UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA
UMA ANÁLISE SOBRE AS METODOLOGIAS DE ENSINO NA
GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
SOLANGE ALVES CANUTO
CAICÓ – RN 15/12/2016
SOLANGE ALVES CANUTO
UMA ANÁLISE SOBRE AS METODOLOGIAS DE ENSINO NA
GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Monografia de conclusão de curso apresentada ao Departamento de Geografia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial à obtenção do título de Bacharel em Geografia.
Orientadora: Profe. Me. Djanni Martinho dos Santos Sobrinho
Caicó – RN 15/12/2016
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ensino Superior do Seridó - CERES Caicó
Canuto, Solange Alves.
Uma análise sobre as metodologias de ensino na geografia nos anos iniciais do ensino fundamental / Solange Alves Canuto. - Caicó, RN: UFRN, 2016.
58f.: il.
Orientador: Ms. Djanir Martinho dos Santos Sobrinho. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Centro de Ensino Superior do Seridó. Departamento de Geografia.
Curso de Geografia.
Monografia - Bacharelado em Geografia.
1. Metodologias. 2. Ensino de geografia. 3. Processo de ensino aprendizagem. 4. Conteúdos. 5. Geografia. I. Sobrinho, Djanir Martinho dos Santos. II. Título.
Solange Alves Canuto
UMA ANÁLISE SOBRE AS METODOLOGIAS DE ENSINO NA
GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Monografia de conclusão de curso apresentada ao Departamento de Geografia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial à obtenção do título de Bacharel em Geografia e aprovada pela seguinte banca examinadora:
_________________________________________________________ Profe. Me. Djanni Martinho dos Santos Sobrinho – Orientador
Universidade Federal do Rio Grande Norte – CERES
_________________________________________________________ Profª. Drª. Sandra Kelly de Araújo – Examinadora
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – CERES
_________________________________________________________ Profª. Me. Isabel Cristina dos Santos – Examinadora
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – CERES
Caicó – RN 15/12/2016
A minha família e a todos que contribuíram na realização deste trabalho.
AGRADECIMENTOS
Inicialmente gostaria de agradecer aos familiares e amigos que estiveram ao meu lado durante o percurso acadêmico, me apoiando nos momentos mais difíceis.
Aos professores colaboradores e à equipe diretiva pela disposição em ajudar na coleta dos dados solicitados.
Ao professor orientador desse trabalho Djanni Martinho dos Santos Sobrinho pela paciência e colaboração com seus ensinamentos, os quais buscarei seguir durante toda a minha jornada no campo da pesquisa acadêmica.
Em especial ao grupo de estudo do qual participei durante os quatro anos de curso, que se tornaram amigos de toda uma vida, e que nunca esquecerei das brincadeiras e aperreios enfrentados por todos nós.
“O conhecimento do conhecimento, que comporta a integração do conhecedor em seu conhecimento, deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade permanente”.
RESUMO
Este estudo almejou fazer uma análise a respeito das metodologias de ensino da geografia nos anos iniciais do ensino fundamental I, adotando como campo de pesquisa a escola Estadual Vilagran Cabrita, no município de Caicó – RN. Iniciamos o trabalho realizando a pesquisa bibliográfica de autores como: Silva (2004), Strafornini (2001), Callai (2008), posteriormente realizamos o levantamento histórico e estrutural da instituição com a análise do Projeto Político Pedagógico, em seguida foi feito um levantamento do quadro administrativo e perfil sócio profissional dos docentes. A princípio foram coletados dados através da aplicação de questionários com os docentes da instituição, com o intuito de diagnosticar as estratégias didáticas presentes nas aulas desenvolvidas por esses profissionais, destacando como ocorre o processo de ensino aprendizagem, a escolha dos conteúdos e as metodologias do ensino da geografia. Para tanto nos debruçamos sobre o ensino de Geografia, os conceitos de conteúdos de ensino, e o processo de ensino aprendizagem em geografia nos anos iniciais do ensino fundamental I. Ao término do trabalho buscamos dar nossa contribuição para os profissionais da área sobre os temas abordados no referido estudo. Entendem-se metodologias como o estudo da forma de como se transmite os conteúdos de ensino, as estratégias usadas para facilitar o processo de ensino aprendizagem de determinado conteúdo. Vale salientar que essas metodologias não podem ser encontradas como uma receita pronta, que basta pôr em prática, elas precisa ser sempre inovada acompanhando o processo da revolução tecnológica que estamos vivenciando.
PALAVRAS-CHAVE: Metodologias, Ensino de Geografia, Processo de ensino aprendizagem, Conteúdos, Geografia.
