2013
SANDRA SOFIA
NEVES SIMÕES
APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS E ALUNOS DE
CURRÍCULO ESPECÍFICO INDIVIDUAL
Universidade de Aveiro 2013
Departamento de Educação
SANDRA SOFIA
NEVES SIMÕES
APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS E ALUNOS
DECURRÍCULO ESPECÍFICO INDIVIDUAL:
AS TIC E A VISITA DE ESTUDO.
Dissertação apresentada à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Didática, Área de Especialização em Ciências para professores do 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário em Biologia e Geologia, realizada sob a orientação científica da Doutora Ana Margarida Pisco Almeida, Professora Auxiliar do Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro e coorientação da Doutora Patrícia Glória Soares de Albergaria de Almeida, Professora Auxiliar Convidada do CIDTFF, Departamento de Educação da Universidade de Aveiro
“Ninguém é tão grande que não possa aprender, nem tão pequeno que não possa ensinar.”
o júri
presidente Professor Doutor Rui Marques Vieira
Professor Auxiliar da Universidade de Aveiro
Doutora Aurora da Conceição Coelho Moreira
Bolseira de Pós-Doutoramento da Universidade de Coimbra
Professora Doutora Ana Margarida Pisco Almeida
agradecimentos Agradeço a todos os que de alguma forma contribuíram para a realização do presente estudo de investigação.
Agradeço às orientadoras, Doutora Margarida Almeida e Doutora Patrícia Almeida, pela disponibilidade, colaboração e preciosa orientação.
A todos aqueles que me incentivaram, dando-me força para continuar, especialmente à Lídia, colega desta jornada.
palavras-chave Aprender Ciências, Necessidades Educativas Especiais (NEE), Currículo Específico Individual (CEI), Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), Visita de estudo
resumo Nesta dissertação é analisado um estudo de caso, desenvolvido entre os meses de março e abril de 2013, onde se procurou promover a aprendizagem das ciências com alunos com necessidades educativas especiais (NEE) de currículo específico individual (CEI). Os principais objetivos da investigação desenvolvida foram: diagnosticar as competências dos alunos com
necessidades educativas especiais (NEE), selecionados para o estudo ao nível da utilização das tecnologias da informação e comunicação (TIC); analisar, compreender e aferir quais as estratégias de ensino utilizadas com os
participantes do estudo, durante o seu percurso escolar, ao nível das ciências naturais; e desenvolver uma estratégia de ensino, adaptada às especificidades de alunos com necessidades educativas especiais de currículo específico individual, centrada na visita de estudo, com recurso às TIC, com vista à aprendizagem da temática as plantas.
Nesta investigação, a estratégia implementada para promover a aprendizagem das ciências no público-alvo foi a visita de estudo.
Os dois alunos, envolvidos no estudo, estavam integrados numa unidade de apoio especializado a alunos com multideficiência, tendo a professora de Educação Especial também profissionalizada em ensino de Biologia e Geologia assumido o papel de investigadora.
Os dados foram recolhidos através de diversas técnicas: inquérito por
entrevista, observação direta participante e análise documental. Para proceder ao seu tratamento fez-se a análise de conteúdo para os dados qualitativos e análise descritiva para os dados quantitativos.
Com o desenvolvimento deste estudo de caso verificámos que a
implementação de atividades com recurso às TIC em contextos não formais associados ao ensino formal se tornam adequadas ao processo de
aprendizagem das ciências e promovem a melhoria e o desenvolvimento biopsicossocial dos alunos envolvidos no estudo.
keywords Science Learning; Special Educational Needs; Individual Specific Curriculum;, ICT; Field Trip.
abstract In this thesis we analyze a case study, carried out between the months of March and April of 2013, which sought to promote science learning with students with special educational needs ( SEN ) curriculum specific individual ( CIS ). The main objectives of the research were developed: diagnosing skills of students with special educational needs ( SEN ), selected for the study in terms of the use of information and communication technologies ( ICT ), to analyze, understand and assess which teaching strategies used with study participants during their school careers, the level of the natural sciences, and to develop a teaching strategy, tailored to the specific needs of students with special educational curriculum specific individual, focused on study visit, using ICT, with a view to learning the subject plants.
In this research, the strategy implemented to promote the learning of science in the audience was the field trip.
The two students involved in the study were part of a unit specialized support for students with multiple disabilities, and Professor of Special Education also professionalized teaching in Biology and Geology assumed the role of researcher.
Data were collected through various techniques: interview survey, direct participant observation and document analysis. To process it became content analysis for qualitative data and descriptive analysis for quantitative data. With the development of this case study found that the implementation of activities using ICT in non-formal to formal education associated become appropriate to the learning process of science and promote the improvement and development of the biopsychosocial students involved in the study.
ÍNDICE
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO
1.1 - CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA 7 1.2 - QUESTÃO DE INVESTIGAÇÃO 9 1.3 - OBJETIVOS DA DISSERTAÇÃO 10 1.4 - ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO 10CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
2.1- ENSINO DAS CIÊNCIAS 132.1.1 - Perspetiva atual do ensino das ciências 13
2.1.2 - O ensino das ciências no ensino básico 16
2.1.3 - Contextos não formais de aprendizagens em ciências 19
2.1.4 - A visita de estudo como atividade prática no ensino das ciências 20
2.1.5 - A importância do Jardim Botânico na abordagem da temática plantas 24
2.2- NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS – NEE 25
2.2.1 - Conceito de NEE 25
2.2.2 - Currículo específico individual – CEI 30
2.2.3 - O ensino das Ciências a alunos com NEE 32
2.3 - TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO – TIC 35
2.3.1 - As TIC e o ensino das Ciências 35
2.3.2 - As TIC e os alunos com NEE 37
CAPÍTULO III – ESTUDO REALIZADO 3.1- METODOLOGIA 42
3.1.1 - Opções metodológicas 42
3.1.2 - Caraterização dos Participantes 44
3.1.2.1 - Caraterização do aluno A 44
3.1.2.1 - Caraterização do aluno B 46
3.1.3 - Instrumentos e técnicas de recolha e análise de dados 48
3.1.3.1 - Inquérito por entrevista 48
3.1.3.2 - Observação direta 51
3.1.3.3 - Análise documental 53
3.1.3.4 - Análise de dados 53
3.2 - DESCRIÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DAS ATIVIDADES 56
3.2.1 - 1ªetapa: Pré-visita de estudo 56
3.2.2 - 2ªetapa: Visita de estudo 58
3.2.3 - 3ªetapa: Pós-visita de estudo 64
3.3 - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS RECOLHIDOS 68
CAPÍTULO IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS
4.1 - SÍNTESES E CONCLUSÕES 834.2 - LIMITAÇÕES E DIFICULDADES 85
4.3 - PERSPETIVAS DE TRABALHO FUTURO 85
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
88ÍNDICE DE ESQUEMAS
ESQUEMA 1- Tipos de necessidades educativas especiais. 28 ESQUEMA 2- Etapas do desenvolvimento metodológico do estudo. 56
ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA 1- Fotografia da capa do livro “Ver, Tocar e Cheirar para Aprender.” FIGURA 2- Fotografia da página 2 do guião da visita, com a imagem da entrada
principal do Jardim Botânico de Coimbra. FIGURA 3- Fotografia da página 3 do guião da visita com paisagem observada da
varanda do Jardim.
FIGURA 4- Fotografia da página 4 do guião da visita com constituição de uma planta.
FIGURA 5- Fotografia da página 5 do guião da visita com imagem de uma trepadeira e de um nenúfar.
FIGURA 6- Fotografia da página 6 do guião da visita, antes e depois de colar a fotografia da trepadeira.
