolas e outras instituições, pelas entrevistas com renomados educadores, pela atualidade na abordagem de temas considerados imprescindíveis no cenário da educação brasileira, o site firmou-se como mais um canal de
diálogo. Em 2009, incorporando as possibilidades que as tecnologias digitais interativas apresentavam, o Salto para o futuro assumiu um novo formato.
Já a TV Escola é um canal de televisão via satélite por antena parabólica, é a televisão pública do Ministério da Educação destinada aos professores e educadores brasileiros, e aos alunos. O próprio projeto informa que, a TV Escola não é um canal de divulgação de políticas públicas da educação. Ela é uma política pública em si, com o objetivo de subsidiar a escola e não substituí-la. Criado em 1995, foi ao ar oficialmente para todo o Brasil em 4 de março de 1996.
Marcando o inicio da utilização da internet no EAD, pode-se tomar como marco o ano de 1989, é quando inicia-se o uso de Internet na educação a distância, com a criação da Rede Nacional de Pesquisa (RNP). A RNP foi criada pelo Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) com o objetivo de construir uma infra-estrutura de rede Internet nacional de âmbito acadêmico. A Rede Nacional de Pesquisa, como era chamada em seu início, tinha também a função de disseminar o uso de redes no país. Em paralelo à implantação de sua estrutura, a RNP dedicou-se a tarefas diversas, tais como divulgar os serviços Internet à comunidade acadêmica através de seminários, montagem de repositórios temáticos e treinamentos, estimulando a formação de uma consciência acerca de sua importância estratégica para o país e tornando-se referência em aplicação de tecnologias Internet.
Segundo dados disponíveis no site da RNP, a iniciativa concluiu ao longo de 1992 e 1993, a implantação de uma espinha dorsal de comunicação, cobrindo a maior parte do país, a velocidades mínimas de 9.600 bits por segundo (bps); a implantação de um conjunto de aplicações em diversas áreas de especialização; e a execução de atividades de planejamento para o período 1994 e 1995, em que se esperava lograr a efetiva consolidação da rede. Até abril de 1995, a atuação da RNP se restringia a áreas de interesse da comunidade de educação e pesquisa do País, após este ano, ocorreu a abertura para a internet comercial.
O Governo Brasileiro, através do Ministério da Educação e do Desporto e do Ministério das Comunicações tomou, a partir de 1993, as primeiras medidas concretas para a formulação de uma política nacional de EAD para a criação do Sistema Nacional de Educação à Distância (SINEAD), através do Decreto nº 1.237, de 06/09/1994, com os objetivos de facilitar a todo cidadão, por meio da educação aberta, continuada e à distância, o acesso ao conhecimento social e científico disponível na sociedade brasileira e de servir de apoio à consecução dos propósitos do Plano Decenal de Educação para Todos, aplicando os recursos das comunicações, telecomunicações e informática no sistema educacional brasileiro.
Em 1996, ocorreu a aprovação da nova lei de diretrizes e bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20/12/96) que legalizava a educação a distância como modalidade integrante de ensino, segundo o qual o poder público deve incentivar o desenvolvimento do ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino e educação continuada. Já em 1997, com a criação de ambientes virtuais de aprendizagem, teve início a oferta de especialização via Internet, em universidades públicas e particulares. E em 1998, foi Criado o Decreto 2.494, de 10 de fevereiro de 1998 que regulamenta o art. 80 da LDB (Lei 9.394/96). Além da Portaria nº 301, de 07 de abril de 1998, que normatiza os procedimentos de credenciamento de instituições para a oferta de cursos de graduação e educação profissional tecnológica a distância.
Em 2001, ocorre a publicação da Portaria 2.253, de 18 de outubro de 2001 que regulamenta o art. 81 da LDB (Lei 9.394/96), e em 2003, a Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) instituiu o Dia Nacional de EAD: 27 de novembro, como um dos veículos para informar a sociedade sobre a grande importância da educação a distância para inclusão social no Brasil. Em 2004, permanece válida e com eficácia, a Portaria nº 4.059, de l0 de dezembro de 2004, que permite o uso de EAD em disciplinas ou conteúdos que correspondam a 20% da carga horária dos cursos de graduação, devidamente reconhecidos, no ensino superior federal e privado.