ABSTRACT
This study aimed to make an analysis about the teaching methodologies of geography in the initial years of elementary school I, adopting as a field of research the Vilagran Cabrita State School, in the municipality of Caicó - RN. We started the work by carrying out the bibliographic research of authors such as: Silva (2004), Strafornini (2001), Callai (2008), later we carried out the historical and structural survey of the institution with the analysis of the Political Pedagogical Project, Administrative framework and socio-professional profile of teachers. At first, data were collected through the application of questionnaires with the institution's teachers, in order to diagnose the didactic strategies present in the classes developed by these professionals, highlighting how the learning process occurs, the choice of contents and teaching methodologies Of geography. In order to do so, we focus on the teaching of Geography, the concepts of teaching contents, and the process of teaching learning in geography in the initial years of elementary school I. At the end of the work we seek to give our contribution to the professionals of the area on the topics addressed In the study. It is understood methodologies such as the study of the way of transmitting the contents of teaching, the strategies used to facilitate the process of teaching learning of certain content. It is worth emphasizing that these methodologies can not be found as a ready recipe, that is enough to put into practice, they must always be innovated following the process of the technological revolution that we are experiencing.
KEYWORDS: Methodologies, Teaching of Geography, Teaching learning process, Contents, Geography.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Fachada de escola ... 16
Figura 2: Coronel Vilagran Cabrita ... 17
Figura 3: Pátio da escola ... 21
Figura 4: Biblioteca da escola ... 22
Figura 5: Sala de recursos multifuncionais ... 22
Figura 6: Sala onde Funcionava o Programa Mais Educação... 23
LISTA DE MAPAS
Mapa 1: Mapa de localização de Caicó-RN. Fonte: IBGE. ... 18 Mapa 2: Mapa de Localização da Escola Vilagran Cabrita. Fonte: Elaborado pelo autor. ... 19
LISTA DE TABELA
Tabela 1: Quadro de professores da escola ... 27 Tabela 2: Resultado e projeções do IDB ... 28
LISTA DE SIGLAS
AE - Atendimento Especializado
DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Brasileira LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais.
PNAIC - Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa PPP - Projeto Político Pedagógico
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ... 14
2. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA ... 16
2.1 Estrutura Organizacional da Escola ... 20
2.2 Quadro Administrativo e Perfil Sócio Profissional dos Docentes ... 24
3. CONTEÚDOS DE ENSINO ... 29
3.1 Metodologias/Estratégias de Ensino: uma análise teórico-metodológica ... 33
4. CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM E ENSINO DE GEOGRAFIA ... 38
4.1 O Processo de Ensino Aprendizagem: Considerações Gerais ... 42
4.2 O processo de ensino aprendizagem em Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental...46
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 52
14
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho faz uma análise das metodologias de ensino utilizadas nos anos iniciais do ensino fundamental em uma escola pública na cidade de CAICÓ-RN, destacando as principais dificuldades apresentadas pelos docentes sobre o ensino da geografia.
O estudo de como ensinar Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, segundo Albuquerque (2013, p.265) é percebido como problemático pelo fato de que ainda é difícil ter a clareza de que geografia pode ser ensinada, quando as diretrizes curriculares do curso de pedagogia dizem que são estes egressos que devem dar a aula para os anos iniciais. Assim destacamos que a formação do professor é de fundamental importância para o ensino da geografia, pois não há como desenvolver metodologias de ensino sem dominar conteúdo específicos da área em estudo.
Esse fato despertou-nos o interesse pelo tema, pois se percebe a necessidade de se analisar como o ensino de geografia vem sendo desenvolvido nos anos iniciais do ensino fundamental em Caicó – RN, especificamente na escola Estadual Vilagran Cabrita, Outro fator fundamental para a realização da pesquisa foi o interesse em estudar como vem sendo abordado as metodologias de ensino na geografia no ensino fundamental I.
A escolha do campo de estudo deu-se devido ao desempenho da referida escola nas avaliações do Governo Federal, como também por a mesma estar avaliada como sendo uma escola de porte III em números de alunos, o que nos despertou o interesse na escolha da referida escola.
Outro aspecto que nos levou a esse estudo foi o fato da ausência de material teórico-metodológico sobre as metodologias de ensino da Geografia no Ensino Fundamental no Rio Grande do Norte, especificamente, na região do Seridó.
Iniciamos o trabalho com a pesquisa bibliográfica de teor cientifico tais como livros, periódicos, artigos científicos entre outros. Sua principal finalidade é conhecer as contribuições cientificas sobre o assunto em estudo, confirmando ou refutando o que se compreende sobre o objeto de estudo. A mesma será desenvolvida através da consulta às obras de autores como: Silva (2004); Straforini (2001); Callai (2008).