FIGURA 7- Fotografia da página 7 do guião da visita, antes e depois de colar a fotografia do nenúfar.
FIGURA 8- Fotografia da página 8 do guião da visita, antes e depois de construir
com os moldes de árvore, arbusto e planta herbácea. FIGURA 9- Fotografia da página 9 do guião da visita com a atividade de
identificação de planta herbácea, arbusto e árvore.
FIGURA 10- Fotografia da página 10 do guião da visita com recolha de folha e posterior decalque.
FIGURA 11- Fotografia da página 11 do guião da visita com imagem de raízes da figueira estranguladora.
FIGURA 12- Fotografia da página 12 do guião da visita com imagens de diferentes troncos e respetiva textura.
FIGURA 13- Fotografia da página 13 do guião da visita com recolha de material biológico com cheiro caraterístico.
FIGURA 14- Fotografia da página 14 do guião da visita com construção de puzzle a partir de fotografia de estátua de Brotero que se encontra na entrada do Jardim Botânico de Coimbra
FIGURA 15- Fotografia da página 15 do guião da visita dedicada aos desenhos efetuados pelos participantes.
59 59 59 60 60 60 61 61 61 62 62 62 62 63 63
FIGURA 16- Fotografia da página 16 do guião da visita com mensagem de fim da visita a agradecer ao Jardim Botânico.
FIGURA 17- Interface inicial da atividade interativa em JClic.
FIGURA 18- Interface da tarefa 1, constituição de uma planta completa. FIGURA 19- Interface da tarefa 2, construção de uma planta completa. FIGURA 20- Interface da tarefa 3, classificação das plantas quanto ao tamanho. FIGURA 21- Interface da tarefa 4, classificação das plantas quanto ao meio. FIGURA 22- Interface da Tarefa final.
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1- Capacidade dos alunos na execução das tarefas. GRÁFICO 2- Motivação e satisfação dos alunos nos diferentes eventos. GRÁFICO 3- Distração e cansaço dos alunos nos diferentes eventos. ÍNDICE DE QUADROS
QUADRO 1- Caraterísticas das perspetivas de ensino em ciências. QUADRO 2- Matriz do guião da entrevista efetuada ao diretor do Jardim Botânico de Coimbra. QUADRO 3- Matriz do guião da entrevista efetuada à professora titular do 1ºciclo dos alunos participantes. QUADRO 4- Matriz do guião da entrevista efetuada aos Encarregados de Educação
dos alunos participantes no estudo. QUADRO 5- Recolha de dados: momentos e métodos.
63 65 65 66 66 67 67 77 79 80 15 49 50 50 68 ÍNDICE DE TABELAS
TABELA 1- Análise de conteúdo da entrevista efetuada ao Diretor do Jardim Botânico de Coimbra. 69 TABELA 2- Análise de conteúdo da entrevista efetuada à professora do primeiro ciclo dos alunos participantes. 70 TABELA 3- Análise de conteúdo das entrevistas efetuadas aos Encarregados de
Educação dos alunos participantes. 72 TABELA 4- Análise de conteúdo do diário de bordo efetuado pela investigadora durante a 1ªetapa- pré-visita. 74 TABELA 5- Análise de conteúdo do diário de bordo efetuado pela investigadora durante a 2ªetapa – visita de estudo. 76 TABELA 6- Níveis de execução das tarefas por aluno. 77
TABELA 7- Níveis de motivação e satisfação por aluno. 78 TABELA 8- Número de registos efetuados por níveis de distração e cansaço. 79
LISTA DE SIGLAS
CEI- Currículo Específico Individual CTS- Ciência Tecnologia e Sociedade NEE- Necessidades Educativas Especiais
NEEP- Necessidades Educativas Especiais Permanentes TIC- Tecnologias da Informação e Comunicação
LISTA DE ANEXOS
ANEXO I - Pedido de autorização de estudo à Direção do Agrupamento de Escolas. ANEXO II - Pedido de autorização aos Encarregados de Educação dos alunos participantes.
ANEXO III - Guião de entrevista realizada ao Diretor do Jardim Botânico de Coimbra. ANEXO IV - Guião de entrevista realizada à professora do 1ºciclo dos alunos participantes.
ANEXO V - Guião de entrevista realizada aos Encarregados de Educação dos alunos participantes.
ANEXO VI - Transcrição de entrevista realizada ao Diretor do Jardim Botânico de Coimbra.
ANEXO VII - Transcrição de entrevista realizada à professora do 1º ciclo dos alunos participantes.
ANEXO VIII - Transcrição de entrevista realizada ao Encarregado de Educação do aluno A.
ANEXO IX -Transcrição de entrevista realizada ao Encarregado de Educação do aluno B ANEXO X - Guião de visita - Livro “Ver, Tocar e Cheirar para Aprender”.
ANEXO XI - Atividade interativa em JClic. ANEXO XII - Grelha de observação.
ANEXO XIII - Circular a informar da realização da visita de estudo, a enviar aos Encarregados de Educação.
ANEXO XIV - Diário de bordo da pré-visita. ANEXO XV - Diário de bordo da visita.
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO
1.1-
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA DE INVESTIGAÇÃO
A escola atual está cada vez mais inserida na comunidade local; deixou de ser um espaço fechado para abrir portas ao meio envolvente. Uma das preocupações atuais da educação é formar cidadãos capazes de intervir na sociedade. A escola não se limita a transmitir conhecimentos, mas também desenvolver atitudes e valores.
“A escola deve não só fornecer os conhecimentos fundamentais para uma formação inicial dos cidadãos, mas também permitir e fomentar o desenvolvimento da capacidade necessária ao processo construtivo da sua formação e autoformação. A formação dos indivíduos já não deve apenas preocupar-se com a transmissão e aquisição de conhecimentos, mas com a necessidade de que o aluno aprenda a pensar, desenvolvendo competências do pensar.” (Santos, 2002: 15).
Os alunos, em geral, questionam o funcionamento da natureza, para o qual, muitas vezes, procuram resposta com os professores da área das Ciências. Estas disciplinas implementam estratégias pedagógicas que apelam à observação, à interpretação e acabam por desenvolver “competências do pensar”.
Após alguma análise e reflexão da realidade próxima, constatamos que:
-O plano curricular dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) que tenham como medida o Currículo Específico Individual (CEI), não contempla áreas disciplinares das ciências como, Ciências Naturais e Físico-Químicas.
-Os alunos com necessidades educativas especiais, que têm um plano curricular igual aos alunos do regular, frequentam Ciências. No entanto, verifica-se uma dificuldade, por parte dos professores da área em adaptar testes e em desenvolver estratégias diferenciadas e direcionadas para os alunos com necessidades educativas especiais.
-Os alunos com necessidades educativas especiais, principalmente os de currículo específico individual, aprendem mais e melhor com atividades predominantemente práticas. Tocar, manipular objetos e realizar tarefas sequencialmente permite aquisições a vários níveis.
Atualmente, a escola está aberta a todos, independentemente da sua condição física, cognitiva, económica, de religião ou raça. Os estabelecimentos de ensino têm a responsabilidade de formar todos os cidadãos capazes de intervir na sociedade, de forma
digna. A escola tem de criar condições que permitam, a qualquer criança ou jovem, desenvolver competências dentro da sua condição.
Citando Capucha (2008: 6) no prefácio da obra: Educação Especial-Manual de Apoio à Prática (DGIDC, 2008)
“As escolas devem possuir no seu seio os meios para atender às necessidades/direitos de cada uma das crianças-cidadãs. Se a exclusão social representa o impedimento do acesso aos direitos de cidadania, a inclusão e a participação social representam o contrário. Representam o acesso aos direitos e às instituições que os devem assegurar a todos. Bem como, claro está, a capacitação para o cumprimento dos correspondentes deveres de cidadania”.