No ano de 2005, cria-se o Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005, regulamenta o Art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Neste mesmo ano, 2005, o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi criado pelo Ministério da Educação, em parceria com a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES) e Empresas Estatais, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação com foco nas Políticas e a Gestão da Educação Superior. Trata-se de uma política pública de articulação entre a Secretaria de Educação a Distância - SEED/MEC e a Diretoria de Educação a Distância - DED/CAPES com vistas à expansão da educação superior, no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE.
O Sistema UAB sustenta-se em cinco eixos fundamentais:
Expansão pública da educação superior, considerando os processos de democratização e acesso;
Aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de ensino superior, possibilitando sua expansão em consonância com as propostas educacionais dos estados e municípios;
Avaliação da educação superior a distância tendo por base os processos de flexibilização e regulação implantados pelo MEC;
Estímulo à investigação em educação superior a distância no País;
Financiamento dos processos de implantação, execução e formação de recursos humanos em educação superior a distância. (UAB, site)
Em 2006, o Congresso Internacional de EAD discute o EAD no Rio de Janeiro. E a Portaria n.º 873 de, 7 de abril de 2006 (DOU de 11/4/06, seção 1, p. 15) autoriza, em caráter experimental, as Instituições Federais de Ensino Superior para a oferta de cursos superiores a distância. Já em 2007, a Portaria Normativa nº 2, de 10 de janeiro de 2007, dispõe sobre os procedimentos de regulamentação e avaliação da educação superior na modalidade à distância (credenciamento de instituições para oferta de educação na modalidade à distância). Publicado no Diário Oficial da União, em 13/12/2007, o Decreto nº 6.301, que institui o Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil.
Atualmente, 88 instituições integram o Sistema UAB, entre universidades federais, universidades estaduais e Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs). De 2007 a julho de 2009, ainda segundo dados do AbraEAD (2008), foram aprovados e instalados 557 polos de apoio presencial com 187.154 vagas criadas. A UAB, ademais, em agosto de 2009, selecionou mais 163 novos polos, no âmbito do Plano de Ações Articuladas, para equacionar a demanda e a oferta de formação de professores na rede pública da educação básica, ampliando a rede para um total de 720 polos. Para 2010, espera-se a criação de cerca de 200 polos.
Estatísticas apresentadas no AbraEAD de 2008 (tabela 3) mostram que o País tem em torno de 2.600.000 (dois milhões e seiscentos mil) alunos matriculados em cursos de ensino a distância. Acredita-se que a partir da adesão das universidades federais neste movimento, este número pode ter aumentado significativamente, além de dar nosso status e credibilidade a esta modalidade de ensino.
Ainda segundo o AbraEAD (2008) neste ano de 2010, a UAB trabalhou com a proposta de continuar a apoiar a formação de professores com a oferta de vagas não-presenciais para o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação. Além desse apoio, a UAB procura atender a chamada demanda social por vagas de nível superior. No total, aguarda-se ter criado somente este ano cerca de 127.633 vagas.
Tabela 1 – Número de brasileiros em cursos de Educação a Distância, segundo dados deste anuário e de grandes projetos do país.
A sequência de tabelas abaixo mostra a evolução do número de alunos matriculados no ensino a distância no Brasil no período 2004 a 2007:
Tabela 2 – Número de alunos a distância em instituições autorizadas pelo sistema de Ensino a ministrar EAD no Brasil (de 2004 a 2007).
FONTE: (AbraEAD, 2008)
Tabela 3 – Evolução do número de alunos por nível de credenciamento
FONTE: (AbraEAD, 2008)
No Estado de Goiás, três instituições são credenciadas para oferta de cursos a distância, conforme tabela 6 a seguir. Os dados apresentados referem-se ao ano de 2007.
Fonte: (AbraEAD, 2008)
* Exclui alunos em cursos autorizados oficialmente, informados em outro item.
** Exclui o projeto Mídias na Educação (20 mil alunos), já informado pelas instituições credenciadas. *** Exclui alunos do Telecurso 2000.
Uma das dificuldades experimentada durante a pesquisa foi a obtenção de dados mais atualizados sobre o crescimento e número de alunos no Estado e na própria Universidade Federal de Goiás (UFG).