15 Diante do exposto e com o intuito de analisar as metodologias para o ensino de geografia nos anos iniciais do ensino fundamental, o trabalho foi realizado a partir dos seguintes procedimentos metodológicos: demos início com uma pesquisa documental na qual foi analisado o projeto político pedagógico da escola; ao término dessa etapa aplicamos entrevistas semiestruturadas, na qual foram selecionados cinco professores do ensino fundamental I, onde buscamos elencar aspectos relacionados às metodologias do ensino realizadas nas aulas de geografia, diagnosticamos quais os conteúdos trabalhados nessa modalidade de ensino e analisamos o processo de ensino aprendizagem.
Em termos de organização, a estrutura do trabalho é composta pela introdução, três capítulos e as considerações finais. No primeiro capítulo caracterizamos a instituição escolar; através da sua contextualização histórica, mostramos a estrutura organizacional da escola, o quadro administrativo e perfil sócio profissional dos docentes.
O segundo capítulo foi destinado ao desenvolvimento sobre a temática dos conteúdos de ensino, como também a analisar teoricamente as metodologias e estratégias de ensino; posteriormente partiu-se para a identificação das metodologias utilizadas pelos professores dos anos iniciais ao trabalhar os conteúdos de geografia. O terceiro capítulo foi destinado às considerações sobre o processo de ensino aprendizagem e o ensino de geografia, com destaque para o processo de ensino aprendizagem em geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Durante a realização desse trabalho denominamos os professores por números, ao relatar a fala do docente do primeiro ano vamos denomina-lo de professor 1, do segundo ano de professor 2 e assim sucessivamente com os demais. Destacamos que essa pesquisa foi de fundamental importância para o trabalho com o ensino de geografia nos anos iniciais do ensino fundamental, pois aborda questões chaves no ensino dessa disciplina. O mesmo deverá servir de aporte teórico para estudantes universitários, professores polivalentes e curiosos da temática em questão, por se tratar de um material pioneiro na região Seridó sobre o tema em estudo.
16
2. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA
A escola Vilagran Cabrita surgiu através dos esforços do Tenente Coronel Hélio Ibiapina Lima1. Através do serviço assistencial do 1° Batalhão de Engenharia e Construção, manifestou sua preocupação com os serviços de educação para filhos de militares e demais crianças da comunidade, através da criação no dia 1° de agosto de 1959, do Grupo Escolar Vilagran Cabrita. Segundo figura 1:
Figura 1: Fachada de escola. Fonte: Acervo da autora (2016).
A figura acima mostra a imagem da atual fachada da escola com a mesma estrutura desde a sua fundação, quando foi construída pelo 1° Batalhão de Engenharia e Construção. Segundo Araújo (p.17, ano 2010) o 1° BEC foi edificado em Caicó-RN em 1953.
1 Filho de Elpídio Lima e de Benvinda Ibiapina de Oliveira Lima, nasceu em Fortaleza- CE em
17/05/1919. Foi casado com a Sra. Zilma Cabral Ibiapina Lima, teve quatro filhos: Helena, Halene, Helane e Hugo. Iniciou sua carreira no Colégio Militar do Ceará, que concluiu em 1º lugar, tendo recebido o diploma de agrimensor. Cursou a Escola Militar do Realengo onde alcançou o grau aspirante de Engenharia em 1938. Sua primeira Unidade como oficial foi o 1º Batalhão Ferroviário, com sede em Santiago – RS. Vale salientar que Ibiapina comandou o 1º Batalhão de Engenharia, em Caicó – RN entre 11/11/1958 a 05/01/1961, e o 2º Batalhão Rodoviário, onde sua vocação de construtor, de empreendedor, foi posta à prova.
17
(...) final de 1953 e início de 1954, o 1º Batalhão Rodoviário era instalado em Caicó, sendo implantado nos espaços do que atualmente conhecemos como bairro Nova Descoberta. Em 1957, o nome desse batalhão, mudava para Batalhão de Engenharia e Construção.
Vale salientar que a economia da cidade de Caicó na época de instalação do Batalhão e criação da escola na década de 1950, era baseada no beneficiamento e comercialização do algodão.
Sendo o nome do referido estabelecimento de ensino escolhido em homenagem ao Patrono da Arma da Engenharia do Exército Brasileiro, o Tenente Coronel João Carlos de Vilagran Cabrita, conforme a figura 2. O mesmo havia ingressado no exército em 1940 e mantinha uma brilhante trajetória profissional, com seu perfil de liderança e coragem tornou-se exemplo de bravura e foi admirado por todos.