Nas últimas décadas assistimos a importantes desenvolvimentos na área da Ciência e da Tecnologia, que permitiram, de uma maneira geral, uma melhoria na qualidade de vida. Estas mudanças também se repercutiram na escola, instituição que serve a sociedade. A escola aberta a todos e a introdução do ensino das Ciências nos diferentes níveis de ensino foram das grandes mudanças da escola atual.
Os alunos com NEE, à semelhança dos restantes, estão em contacto com os fenómenos naturais e também tiram vantagens e desvantagens do desenvolvimento científico e tecnológico. Sendo assim, é igualmente pertinente promover a aprendizagem em ciências destes alunos de acordo, obviamente, com as suas limitações e capacidades.
“Educar em ciência não significa transformar os meninos em pequenos cientistas, ou pequenos historiadores, nem fazer de conta que reproduzem o mundo real dessas comunidades. Trata-se sim de fomentar, desde a mais tenra idade, a capacidade de observar, de questionar, de comparar e justificar, para estabelecer, a partir do vivido, do observado e do experienciado, patamares de conhecimento, provisório mas sustentado, que irão erguer a pouco e pouco a arquitetura conceptual, analítica e estruturante que faz dos humanos seres pensantes, capazes de pensar cientificamente a realidade, isto é, de a interpretar com fundamento e de a questionar com pertinência.” (Roldão,
Embora os alunos envolvidos neste estudo tenham idade cronológica de 13 anos, a sua idade mental situa-se muito abaixo, daí a aprendizagem em ciências constituir um válido contributo para o desenvolvimento de competências específicas ao nível da observação, classificação, interpretação, colaboração, comunicação e interpretação do meio envolvente.
As crianças são curiosas por natureza, fruto da sua imaturidade e desconhecimento da realidade que os rodeia. Quem contacta diariamente com elas, depara-se com uma série de perguntas: Como? Porquê?, às quais, por vezes, é difícil de dar resposta. “As crianças são cientistas ativos que procuram, constantemente, satisfazer
a sua insaciável curiosidade sobre o mundo que os rodeia.” (Reis, 2008: 16).
Foi neste contexto que lançámos as bases deste estudo, com a expectativa de que o trabalho realizado permitisse efetuar uma reflexão sobre a forma como a aprendizagem das ciências é desenvolvida junto dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE), de currículo específico individual (CEI) e, em que medida, as tecnologias da informação e comunicação (TIC) facilitam essa aprendizagem.
Com efeito, “uma educação para a cidadania numa sociedade de cariz científico e
tecnológico passa obrigatoriamente por uma educação em ciências, visto que, o exercício de uma cidadania responsável e consciente só é possível se os indivíduos possuírem uma cultura científica de base, fundamental para compreenderem o mundo que os rodeia e nele intervirem informadamente.” (Rodrigues e Martins, 2005: 1).
1.2 – QUESTÃO DE INVESTIGAÇÃO
O presente estudo teve como finalidades perceber a importância atribuída à visita de estudo, pelos alunos, e compreender o papel que as TIC desempenham na facilitação e compreensão de conceitos dentro da temática das plantas.
Mediante o contexto descrito anteriormente foi definida a seguinte questão de investigação:
- Como a visita de estudo promove a aprendizagem das ciências ao nível da temática das plantas, por parte de dois alunos com Necessidades Educativas Especiais, de Currículo Específico Individual?
1.3 – OBJETIVOS DE INVESTIGAÇÃO
A investigação desenvolvida foi direcionada para os seguintes objetivos gerais: i)- Diagnosticar as competências dos alunos com NEE, selecionados para o estudo, ao nível da utilização das TIC;
ii)- Analisar, compreender e aferir quais as estratégias de ensino utilizadas com os participantes do estudo, durante o seu percurso escolar, ao nível das ciências naturais;
iii)- Desenvolver uma estratégia de ensino, adaptada às especificidades de alunos com NEE de CEI, centrada na visita de estudo com recurso às TIC, com vista à aprendizagem da temática as plantas;
Para a persecução destes objetivos, a investigadora teve em conta um conjunto de ações, necessárias para realização da estratégia utilizada na investigação. Assim, para a planificação da visita de estudo foram delineados os seguintes objetivos de implementação:
a) Estudar e analisar um contexto específico para realização de uma visita de estudo – (Jardim Botânico de Coimbra);
b) Conceber e produzir uma estratégia de ensino adaptada às especificidades destes alunos, centrada na visita de estudo com recurso às TIC, com vista à aprendizagem da temática as plantas;
c) Implementar a estratégia de ensino com recurso às TIC, com vista à preparação da visita de estudo;
d) Visitar o Jardim Botânico de Coimbra;
e) Avaliar a estratégia de ensino centrada na visita de estudo, com vista à aprendizagem da temática plantas, recorrendo às TIC.
1.4- ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO
A presente dissertação está organizada em quatro capítulos.
No primeiro capítulo (introdução), pretendemos contextualizar o tema, referir as finalidades do estudo assim como a questão de investigação, objetivos e organização da própria dissertação.
O segundo capítulo (enquadramento teórico) está dividido em três secções. A primeira, dedicada ao ensino das ciências, contempla a perspetiva atual do ensino das ciências passando pelo ensino das ciências no ensino básico, contextos não-formais de aprendizagem, a visita de estudo como atividade prática de aprendizagem em ciências e
finalmente a importância do Jardim Botânico na abordagem da temática plantas. A segunda, dedicada às Necessidades Educativas Especiais, contempla o conceito de NEE, de Currículo Específico Individual (CEI) e também aborda o ensino das Ciências a alunos com Necessidades Educativas Especiais. A terceira, dedicada às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), contempla as TIC e o ensino das ciências e as TIC e os alunos com NEE.
O terceiro capítulo (estudo realizado) está dividido em três secções. Na secção metodologia fazemos referência às opções metodológicas, caraterização dos participantes, instrumentos e técnicas de recolha e análise de dados e fases da investigação realizada. Na segunda secção procedemos à descrição e implementação das atividades nas diferentes etapas. Na terceira secção faremos a análise e discussão dos dados recolhidos.
O quarto capítulo (considerações finais) é constituído por três secções: sínteses e conclusões, limitações e dificuldades sentidas no decorrer da investigação e perspetivas de trabalho futuro.
A seguir a este quarto capítulo apresentam-se as referências bibliográficas que fundamentaram a presente investigação seguidas dos anexos.
CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
“Um dos primeiros propósitos de uma investigação é gerar informação que possa contribuir para uma melhor compreensão do fenómeno social em estudo, o que implica, necessariamente, identificar toda a investigação anterior relevante com a qual esse fenómeno se relaciona. O investigador nunca parte do zero.”
(Coutinho, 2011: 55)
2.1- O ENSINO DAS CIÊNCIAS
O ensino das Ciências, ao longo dos tempos, tem passado por modificações essencialmente relacionadas com a própria evolução da Ciência e da Tecnologia. A Ciência é dinâmica, “…não é uma atividade eterna e imutável, independentemente do
mundo que a rodeia. À medida que esse mundo muda, a própria Ciência é obrigada a remodelar-se profundamente, para se adequar aos novos ambientes sociais económicos e políticos.” (Ziman,1999, in Cachapuz, Praia & Jorge, 2002: 22).