Tabela 4 – Relação completa das instituições oficialmente credenciadas e de cursos autorizados em Educação a Distância, no Estado de Goiás, nível de credenciamento e número de alunos, em 2007.
FONTE: (AbraEAD, 2008)
4.1.2 Ensino a Distância na UFG2
A UFG atualmente conta com o registro de cerca de 2,5 mil estudantes de EAD distribuídos por 27 polos3 de ensino em todo o Estado de Goiás, dados estes coletados em 2009 pelo Centro Integrado de Aprendizagem em Rede (CIAR). Para 2010, a perspectiva é chegar a 10 mil matrículas em seis cursos de graduação, cinco de especialização e três de aperfeiçoamento. Como o ensino a distância na UFG constitui o universo da pesquisa do presente projeto, se faz necessário apresentar o trajeto do ensino a distância na instituição.
2 Informações obtidas através do site Ciar/UFG. Disponível em: < http://www.ciar.ufg.br/v4/>. Acesso em: 24
maio 2010.
3
De acordo com o Ciar, os polos presenciais são espaços de apoio para os cursos a distância na realização de atividades teóricas e práticas específicas de cada curso.
A primeira experimentação do formato de ensino a distância na UFG ocorreu no ano de 1998, através do curso de Gestão Escolar, curso este de aperfeiçoamento na categoria pós-graduação Lato Sensu, administrado pela então UFG virtual.
Já no ano de 2005, a UFG vinculou-se à UAB e criou o CIAR, com o intuito de reafirmar o seu comprometimento com a sociedade goiana, colocando o conhecimento desenvolvido na Universidade à disposição da sociedade, e oferecendo novas formas de aprendizagem em rede.
O CIAR é um órgão complementar vinculado a Reitoria da UFG, que programa e apóia atividades acadêmicas integradas por tecnologias de informação e comunicação desenvolvidas na Universidade. Além de conta com uma equipe multidisciplinar qualificada, responsável por oferecer os suportes necessários ao funcionamento de cursos de gradução, pós-graduação, extensão e capacitação.
O apoio, oferecido pelo CIAR aos cursos de graduação, refere-se à orientação e acompanhamento dos Projetos Pedagógicos dos cursos, assessoria no processo de reconhecimento dos cursos junto ao Ministério da Educação e Cultura (MEC), coordenação da produção de material didático, à formação de profissionais envolvidos nas atividades de ensino-aprendizagem em rede desenvolvidos pela UFG (Professores Formadores, Tutores, Orientadores Acadêmicos), bem como auxílio às diversas atividades acadêmicas desenvolvidas pelas coordenações pedagógicas. Esses cursos de EAD ofertados pela UFG vinculam-se ao Sistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e Programa Pró-Licenciatura.
Em 2006, a UFG ofereceu o bacharelado em administração como o seu primeiro curso de graduação a distância.
Referente aos cursos de Pós-graduação, segundo o CIAR, têm-se por finalidade a capacitação profissional e o aprimoramento acadêmico, e destinam-se aos graduados em cursos superiores. Entre os cursos ministrados estão: Educação para Diversidade e Cidadania, Gestão Escolar, Metodologia do Ensino Fundamental e Tecnologias Aplicadas ao Ensino de Biologia.
Já as atividades de Extensão são desenvolvidas pelas Unidades Acadêmicas da UFG ou pelo próprio CIAR, por meio de tecnologias digitais e do ambiente virtual de aprendizagem chamado Moodle. E podem ser realizadas por meio de convênios com outras instituições de ensino superior e instâncias administrativas federais, estaduais e municipais.
Os polos estão presentes nas seguintes cidades: Águas Lindas, Alexânia, Alto Paraíso, Anápolis, Aparecida de Goiânia, Catalão, Ceres, Cezarina, Cidade de Goiás,
Firminópolis, Formosa, Goianésia, Goiânia, Inhumas, Iporá, Jataí, Luziânia, Mineiros, Morrinhos, Piranhas, Porangatu, Posse, Quirinópolis, Rio Verde, São Miguel do Araguaia, São Simão, Uruana, e Uruaçu. Cada polo possui uma biblioteca, segundo o CIAR, com o objetivo de apoiar as atividades acadêmicas, oferecendo serviços e acervo bibliográfico necessário, inclusive virtual, aos alunos dos cursos oferecidos à distância.