2.1.1- Perspetiva atual de ensino/aprendizagem da Ciência
Uma perspetiva de ensino segundo Jiménez Aleixandre (1996) citado por Lucas e Vasconcelos (2005) consiste num plano organizado e fundamentado com a intuição de configurar o programa curricular, tendo em conta o desenvolvimento de estratégias metodológicas e a construção de materiais didáticos com a intenção de orientar o estudo.
Para Santos (2002) “a aprendizagem é considerada como construção de
significado pelo próprio aluno, é um processo ativo, o aluno não se limita a adquirir conhecimento, constrói-o a partir da sua experiência prévia” (p.28).
Ao longo dos últimos 40 anos foram emergindo diferentes perspetivas de ensino das ciências, nomeadamente a de Ensino por Transmissão (EPT), a de Ensino por Descoberta (EPD), a de Ensino por Mudança Conceptual (EMC) e a de Ensino por Pesquisa (EPP).
Não é objetivo da presente investigação caraterizar minuciosamente cada uma das perspetivas; no entanto, e recorrendo a Cachapuz, Praia e Jorge (2002), apresentamos o quadro seguinte com uma síntese das caraterísticas das perspetivas acima mencionadas, uma vez que muitos professores, atualmente, utilizam uma ou outra perspetiva, dependendo das caraterísticas do público-alvo.
EPT EPD EMC EPP F in a lid a d e • Aquisição de conceitos; •Ênfase na instrução. • Compreensão de processos científicos; •Ênfase na instrução. • Mudança de conceitos; •Ênfase na instrução. • Construção de conceitos, competências, atitudes e valores; •Ênfase na educação. Ve rt e n te E p is te m o ló g ic a • O conhecimento é exterior aos alunos; • O conhecimento científico é visto como mecânico, acumulativo, absoluto. • Todo o conhecimento deriva exclusivamente da experiência; • A construção em ciência segue um processo indutivo; • O conhecimento científico é visto como sendo acumulativo, linear, invariável e universal;
• Para se atingir basta seguir “o” método científico.
• A observação de factos está carregada de teoria; • O conhecimento científico é encarado como sendo um percurso descontínuo, incerto, dinâmico, dialético e pouco estruturado – pluralismo metodológico; • O erro é considerado um fator de progresso científico dos alunos.
• Visão externalista e racionalista
contemporânea da Ciência, valorizando uma perspetiva global da Ciência; • Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade; • Valorização da História da Ciência e contextos socioculturais de produção do conhecimento;
• Considera o erro como consubstancial ao conhecimento. Ve rt e n te d a Ap re n d iz a g e m • O professor transmite conteúdos aos alunos e estes armazenam-nos sequencialmente • Os alunos aprendem os conteúdos científicos a partir de observações ingénuas, isto é, descobrem as ideias indutivamente a partir de factos observáveis. • Perspetivas construtivistas da aprendizagem, em particular valorizando as conceções; alternativas dos alunos relativas a conceitos científicos; • Não valoriza o conhecimento em ação. • Superação de situações problemáticas; • Assenta em perspetiva sócioconstrutivistas; • Conhecimento para a ação. Pa p e l d o p ro fe s s o r • O professor transmite conceitos, pensados por si ou por outros;
• Assume um papel tutelar exercendo a sua autoridade graças à competência científica
• O professor assume um papel de organizador das
situações de aprendizagem, direcionando as “descobertas” a fazer pelos alunos. • O professor diagnostica conceções alternativas dos alunos e a partir destas organiza estratégias de conflito cognitivo para promover aprendizagens adequadas. • O professor como problematizador de saberes; • O professor como organizador de processos de partilha, interação e reflexão crítica, ou seja, promove debates sobre situações problemáticas, fomentando a criatividade e o envolvimento dos alunos Pa p e l d o a lu n o • Aluno passivo;
• Aluno como recetáculo da informação (metáfora da "tábua rasa"). • A metáfora do "aluno cientista". • O aluno como construtor da sua aprendizagem
conceptual, aqui muito valorizada.
• Aluno ativo assumindo um papel de pesquisa; • Reflexão crítica sobre as suas maneiras de pensar, de agir e sentir
C a ra te ri z a ç ã o d id á ti c o -p e d a g ó g ic a
O ensino centra-se nos conteúdos tendo o seu fulcro em exposições orais do professor; • Pedagogia, repetitiva, de índole memorística; • Não atende às diferenças dos alunos; • O currículo formal e o manual escolar adotado determinam, quase sempre, as ações do professor;
• A organização do ensino supõe uma atitude passiva dos alunos; • A avaliação é do tipo normativa, confundindo-se com a classificação.
• Estratégias de ensino (pretensamente) isomorfas "do" método científico;
• As atividades experimentais são do tipo indutivo;
• Deficiente integração dos saberes adquiridos pelos alunos num todo coerente;
• A avaliação centra-se nos processos científicos.
• Parte das conceções alternativas dos alunos, funcionando os conteúdos como um meio de aprendizagem para promover a mudança de conceitos, através da superação de conflitos cognitivos; • Há uma sequencialidade no percurso de mudança conceptual; • O erro assume um papel positivo, sendo um fator de progresso do conhecimento científico; • Avaliação formativa e sumativa, centrada nos conceitos.
• Estudo de problemas abertos, sempre que possível, com interesse para os alunos e de âmbito CTSA; • Abordagem qualitativa das situações; • Valorização de atividades inter e transdisciplinares; • Trabalho de grupo e de cooperação intergrupos; • Atividades de síntese e de reflexão crítica - "pontos de situação"; • A avaliação da aprendizagem engloba conceitos, capacidades, atitudes e valores. •A avaliação é parte integrante do ensino e organiza-se em ciclos de avaliação
QUADRO 1- Caraterísticas das perspetivas de ensino (Cachapuz, Praia e Jorge, 2002: 142 e 143).
Atualmente, a educação em ciências incide numa perspetiva do ensino por pesquisa que surgiu no final da década de 90. É uma perspetiva que tem fundamentação teórica no pós-positivismo, na aprendizagem cognitivista e coloca a ênfase na inter-relação entre saberes do aluno e saberes da ciência. Não excluindo a mudança conceptual, o percurso por pesquisa reorienta essa mudança, para que os alunos desenvolvam competências usando o conhecimento (saber em ação), estando também implícitos os valores e as atitudes. Segundo Cachapuz, Praia e Jorge (2000), o Ensino Por Pesquisa coloca os conteúdos ao serviço da educação em e para a ciência e não unicamente com fins instrucionais. Assim, na sala de aula, deve-se partir de questões-problema que refletem situações-questões-problema do quotidiano. O mais importante, nesta perspetiva é o caminho percorrido na resolução do problema. Existe, desta forma, uma inter e transdisciplinaridade, uma vez que a meta da Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), que se enquadra também nesta perspetiva, é formar cidadãos científico e tecnologicamente alfabetizados, capazes de tomar decisões, desenvolver ações responsáveis e alcançar pensamento crítico e independência intelectual.
De acordo com Fontes e Silva (2004) as aulas de ciências devem abordar as relações Ciência/Tecnologia/Sociedade, ou seja, devem contextualizar a ciência relacionando-a com a tecnologia, a sociedade, o meio ambiente e os seus problemas.
“De fato, a abordagem CTS salienta a importância de uma ciência para todos como parte fundamental da educação em geral…” (p.32).
Apesar da perspetiva de ensino por pesquisa ser a mais atual no ensino das ciências, não quer dizer que os professores não possam recorrer às outras formas nas suas práticas pedagógicas. Assim “não existe uma perspetiva de ensino perfeita, que
resolva todos os problemas educativos, isto é, não existe nenhum método que resulte com todos os alunos e que satisfaça todos os objetivos.” (Lopes, 2012: 21).
2.1.2 - O ensino das ciências no ensino básico
O ensino básico engloba o 1.º, 2.º e 3.º ciclos, isto é, do 1º ao 9º ano de escolaridade. Nestes níveis de ensino as ciências são dadas ao nível do Estudo do Meio, Ciências Naturais e Ciências Físicas e Naturais, respetivamente.
O ensino, ou melhor, o ensino da ciência, é algo mais do que transmitir e receber conhecimentos. Trata-se de apoiar a construção de conhecimentos com significado e contextualizados, ensinados e aprendidos num cenário tipo, mas com aplicação ou generalização a outros domínios, tais como a vida do dia-a-dia (Canavarro, 1999).
Atualmente existem muitos estudos a favor da importância do conhecimento sobre Ciência e acerca da atividade científica para todos os cidadãos. Na opinião de Martins (2002), os currículos deverão incluir educação ao nível das ciências, embora tenha de se adaptar os conteúdos e as estratégias que se utilizam na transmissão desse conhecimento, de acordo com as caraterísticas de quem está a aprender ciências.
“O que é verdadeiramente importante para a compreensão da ciência é a aprendizagem que cada indivíduo for conseguindo construir ao longo da sua vida. Para isso contribuirão todas as situações de ensino formal, não formal e informal com que se vier a confrontar.” (Martins, 2002: 15).
Na opinião da mesma autora o ensino das ciências na escola dependerá de três aspetos: o início de formação em ciências, a natureza dos currículos de ciência e a formação em ciências dos professores.
O currículo de Ciências deve: estimular o entusiasmo e interesse pela ciência de modo a que os jovens se sintam confiantes e competentes para se envolverem com matérias científicas e técnicas; ajudar os jovens a adquirir uma compreensão vasta e geral das ideias importantes e das bases explicativas das ciência e dos procedimentos do inquérito científico, que têm maior impacto no nosso ambiente e na nossa cultura em geral e possibilitar o aprofundamento de conhecimento quando é necessário, quer por interesse pessoal dos alunos, quer por motivação de percurso profissional (DGIDC1).
O ensino das Ciências é fundamental. Este, na educação básica, corresponde a uma preparação inicial e visa proporcionar aos estudantes possibilidades de:
- Despertar a curiosidade acerca do mundo natural à sua volta e criar um sentimento de admiração, entusiasmo e interesse pela Ciência;
- Adquirir uma compreensão geral alargada das ideias importantes e das estruturas explicativas da Ciência, bem como dos procedimentos da investigação científica, de modo a sentir confiança na abordagem de questões científicas e tecnológicas;
- Questionar o comportamento humano perante o mundo, bem como o impacto da Ciência e da Tecnologia no nosso ambiente e na nossa cultura em geral.
Ao longo da escolaridade básica, ao estudarem Ciências, é importante que os estudantes procurem explicações fiáveis sobre o mundo e eles próprios. Para isso será necessário:
- Analisar, interpretar e avaliar evidência recolhida quer diretamente, quer a partir de fontes secundárias;
- Conhecer relatos de como ideias importantes se divulgaram e foram aceites e desenvolvidas, ou foram rejeitadas e substituídas;
- Reconhecer que o conhecimento científico está em evolução permanente, sendo um conhecimento inacabado;
- Aprender a construir argumentos persuasivos a partir de evidências;
- Discutir sobre um conjunto de questões pertinentes, envolvendo aplicações da Ciência e das ideias científicas a problemas importantes para a vida na Terra;
- Planear e realizar trabalhos ou projetos que exijam a participação de áreas científicas diversas, tradicionalmente mantidas isoladas. (DEB1, 2001).
Para Veríssimo e Ribeiro (2010: 156), as sociedades de raiz ocidental têm uma forte base cientifica-tecnológica, que tenderá a ganhar importância no futuro e, neste contexto, o “simples contato com conceitos oriundos da ciência, habilita o cidadão a participar melhor e mais ativamente no próprio processo de desenvolvimento social de que faz parte”. Além disto e de acordo com os mesmos autores, “a forma como a ciência é e foi construída é, porventura, a forma mais fácil de transmitir valores: como a importância e o respeito pela diversidade, que são por si só, o próprio fundamento da
democracia”. Veríssimo e Ribeiro (2010: 156) apontam três ordens de razões para
justificar a importância do ensino das ciências:
a ) Para um aprofundamento dos modelos democráticos de decisão e quiçá pela própria sobrevivência da Democracia.
b ) Para o desenvolvimento de capacidades e aquisição de competências, que podem propiciar aos indivíduos uma melhor competitividade na sociedade do futuro e, assim, melhorar a qualidade dos cidadãos.
c ) Para promover o contacto dos indivíduos com um sistema de valores, de modo a permitir a escolha e assunção livre de atitudes.
Com o objetivo de elevar os padrões de desempenho dos alunos em Portugal o Ministério da Educação e Ciência iniciou em 2011 a revisão do Currículo Nacional surgindo na sequência da revogação do documento “Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais”. O desenvolvimento do novo Currículo Nacional deverá conter padrões de rigor, criando coerência no que é ensinado nas escolas; Permitir que todos os alunos tenham oportunidade de adquirir um conjunto de conhecimentos e de desenvolver capacidades fundamentais nas disciplinas essenciais; Garantir aos professores a liberdade de usar os seus conhecimentos, experiência e profissionalismo para ajudar os alunos a atingirem o seu melhor desempenho. (Despacho n.º 5306/2012, de 18 de abril).
O mesmo despacho refere que o desenvolvimento do ensino será orientado por Metas Curriculares nas quais são definidos, de forma consistente, os conhecimentos e as capacidades essenciais que os alunos devem adquirir, nos diferentes anos de escolaridade ou ciclos e nos conteúdos dos respetivos programas curriculares.
A definição destas Metas Curriculares organiza e facilita o ensino, pois fornece uma visão o mais objetiva possível daquilo que se pretende alcançar, permite que os professores se concentrem no que é essencial e ajuda a delinear as melhores estratégias de ensino. Para cada disciplina e para cada etapa, devem identificar -se, de forma clara: os conteúdos fundamentais que devem ser ensinados aos alunos; a ordenação sequencial ou hierárquica dos conteúdos ao longo das várias etapas de escolaridade; os conhecimentos e capacidades a adquirir e a desenvolver pelos alunos; e os padrões/níveis esperados de desempenho dos alunos que permitam avaliar o cumprimento dos objetivos. (Despacho n.º 5306/2012: 13952).
Conjuntamente com os atuais Programas de cada disciplina, as metas constituem as referências fundamentais para o desenvolvimento do ensino: nelas se clarifica o que nos Programas se deve eleger como prioridade, definindo os conhecimentos a adquirir e as capacidades a desenvolver pelos alunos nos diferentes anos de escolaridade (cf. Despacho n.º 5306/2012, de 18 de abril).
2.1.3 - Contextos não formais de aprendizagem em ciências
Os processos de ensino e de aprendizagem não acontecem só em contexto de sala de aula. Cada vez mais, com a abertura da escola à comunidade, o professor deverá sair da zona de conforto e procurar no meio envolvente novas formas de promoção de aprendizagens.
A educação em ciências pode ser veiculada através de várias fontes. Desde os meios de comunicação, até aos espaços fora da escola como por exemplo, museus ou centros de ciência ou até mesmo em indústrias (Braund e Reiss, 2006) os alunos têm aprendido, cada vez mais, a compreender o mundo que os rodeia.
Como tal, a aprendizagem pode ser efetuada em vários contextos: formal, não-formal e innão-formal.