4.2 COMPETÊNCIA INFORMACIONAL
Para a consecução dos objetivos propostos por esta pesquisa, faz-se necessário examinar o que seria competência, para se ter conhecimento geral do assunto, e somente em seguida buscar entender competência informacional.
De acordo com Miranda (2004) pode-se definir competência como sendo:
a colocação de recursos em ação em uma situação prática. Não somente aqueles recursos que possuímos ou adquirimos, mas aqueles que sabemos como colocar em ação. É uma inteligência prática das situações que, apoiando-se em conhecimentos adquiridos, transformamos à medida que a diversidade das situações aumenta. A competência é a iniciativa sob a condição de autonomia, que supõe a mobilização de dois tipos de recursos: os recursos internos pessoais (adquiridos, solicitados e desenvolvidos pelos indivíduos em dada situação) e os coletivos (trazidos e colocados à disposição pelas organizações). É a faculdade de mobilizar redes de atores em volta das mesmas situações, de compartilhar desafios, de assumir áreas de responsabilidade. (ZARIFIAN, 1999, 2001 e 2003 apud MIRANDA 2004, p. 115)
Durand (2000 apud WALTER; BAPTISTA, 2008) defende que a competência é um conceito baseado em três dimensões: os conhecimentos, as habilidades e as atitudes (figura 1). O autor defende que para atuar nesse ambiente cada vez mais competitivo e globalizado, os conhecimentos devem ser cada vez mais articulados, extrapolando aqueles adquiridos via formal. As pessoas muitas vezes têm o conhecimento apenas do ponto de vista formal, mas desconhecem as razões, o contexto e os cenários, realizando de forma mecânica conhecimentos adquiridos no processo de formação. (WALTER; BAPTISTA, 2008) Os conhecimentos, segundo Durand, devem englobar diversos saberes: saber por que, saber o que se faz e quem faz é imprescindível.
Ter conhecimentos, no entanto, não implica necessariamente que as pessoas irão aplicá-los ou utilizá-los quando necessário. Assim, o segundo elemento do modelo de Durand (2000 apud WALTER; BAPTISTA, 2008)- a atitude – deve ser acionado. A atitude está associada à vontade, ao comportamento e à identidade. É o comportamento dos próprios profissionais como, por exemplo, o de acomodação ou de iniciativas; o de querer acionar esforços e conhecimentos para solucionar determinado problema ou situação. Por fim tem-se as habilidades, ou o domínio, o saber fazer no sentido de que as práticas, técnicas e tecnologias são essenciais para o desempenho profissional.
Tomando o arcabouço de Durand, tem-se que a competência engloba aspectos cognitivos, técnicos, sociais e afetivos relacionados ao trabalho. Neste caso, competência diz respeito ao conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes interdependentes e necessárias à consecução de determinado objetivo ou tarefa.
Figura1- Três dimensões da competência
Fonte: Durand (2000 apud WALTER; BAPTISTA, 2008)
Em referência à competência informacional, o seu surgimento ocorre em um momento marcado pelo excesso do fluxo informacional na sociedade devido, principalmente, à evolução das tecnologias de comunicação e informação.
Autoras como Dudziak (2003, p. 24); Campello (2003, p. 30); Melo e Araújo (2007, p. 187) informam que o termo surgiu na década de 70, como Information literacy,
inicialmente nos Estados Unidos e, apareceu pela 1ª vez, em um documento intitulado The information service enviroment relationships and priorities, elaborado em 1974, pelo bibliotecário americano Paul Zurkowski. Para esse autor, os recursos de informação deveriam ser utilizados para superar lacunas de conhecimento ou para a resolução de problemas associados à tomada de decisões no trabalho. Segundo Zurkowski, isso seria possível através do desenvolvimento de técnicas e habilidades voltadas para o uso das ferramentas que possibilitassem a busca de informações no ambiente de trabalho.
De acordo com Dudziak (2003, p. 24), a expressão ainda não possui tradução para o português do Brasil, aparecendo na literatura termos com: alfabetização informacional, letramento, literacia, fluência informacional, competência em informação, e ainda, competência informacional.