Segundo Chagas (1993: 52) a educação formal “desenvolve-se no seio de instituições formais como escolas e universidades”, a educação não-formal é” veiculada pelos museus, meios de comunicação e outras instituições que organizam eventos de diversas ordens tais como cursos livres, feiras e encontros, com o propósito de ensinar ciências a um público heterogéneo”. Por outro lado a educação informal “ocorre de forma espontânea na vida do dia-a-dia de conversas e vivências com familiares, amigos, colegas e interlocutores ocasionais.”
Na opinião de Pereira (2002) os museus que organizam exposições e atividades com fins educativos são considerados contextos não formais de educação em ciência, mas também “…programas televisivos de divulgação científica, pensados
especificamente para crianças e jovens, ou ainda, filmes, jogos educativos e sites da internet que têm como objetivo divulgar ciência para crianças e jovens”. (p.187).
Deste modo muitos são os locais que têm interesse na educação para a ciência. Como sublinha Pereira (2002: 190), o “meio local e as instituições museológicas podem
proporcionar diversas oportunidades de educação científica.”
Segundo Gadotti (2005) a educação não formal não deve ser vista em oposição da educação formal, “Trata-se de conhecer melhor as suas potencialidades e
harmonizá-las em benefício de todos.” (p.3).
Para o mesmo autor “os programas de educação não-formal não precisam necessariamente seguir um sistema sequencial e hierárquico de “progressão”. Podem ter duração variável e podem, ou não, conceder certificados de aprendizagem. O tempo da aprendizagem na educação não-formal é flexível, respeitando as diferenças e as capacidades de cada um.” (p.2).
Freitas e Martins (2005) referem que cada vez mais o professor terá que transpor os muros da escola, local privilegiado de educação, e as paredes das salas de aula, muitas vezes limitativas e redutoras e estender-se a outros espaços.
“É fulcral compreender que a aprendizagem não é um processo exclusivo da escola, mas que se desenvolve ao longo da vida dos indivíduos em outros espaços institucionais. Neste sentido, os espaços extraescolares devem contribuir, cada qual a partir de suas especificidades, para uma educação mais ampla e atualizada, mais acessível e democrática”. (Rodrigues e Martins, 2005: 1).
Após o descrito anteriormente é inevitável concordarmos com a importância dos contextos de ensino não-formais para promover aprendizagens em ciências. É necessário que o professor faça a ligação entre o que é ensinado na escola, contexto formal, com o que é aprendido nos contextos não-formais. As visitas de estudo são exemplo de atividade em como essa ligação pode ser feita.
2.1.4 - A visita de estudo como atividade prática no ensino das ciências
Se analisássemos os planos anuais de atividades (PAA) das escolas, iríamos confirmar que as visitas de estudos integram estes planos em várias disciplinas curriculares.
Se atendermos ao espaço físico onde se realiza, uma visita de estudo é considerada uma atividade realizada fora do espaço físico da escola, tratando-se de uma estratégia de aprendizagem utilizada em contexto não formal.
Segundo Pereira (2002) “a organização de visitas de estudo consiste numa das
formas de aproveitamento possível do meio local e dos museus, podendo ser um meio muito interessante e estimulador para realizar diversas aprendizagens, desde que bem planificada.” (p.190)
Quando os investigadores se referem às saídas da sala de aula, no âmbito das visitas de estudo, fazem-no usando termos como trabalho de campo (Dourado, 2006), saídas de campo (Orion, 1993), saídas fora da escola (Braund & Reiss, 2006) ou visitas de estudo (Almeida, 1997), sem que muitas vezes clarifiquem o conceito que estão a usar (Almeida, 1997). Almeida (1998), ao tentar clarificar alguns destes termos, mencionou que o trabalho de campo e as saídas de campo se referem a deslocações ao ar livre, sendo o trabalho de campo frequentemente associado com a execução de atividades específicas, tais como a recolha de amostras (orgânicas ou inorgânicas), o manuseamento de instrumentos para recolha de dados ou a cartografia de áreas delimitadas. Esta explicação está de acordo com o defendido por Leite (2001) para
trabalho de campo, a qual considera que este ocorre ao ar livre, em contacto direto com os fenómenos e os materiais.
Contudo, Leite (2001) vai mais longe considerando o trabalho de campo como uma modalidade do trabalho prático, o qual é definido como “todas as atividades que exigem que o aluno esteja ativamente envolvido” (p.80).
Dado que as saídas da sala de aula podem ocorrer em outros locais que não ao ar livre, tais como instituições com objetivos educativos – museus, planetários, centros de ciência, jardins zoológicos ou jardins botânicos – ou a instituições como hospitais, indústrias ou centros de investigação, Almeida (1998) utiliza o termo “visita de estudo” para se referir a uma saída do recinto escolar com objetivos educativos, inserida no conjunto das atividades práticas possíveis de realizar, sendo por isso mais abrangente que a saída de campo ou que o trabalho de campo.
O Currículo Nacional do Ensino Básico recomenda o desenvolvimento de experiências educativas fora da sala de aula, sendo a natureza destas experiências mais especificada pelo Departamento de Ensino Básico nas Orientações Curriculares para as Ciências Físicas e Naturais. Assim, a nível do 2º e 3º ciclos do ensino básico e na área disciplinar de Ciências Físicas e Naturais, as visitas de estudo são sugeridas (DEB2, 2001).
Varela (2009: 7) sintetiza, recorrendo a vários autores, as vantagens das visitas de estudo, quando articuladas com o currículo escolar:
Desenvolver o conhecimento conceptual, por exemplo, por construção, consolidação, ou concretização de conceitos abstratos;
Desenvolver a motivação e o interesse pela ciência;
Desenvolver competências e metodologias científicas, tais como habilidades manipulativas, destrezas manuais, coordenação motora ou resolução de problemas;
Promover atitudes positivas face à ciência e promover valores como o respeito pelo ambiente natural e pelos outros;
Promover carreiras científicas;
Promover os recursos locais e culturais da comunidade;
Implementar mudanças no ambiente de aprendizagem;
Colmatar deficiências de espaços ou materiais da escola;
Assim, podemos considerar a visita de estudo uma estratégia que o professor pode utilizar nos processos de ensino e de aprendizagem dos alunos. No entanto, a sua valorização depende de uma correta planificação (Almeida, 1998).
Um professor que queira desenvolver uma atividade como uma visita de estudo é obrigado a cumprir uma série de princípios relativos à sua organização. Esses princípios encontram-se regulamentados pelo Despacho n.º 28/ME/91, de 28 de Março. No entanto, o Ministério da Educação, reconhecendo a desadequação temporal deste despacho, recomendou a todas as Direções Regionais de Educação que enviassem às escolas Ofícios-Circulares (ex: Ofício-Circular n.º 2/DREL/2005 de 4 de Janeiro; ou Ofício-Circular n.º 21/DREN/2004 de 11 de Março) para esclarecer aspetos relativos à formalização das visitas de estudo, especificando os elementos a ter em conta na elaboração dos planos de implementação das visitas de estudo, os quais têm de ser analisados e aprovados pelos membros do conselho de turma, do departamento curricular e do conselho pedagógico.
De acordo com estes Ofícios-Circulares, devem constar do plano da visita de estudo os seguintes elementos: razões justificativas da visita; objetivos específicos; guiões de exploração do(s) local(ais) a visitar; aprendizagens e resultados esperados; regime de avaliação dos alunos e do projeto; calendarização e roteiro da visita; número de docentes e não docentes a envolver tendo em conta os rácios recomendados (isto é, um docente por cada 15 alunos no 3º ciclo do ensino) e plano de ocupação/proposta de atividades para os alunos não participantes na visita de estudo. Em relação a este último aspeto, é de salientar que as visitas de estudo são consideradas atividades de frequência obrigatória quando realizadas em tempo letivo, sendo os custos associados à visita de estudo suportados pelo apoio social escolar para alunos carenciados (Decreto-Lei n.º 55/2009 de 2 de Março). Refira-se ainda que, segundo o Ofício-Circular n.º 2/DREL/2005 de 4 de Janeiro deve, evitar-se a realização das mesmas no 3º período, tendo em consideração a proximidade das avaliações finais.
Na opinião de Pereira (2002) o professor organizador de uma visita de estudo deverá, em primeiro lugar, contactar com o local a visitar. Em função das caraterísticas do local visitado e das observações efetuadas, o professor planifica a visita. É também necessário ter em conta os cuidados necessários no decurso da visita. Para isso deverá falar com os responsáveis e recolher informações sobre o local, como folhetos e publicações para melhor planificar a visita de estudo. Também deverá traçar objetivos da visita. Clarificar que indicações se devem fazer aos alunos, assim como, que tipo de trabalho irá ser desenvolvido. O professor também deverá ter em conta aspetos práticos, por exemplo: transporte (se necessário), refeições, horários aproximados, indicações a
fornecer aos encarregados de educação e pedido de autorizações a estes. Seguidamente o professor, em sala de aula, deverá preparar a visita de estudo com os alunos. Informando-os do local a visitar, os horários, regras a cumprir no local e também o que pretende coma visita. Pereira (2002) sugere ainda que “se proceda à discussão da visita posteriormente na sala de aula” (p. 192).
Outros autores também defendem a planificação da visita de estudo por etapas; por exemplo, Garcia dela Torre (1991) citado por Barros (2010: 13), defende que uma atividade de campo deverá englobar três momentos: antes da saída, saída e pós saída. Estas etapas ocorreriam do seguinte modo:
- Alguns dias antes da saída, devem ser explicitadas as ideias prévias sobre o local a visitar.
- Após as questões levantadas anteriormente, surgirão as primeiras hipóteses que devem ser discutidas em grupos de 4 a 5 alunos, que entrarão em consenso.
- O professor seleciona as paragens onde serão feitas as observações e, no dia da visita, durante as observações surgirão novas questões e novos problemas. O guião nunca deve ser fechado. Como resposta às diferentes interrogações, surgirão novas hipóteses. - No dia seguinte à realização da visita e durante alguns dias, deve-se dividir os alunos em pequenos grupos com o intuito de rever as hipóteses não confirmadas. A revisão bibliográfica, a visualização de um vídeo e a projeção de diapositivos podem tirar algumas dúvidas e esclarecer conceitos.
- Por fim, através de um debate final, cada grupo de alunos deverá expor os resultados da sua investigação. Os resultados dos diferentes grupos poderão ou não coincidir com as argumentações expostas podendo assim surgir novas contradições das quais poderão resultar novas conclusões.
Rennie e McClafferty (2001) apresentam algumas linhas orientadoras que filtraram de uma extensa revisão de evidências provenientes da investigação. Assim consideram três fases essenciais, a primeira é a que antecede a visita (pré visita), a segunda é a visita propriamente dita (durante a visita) e a terceira é o que se faz na escola depois de regressar da visita (pós visita) (Rodrigues, 2005: 41).
Conforme já referido, uma visita de estudo, para ter bons resultados de aprendizagem deverá ter em conta uma boa planificação. Esse sucesso passa por uma boa preparação, um durante-visita dinâmico e interventivo por parte dos participantes e um pós-vista com atividades de confirmação de aprendizagens. Atualmente, o professor tem disponíveis diversos locais extra escola onde poderá levar os seus alunos, como é o caso do Jardim Botânico, contexto que estudámos no âmbito do trabalho apresentado nesta dissertação.
2.1.5 - A importância do Jardim Botânico na abordagem da temática plantas
Os Jardins Botânicos são uns dos locais onde se podem realizar visitas de estudo. Muitas das nossas cidades e capitais de distrito estão contempladas com estes jardins que encerram uma diversidade de plantas vivas cientificamente reconhecidas. De acordo com a Botanic Garden Conservation Internacional – BGCI, "os jardins botânicos
são instituições que agrupam coleções documentadas de plantas vivas para fins de pesquisa, conservação, exposição e instrução científica".
No blog “biologias.com” pode ler-se que Jardim Botânico é uma área protegida, constituída, no todo ou em parte, por coleções de plantas vivas cientificamente reconhecidas, organizadas, documentadas e identificadas, com a finalidade de estudo, pesquisa e documentação do patrimônio florístico do pais, acessível ao público, no todo ou em parte, servindo à educação, à cultura, ao lazer e à conservação do meio ambiente
De acordo com Eshach (2007), o Jardim Botânico está inserido nos locais visitados ocasionalmente para uma aprendizagem não formal das ciências.
Linares (1996) refere que nos Jardins Botânicos se pode mostrar a grande diversidade de plantas, os diferentes ecossistemas, as plantas em extinção, entre outros. Por isso eles são considerados laboratórios e museus vivos que facilitam a aprendizagem sobre os diferentes aspetos da flora, sua importância biológica, histórica, económica e cultural. A realidade educacional de muitos países latino americanos tem demonstrado a carência de programas atualizados sobre os vegetais no currículo escolar, por isso os jardins botânicos são responsáveis pela informação dos visitantes, sobre o papel das plantas. Por meio das suas coleções, pode realizar grande número de atividades para os diferentes tipos de público com o objetivo de estimular o interesse do homem pela natureza.
Vieira, Bianconi e Dias (2005) num artigo sobre espaços não-formais de ensino e o currículo de ciências, referem o Jardim Botânico, neste caso do Rio de Janeiro, como espaço não-formal de ensino. Este jardim é composto por uma diversidade botânica com cerca de cinquenta mil espécies, oferece um minicurso para professores, desde a educação infantil até ao ensino universitário, e oferece a possibilidade de fazer visitas específicas com professores, com a finalidade de dar a conhecer o Jardim Botânico de forma a melhorar o aproveitamento do espaço, uma vez que, o jardim não oferece serviço de guia ou monitor. Este minicurso consiste numa aula descritiva do roteiro básico da visita, com um monitor que guia os professores e sugere um trajeto com paragens estratégicas, onde determinados temas são abordados No início do trajeto, os professores recebem sugestões de trabalhos multidisciplinares. No decorrer da caminhada, são feitas algumas observações sobre as plantas e seus aromas, num
convite aos visitantes para interagir com o ambiente. Durante a visita o monitor também faz ligação à fauna, podendo observar algumas aves e esquilos. Neste caso foi possível observar que o Jardim Botânico do Rio de Janeiro é um espaço privilegiado não só em beleza natural mas também em material de observação para aulas de ciências e biologia, proporcionando uma interatividade, típica de aulas não-formais.
Em suma o Jardim Botânico torna-se um local de fácil acesso, uma vez que é público e todos o podem visitar. Para as escolas acaba por ser um contexto não formal de aprendizagens. Os professores, para complementar o ensino efetuado dentro da sala de aula, podem recorrer a este espaço articulando assim os espaços formais com os não formais de aprendizagem.
2.2 – NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS - NEE
Nesta secção pretendemos descrever, numa perspetiva evolutiva, o conceito de necessidades educativas especiais e a noção de Currículo Específico Individual. Posteriormente focaremos o nosso estudo na importância do ensino das ciências a alunos com necessidades educativas especiais.