Após analisar a evolução do termo Information literacy, Dudziak define o termo:
Como um processo contínuo de internalizarão de fundamentos conceituais, atitudinais e de habilidades necessárias à compreensão e interação permanente com o universo informacional e sua dinâmica, de modo a proporcionar um aprendizado ao longo da vida. (DUDZIAK, 2003, p.25)
Kuhlthau (2002) esclarece que as habilidades de uso da biblioteca preparam os estudantes para localizar os materiais em uma biblioteca. Informação os prepara para aprender em um ambiente que seja rico em informação. A Information Literacy abrange o aprendizado ao longo da vida e a aplicação das habilidades informacionais ao dia a dia.
Segundo Bruce (2000 apud VITORINO; PIANTOLA, 2009, p. 133) foi proposta uma divisão dos estudos a respeito da competência informacional em quatro fases. A primeira, ocorrida durante os anos de 1980, diz respeito aos precursores da área, cujas pesquisas desenvolviam-se geralmente em torno de noções de habilidades informativas e elaboração de normas direcionadas aos setores educacionais. A segunda fase, denominada fase experimental, ocorreu entre 1990 e 1995, foi caracterizada pelo interesse dos pesquisadores em discutir o significado e as implicações da competência informacional para os programas educacionais.
Já na terceira fase, a fase exploratória, ocorrida entre 1995 a 1999, teria sido marcada pela identificação e exploração de uma variedade de paradigmas, relacionando a competência informacional aos estudos cognitivos, construtivistas, entre outros, e pelo crescimento do interesse por estudos baseados na esfera do trabalho.
A última fase teria iniciado no ano 2000, e de acordo com Vitorino e Piantola (2009), os pesquisadores estariam desenvolvendo o que elas chamaram de consciência coletiva em relação ao espaço de estudos construído em torno da competência informacional, o qual vem se expandindo e se constituindo como importante fonte de conhecimento para profissionais da informação e educadores.
Ainda segundo Vitorino e Piantola (2009, p. 138), talvez uma das mais abrangentes definições do tema seja aquela oferecida pelo Ministry of Education e pela National Library of New Zealand (2002, p. 09), segundo o qual:
Competência informacional é um conceito amplo que abrange habilidades em informação, habilidades em tecnologias de informação, habilidades em bibliotecas, habilidades em resolução de problemas e habilidades cognitivas, além de atitudes e valores que possibilitam ao estudante atuar efetivamente no contexto da informação.
Em 1997, foi criado o Institute for information literacy da American Library Association (ALA). Esse instituto foi criado na divisão da Association of College and Research Libraries (ACRL), de acordo com Dudziak (2003, p. 27) ele é destinado prioritariamente a treinar bibliotecários e dar suporte à implementação de programas educacionais no ensino superior. Outra definição é dada pela ACRL, segundo a qual, Information Literacy é “um conjunto de habilidades que capacitam o indivíduo a reconhecer quando a informação é necessária e possuir a habilidade de localizar, avaliar e usar efetivamente a informação necessária” (ACRL, 2000, p. 2, tradução nossa).
Segundo a ACRL, um indivíduo para ser considerado competente em informação é capaz de:
1. Determinar a extensão da informação necessária;
2. Acessar a informação necessária efetiva e eficientemente; 3. Avaliar a informação e suas fontes criticamente;
4. Incorporar informação selecionada em uma base de conhecimento; 5. Usar efetivamente a informação para cumprir um propósito específico;
6. Compreender os temas econômicos, legais e sociais que rodeiam o uso da informação e acessá-la e usá-la crítica e legalmente.
A ACRL tem contribuído com o desenvolvimento de padrões. Entre eles, estão os Padrões de Competência Informacional para o Ensino Superior (Information Literacy Competency Satandards for Higher Education) desenvolvidos para estimular o desenvolvimento de indivíduos capazes de enfrentar abundantes escolhas informacionais dentro de um ambiente de intensas e complexas mudanças, seja no ambiente de estudos, no local de trabalho ou na sua vida pessoal.
O Information Literacy Competency Satandards for Higher Education é composto de 5 padrões subdivididos em 22 parâmetros, que foram utilizados no desenvolvimento desta pesquisa. Segue, abaixo, a relação dos padrões estabelecidos:
Padrão 1 – Reconhecer as necessidades de informação:
1.1 – Definir e articular necessidades de informação;
1.2 – Identificar uma variedade de tipos e formatos de fontes potenciais de informação;
1.3 – Considerar a relação custo-benefício na aquisição da informação necessária; 1.4 – Reavaliar a natureza e a extensão da informação necessária.