2.2.1 - Conceito de NEE
O conceito de necessidades educativas especiais, identificado pela sigla NEE, foi introduzido pela primeira vez com a publicação do relatório “SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS - Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People” em 1978, vulgarmente designado de “Warnock Report” no Reino Unido, na sequência de movimentos de integração que se faziam sentir em toda a Europa.
Citando Ribeiro (2012), segundo este relatório, um aluno possui necessidades educativas especiais quando, comparativamente com alunos do mesmo grupo etário, apresenta dificuldades significativamente maiores na aprendizagem ou tem algum problema de ordem física sensorial, intelectual, emocional ou social ou uma combinação destas problemáticas, para as quais os meios educativos usualmente presentes nas escolas regulares não conseguem responder, obrigando a uma atenção específica e a recorrer a condições de aprendizagem adaptadas tais como:
(i) a provisão de meios especiais ao currículo através de equipamentos especiais, instalações ou recursos, modificação do ambiente físico ou técnicas de ensino especializadas;
(ii) a provisão de um currículo especial ou modificado;
(iii) a atenção particular à estrutura social e clima emocional onde decorre a aprendizagem. (p. 24)
O conceito de NEE abarca “todos os alunos que exigem recursos ou adaptações
especiais no processo de ensino/aprendizagem, não comuns à maioria dos alunos da mesma idade, por apresentarem dificuldades ou incapacidades que se refletem numa ou mais áreas de aprendizagem.” (DGIDC, 2001: 12).
Este conceito foi adotado em Portugal no final dos anos 80 e a publicação do Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto estipulou o direito de frequência das escolas regulares de muitos alunos que, até aí estavam a ser educados em ambientes segregados.
Atualmente, como consequência do alargamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos de idade (Art.º 2, Lei nº85/2009 de 27 de agosto) e da inclusão de alunos com NEE, as escolas são frequentadas por grupos de alunos muito heterogéneos, observando-se que o conceito de NEE engloba um grupo alargado:
“cujas dificuldades ou incapacidades podem ir de grau ligeiro a severo e cujas necessidades educativas podem ter um carácter mais ou menos prolongado, acaba por estar ainda muito centrado nos problemas dos alunos, não tendo em consideração muitos dos fatores que lhe são extrínsecos e que podem constituir a causa primeira dessas dificuldades. Referimo-nos concretamente a problemas relacionados com todo o processo de escolarização, sendo que muitos dos alunos considerados com NEE poderão necessitar, acima de tudo, de um ensino de qualidade, pautado pelos princípios da flexibilização, adequação e estratégias de diferenciação pedagógica e não necessariamente de medidas de educação especial.” (DGIDC, 2001: 12).
O Decreto-lei nº 319/91, de 23 de Agosto, veio favorecer a inclusão de crianças com NEE nas classes regulares. A ‘criança diferente’ deixa de ser posta de ‘lado’ e passa a fazer parte integrante da sociedade onde vive, tendo direitos como qualquer outro cidadão. O artigo 2º estabelece o regime educativo especial, o qual consiste na adaptação das condições em que se processa o ensino/aprendizagem destas crianças.
Estas adaptações incluem os equipamentos especiais de compensação, materiais apropriados, adaptações curriculares, condições especiais de matrícula, de frequência e de avaliação, além da possibilidade de serem reduzidas as turmas para melhor atendimento a estas crianças e ainda, o apoio de um professor de ensino especial. Pretende-se, assim, que estas crianças possam ser integradas em classes regulares, tentando que as mesmas possam conviver, socializar-se e aprender no meio o menos restritivo possível, respeitando as diferenças e os seus ritmos de aprendizagem e criando as condições necessárias para o seu bom desenvolvimento.
Na Declaração de Salamanca (1994), o conceito de Necessidades Educativas Especiais abrange “todas as crianças e jovens cujas necessidades se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares” que surgem em determinado momento da escolaridade.
Em 2008, o Ministério da Educação português redefiniria o conceito de NEE através do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro ao revelar “os apoios especializados a prestar (…), visando a criação de condições para a adequação do processo educativo, às necessidades educativas especiais dos alunos”. Neste decreto-lei consideram-se alunos com NEE os alunos que apresentam “ (…) limitações significativas ao nível da atividade e da participação, num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social e dando lugar à mobilização de serviços especializados para promover o potencial do funcionamento biopsicossocial.” (p. 155).
O capítulo IV, do decreto-lei 3/2008 de 7 de a janeiro, preconiza um conjunto de medidas, possíveis de aplicar aos alunos abrangidos por este decreto. Essas medidas podem ser:
- Apoio pedagógico personalizado (Art.17.º), que compreende a utilização de estratégias de apoio mais específico e intensivo que pretendem a obtenção de competências e aptidões orientadas para a consecução de aprendizagens dos conteúdos lecionados no seio de grupo ou turma e o reforço e desenvolvimento de competências específicas; - Adequações curriculares individuais (Art.18.º), que têm como padrão o currículo comum e os seus desígnios, podendo resultar na introdução de objetivos, conteúdos intermédios e áreas curriculares específicas (Língua Gestual Portuguesa) e na eliminação de atividades, que mesmo com o recurso a Tecnologias de Apoio, se mostrem de difícil execução para o aluno em função da sua incapacidade;
- Adequações no processo da matrícula (Art.19.º), que pretende, em primeira instância, facilitar o acesso de alunos com NEE às escolas que possuem os meios para
proporcionar o apoio necessário à sua problemática e possibilitar o adiamento escolar (transição para o 1º ano escolar) por um ano, não renovável, quando não estão reunidas as condições mínimas para o início da escolarização.
- Adequações no processo de avaliação (Art.20.º), com a utilização de condições, estratégias e formas de avaliação adaptadas às características e necessidades individuais dos alunos com NEE de carácter permanente sem, contudo, se afastar das normas de avaliação definidas para os diferentes níveis e anos de escolaridade, à exceção dos alunos com currículo específico individual;
- Currículo específico individual (Art.21.º), que “…pressupõe alterações significativas no
currículo comum, podendo as mesmas traduzir-se na introdução, substituição e ou eliminação de objetivos e conteúdos, em função do nível de funcionalidade da criança ou do jovem” (Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro:159), substituindo as competências
definidas para cada nível de educação e ensino;
- Tecnologias de apoio, Art.22.º, que constituem “… dispositivos facilitadores que se
destinam a melhorar a funcionalidade e a reduzir a incapacidade do aluno, tendo como impacte permitir o desempenho de atividades e a participação nos domínios da
aprendizagem e da vida profissional e social” (Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro, p.
159). As tecnologias de apoio compreendem igualmente equipamentos e materiais pedagógicos adaptados ou especialmente concebidos para melhorar a funcionalidade dos alunos e facilitar a sua aprendizagem e autonomia (DGIDC, 2008).
O referido diploma enfatiza também a utilização da CIF, Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, (CIF, 2001), no processo de avaliação e programação às crianças e jovens com NEE. A CIF é uma escala de classificação das caraterísticas da funcionalidade das pessoas, dando ênfase aos aspetos positivos, designadamente às suas capacidades de intervenção e participação, caraterizando dificuldades e problemas que poderão ser minimizados por adequação do meio ambiente. A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, conhecida como CIF, é um documento criado pela OMS, Organização Mundial de Saúde, em 2001, cujo objetivo geral é proporcionar uma linguagem unificada e padronizada assim como uma estrutura de trabalho para a descrição da saúde e de estados relacionados com a saúde. A CIF tem duas partes, cada uma com dois componentes: Parte 1. Funcionalidade e Incapacidade: a) Funções do Corpo e Estruturas do Corpo b) Atividade e participação; Parte 2. Fatores Contextuais: c) Fatores Ambientais, d) Fatores Pessoais. (CIF, 2003: 11).