Padrão 2 – Acessar eficientemente a informação:
2.1 – Selecionar o método investigativo ou o sistema de informações mais apropriado para acessar a informação necessária;
2.2 – Construir e implementar estratégias de pesquisa efetivamente planejadas; 2.3 – Recuperar informação online ou pessoalmente utilizando uma variedade de métodos;
2.4 – Refinar a estratégia de busca se necessário;
2.5 – Extrair, registrar e gerenciar a informação e suas fontes.
Padrão 3 – Avaliar eficientemente a informação:
3.1 – Resumir as idéias principais a serem extraídas da informação reunida;
3.2 – Articular e aplicar critérios iniciais para avaliar tanto a informação quanto suas fontes;
3.3 – Sintetizar as principais idéias para construir novos conceitos;
3.4 – Comparar novo conhecimento com conhecimento anterior para determinar o valor adicionado, contradições ou outras características únicas da informação; 3.5 – Determinar se o novo conhecimento tem um impacto sobre o sistema de valores do indivíduo e dá passos para reconciliar as diferenças;
3.6 – Validar informação compreensível e a interpretação da informação através do discurso com outros indivíduos, especialistas de áreas e profissionais;
3.7 – Determinar se a questão inicial deve ser revisada.
Padrão 4 – Usar eficientemente a informação:
4.1 – Aplicar informação nova e anterior no planejamento e criação de um produto ou desempenho particular;
4.2 – Revisar o processo de desenvolvimento para o produto ou desempenho; 4.3 – Comunicar o produto ou desempenho eficientemente a outros.
Padrão 5 - Compreender os temas econômicos, legais e sociais que rodeiam o uso da informação e acessá-la e usá-la crítica e legalmente:
5.1 – Compreender os muitos temas éticos, legais e socioeconômicos em torno da informação e da tecnologia da informação;
5.2 – Seguir leis, regulamentos, políticas institucionais e etiquetas relacionadas ao acesso e uso dos recursos de informação;
5.3 – Reconhecer o uso das fontes de informação ao comunicar o produto ou desempenho. (ACRL, 2000, p. 8-14, tradução nossa).
Optou-se, nesta pesquisa, por estabelecer distinção entre os termos Information Literacy e Competência informacional, pois, conforme citado anteriormente, não se tem um consenso quanto aos termos na literatura nacional. E, ainda, por compactuar com a linha de pesquisa que informa a abrangência do termo letramento informacional na Information Literacy, que segundo Campello (2003) pode representar o foco na aprendizagem de habilidades durante o período de escolarização da criança ou do jovem, prossegue-se com as ponderações acerca da terminologia e dos conceitos. Ainda conforme Campello (2009, p. 14), estão presentes no discurso do letramento informacional noções de teorias construtivistas como: aprendizagem independente, aprender a aprender, aprendizagem ao longo da vida, aprendizagem por questionamento, aprendizagem por solução de problemas e pensamento crítico.
Letramento informacional e competência informacional são tomados, na presente pesquisa, como termos distintos – o letramento representa o processo e o desenvolvimento de competências informacionais que, por sua vez, se apóia no processo do letramento informacional.
Seguindo esta direção, competência informacional diz respeito ao conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes interdependentes e necessárias para: reconhecer as necessidades de informação; acessar eficientemente a informação; avaliar eficientemente a informação; usar eficientemente a informação; compreender os temas econômicos, legais e sociais que rodeiam o uso da informação; e acessá-la e usá-la de forma crítica e legal. Esse conjunto de habilidades, conhecimentos e atitudes pode ser desenvolvido por um processo educativo denominado letramento informacional.
Voltando a Vitorino e Piantola (2009, p. 134), observa-se que a noção de competência informacional não é estática e limitada, mas configura-se como um conceito dinâmico que continua a crescer para incorporar uma gama cada vez maior de habilidades necessárias aos indivíduos inseridos na era da informação.
4.3 ENSINO A DISTANCIA E A COMPETÊNCIA INFORMACIONAL
A competência informacional é cada vez mais importante no ambiente contemporâneo de rápidas mudanças tecnológicas em que os recursos de informação se proliferam. Devido a complexidade deste ambiente virtual de aprendizagem, os indivíduos são confrontados com diversas opções e formatos de informações em seus estudos. Informações essas que podem ser disponibilizadas contendo duvidas quanto a sua confiabilidade, autenticidade e validade. Neste cenário ser competente em informação permite ao sujeito dominar os conteúdos e estender suas investigações, tornar-se mais auto-dirigido, e assumir maior controle sobre sua própria aprendizagem.
O ensino a distância, assim como a educação, voltada para a competência em informação socializa o acesso à informação, ao conhecimento e ao aprendizado. Incentiva a participação ativa da comunidade na definição de objetivos educacionais. Busca o aprendizado enquanto processo de conteúdos significativos. Enfatiza a integração curricular e a educação baseada em recursos. Adota práticas pedagógicas voltadas para a construção de conhecimento, o aprendizado independente e o aprendizado ao longo da vida, a partir da elaboração de projetos de pesquisa e da resolução de problemas. (DUDZIAK, 2003, p. 32)
Dudziak (2003, p. 29) informa que entre os componentes que sustentam o conceito da information literacy encontra-se o processo investigativo, o aprendizado ativo e o aprendizado independente. Para o desenvolvimento do ensino a distância a competência informacional se faz necessária e de fundamental importância, pois o EAD é uma forma sistematicamente organizada de auto-estudo onde o aluno se instrui a partir do material de estudo que lhe é apresentado e será autônomo em seu aprendizado.
5 FUNDAMENTAÇÃO METODOLOGICA
Esta seção descreve os procedimentos metodológicos utilizados para o desenvolvimento da presente pesquisa, como o instrumento de coleta de dados, o universo da pesquisa, a caracterização dos participantes e a forma de análise dos dados.
5.1 Classificação da pesquisa
Para Marconi e Lakatos (2002, p. 15), pesquisa é “um procedimento formal com método de pensamento reflexivo, que requer um tratamento científico e se constitui no caminho para conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais.”
Este trabalho acadêmico caracteriza-se como uma pesquisa exploratória com abordagem quantitativa. As pesquisas exploratórias, segundo Gil (1999, p. 43) “visam proporcionar uma visão geral de um determinado fato, do tipo aproximativo.” De acordo com Günther (2006, p. 203) no caso da pesquisa quantitativa, uma amostra representativa assegurará a possibilidade de uma generalização dos resultados.
Segundo o IBOPE (2004), a pesquisa quantitativa é mais adequada para apurar opiniões e atitudes explícitas e conscientes dos entrevistados, pois utilizam instrumentos estruturados, questionários. Este tipo de pesquisa é representativo de um determinado universo, de modo que seus dados possam ser generalizados e projetados para aquele universo.
Ainda, de acordo com o IBOPE, o “objetivo da pesquisa quantitativa é mensurar e permitir o teste de hipóteses, já que os resultados são mais concretos e, conseqüentemente, menos passíveis de erros de interpretação.”
5.2 Universo da pesquisa e amostra
Minayo (1994, p. 53) informa que o campo de pesquisa pode ser definido como “o recorte que o pesquisador faz em termos de espaço, representando uma realidade empírica a ser estudada a partir das concepções teóricas que fundamentam o objeto da investigação”. Nesta pesquisa, procura-se conhecer a competência informacional da equipe de suporte e
atendimento aos alunos do ensino a distância no estado de Goiás, mais precisamente no EAD desenvolvido pela UFG.
Para tal investigação, o campo de pesquisa estabelecido foi o grupo de coordenadores de polo, tutores presenciais, e auxiliares de bibliotecas que atuam nos pólos, e os orientadores acadêmicos que exercem suas atividades profissionais nas unidades acadêmicas.
A técnica de amostragem utilizada para selecionar os indivíduos da pesquisa foi a probabilística, por se tratar da melhor recomendação em uma pesquisa para garantir a representatividade da amostra4. Esse tipo de amostra permite compensar erros amostrais e outros aspectos relevantes para a representatividade e significância desta parcela da população pesquisada (MARCONI; LAKATOS, 2002, p. 42). A amostragem aleatória simples, demonstrou ser a maneira mais fácil para selecionar a amostra probabilística dessa população. Os dados, por serem de natureza quantitativa, foram organizados por meio de porcentagem simples.
Para tomar conhecimento do universo da pesquisa, solicitou-se aos coordenadores dos 26 polos de apoio presencial do ensino a distância, parceiros da UFG, vinculados tanto ao sistema UAB quanto ao Pró-licen, que enviassem uma cópia da ficha-modelo (apêndice B) preenchida com os contatos (nome e email) de todas as pessoas que atuam no polo. O mesmo procedimento foi realizado junto aos coordenadores das unidades acadêmicas da UFG, onde são ministrados cursos de graduação a distância, para obtenção dos contatos dos orientadores acadêmicos.
A coleta dos contatos iniciou-se no dia 03 de setembro de 2010, e dos 26 polos aos quais se solicitou o envio dos contatos, apenas três coordenadores de polos não retornaram o email com a ficha preenchida. Conforme tabela abaixo, o universo da pesquisa ficou constituído da seguinte maneira:
Quadro 3 - Corpo de apoio presencial do ensino a distância parceiros da UFG
Coord. de polo Tutores presenciais Auxiliares de
biblioteca
Orientadores acadêmicos
26 140 18 9
Fonte: Dados da pesquisa, 2010
4 Marconi e Lakatos (2002, p. 30) definem amostra como “uma parcela convenientemente selecionada do
Para distinguir os atores que compõem esse universo de pesquisa, faz-se necessário entender as funções representadas por cada um destes cargos. O primeiro cargo é o coordenador de polo, que segundo a UAB, é um professor da rede pública selecionado para responder pela coordenação de polo de apoio presencial. O cargo exige as seguintes atribuições:
Acompanhar e coordenar as atividades docentes, discentes e administrativas do polo de apoio presencial;
Garantir às atividades da UAB a prioridade de uso da infra-estrutura do polo de apoio presencial;
Participar das atividades de capacitação e atualização;
Elaborar e encaminhar à DED/CAPES relatório semestral das atividades realizadas no polo, ou quando solicitado;
Elaborar e encaminhar à coordenação do curso relatório de frequência e desempenho dos tutores e técnicos atuantes no polo;
Acompanhar as atividades de ensino, presenciais e a distância;
Acompanhar e gerenciar o recebimento de materiais no polo e a entrega dos materiais didáticos aos alunos;
Zelar pela a infra-estrutura do polo;
Relatar problemas enfrentados pelos alunos ao coordenador do curso;
Articular, junto às IPES presentes no polo de apoio presencial, a distribuição e o uso das instalações do polo para a realização das atividades dos diversos cursos;
Organizar, junto com as IPES presentes no polo, calendário acadêmico e administrativo que regulamente as atividades dos alunos naquelas instalações;
Articular-se com o mantenedor do polo com o objetivo de prover as necessidades materiais, de pessoal e de ampliação do polo;
Receber e prestar informações aos avaliadores externos do MEC.
(UAB, 2010)
O segundo cargo é o de tutor de polo, ou tutor presencial. A contratação para o cargo ocorre por processo seletivo efetuado pela própria UFG, e a criação do edital é responsabilidade do Ciar, que descreve as funções para o cargo da seguinte forma:
• Orientar os alunos em estudos e pesquisas teóricas e práticas e atividades programadas pelos professores formadores, e acompanhar, no ambiente virtual, seu desempenho nas atividades propostas pelo curso, além de apoiar e participar dos encontros presenciais;
• Manter diálogo permanente com os Orientadores Acadêmicos, com o Coordenador do Curso e Coordenador de Polo;
• Motivar e orientar o aluno na realização das atividades do Curso;
• Acompanhar presencialmente e se responsabilizar pelos alunos no Polo UAB; • Orientar e acompanhar as atividades práticas programadas pelos professores formadores para serem realizadas pelos alunos nos Polos UAB;
• Enviar os relatórios das atividades quando solicitado pelos Professores Formadores e pela Coordenação do Curso;
• Ter disponibilidade para participar dos encontros presenciais nos Polos em finais de semana;
• Ter disponibilidade para participar do Curso de Formação de Orientadores Acadêmicos e Tutores de Polo.