Figura 2: Coronel Vilagran Cabrita. Fonte: Disponível em: http://dapravoce.org.br/exercito-patronos.php#vilagran acesso em 27/12/ 2016 as 23:12h
A Escola Vilagran Cabrita está situada no município de Caicó no Estado do Rio Grande do Norte, considerada a principal cidade da região Seridó, na microrregião Seridó Ocidental, ocupa uma área de 1.228,574 km², posicionando-se como o quinto município com maior extensão territorial. Apresenta uma altitude média de 151 metros
18 acima do nível do mar. Sendo localizada no sertão nordestino, conforme Figura 3 a seguir:
Mapa 1: Mapa de localização de Caicó-RN. Fonte: IBGE. (2016)
Azevedo (2014, p. 83) ressalta que nos últimos vinte anos o município de Caicó apresenta significativo aumento em sua população. O que se justifica pela centralidade da região exercida por Caicó. Segundo o mesmo autor (2014, p83).
(...) Caicó se constitui um município que exerce forte centralidade na região e atrai migrantes do Seridó e de outras regiões do estado, associando a existência de certa infraestrutura urbana diferenciada em termos regionais, e por oferecer os mais diversos tipos de serviços e comercio.
As pessoas da região Seridó deslocam-se diariamente para Caicó em busca de comércio e serviços, dentre os quais destacamos o atendimento do Hospital Regional do Seridó, das clinicas médicas que oferecem diferentes modalidades de atendimento especializado e dos serviços bancários, uma vez que a cidade dispõe de agências do Banco do Brasil, Bradesco, Itaú e Caixa Econômica Federal.
19 Ao observamos a parte comercial, o fluxo se intensifica desde o comércio de bens duráveis aos não duráveis; no tocante à educação, dispomos de diversos segmentos educativos públicos e privados, desde o segmento da educação infantil ao nível superior; contamos com um Instituto Federal (IFRN) e duas universidades públicas, sendo um Campus da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e outro da Universidade Estadual do Rio Grande do Norte.
No que diz respeito à educação, segundo Azevedo (2014, p.115) Caicó destaca-se em relação aos demais na quantidade de docentes no ensino pré – escolar e fundamental, sendo que a cidade conta com um total de 140 professores na educação infantil e 617 profissionais no ensino fundamental. Distribuídos em 56 estabelecimentos de ensino. Focaremos a nossa pesquisa na Escola Estadual Vilagran Cabrita que foi edificada na Vila Brasil S/N, bairro Paraíba, conforme o mapa 2:
Mapa 2: Mapa de Localização da Escola Vilagran Cabrita. Fonte: Elaborado pelo autor.
(2016)
Como podemos observar na figura acima que apresenta uma vista aérea da escola, a mesma encontra-se localizada em uma área pertencente ao 1° BEC,
20 especificamente na Vila dos Subtenentes e Sargentos, no bairro Paraíba. Vale salientar que o referido bairro foi habitado inicialmente por pessoas oriundas da zona rural, que vinham morar na cidade em busca de melhores condições de vida, emprego e educação para seus filhos.
2.1 Estrutura Organizacional da Escola
A escola Vilagran Cabrita abrange uma demanda de 305 alunos, matriculados na modalidade do ensino fundamental I (1° ao 5° ano), funcionando em dois turnos: matutino e vespertino. Para atender essa demanda são oferecidas duas turmas de 1° e 2°anos, três turmas de 3° e 4° anos e duas turmas de 5° ano. A escola conta com doze professores efetivos, pertencentes ao quadro da rede estadual de ensino.
A referida instituição de ensino recebe alunos do próprio bairro e de outros adjacentes, distribuídos numa faixa etária que vai dos seis aos quatorze anos de idade, nota-se que existe pouca incidência de alunos com distorção ano/idade.
A comunidade na qual a escola está inserida é composta por pessoas assalariadas, militares, pequenos comerciantes, autônomos e pequenos proprietários rurais, salienta-se que algumas dessas famílias estão inseridas em programas sociais do Governo Federal tais como o Bolsa Família, entre outros. 3
Na instituição de ensino são atendidas crianças do próprio bairro e de bairros adjacentes, o que torna a clientela atendida bem heterogênea, nela estudam crianças pobres, como também de classe média. Com pais que trabalham nos mais diversos ramos, desde o trabalhador braçal a pequenos comerciantes, ou ate mesmo aqueles que trabalham no setor de serviços. Com renda que variam de acordo com o trabalho desenvolvido por cada um.
Apesar de ser uma escola bastante pequena em termos de estrutura física, a mesma está bem dividida, apresenta em sua estrutura rampas para acesso de cadeirantes na maior parte da escola, pois apenas uma sala de aula onde funcionava a sala de vídeo, pode-se constatar que apresenta um pequeno batente.
21 Verificou-se a existência de seis salas de aula, uma sala de recursos multifuncionais, uma sala de atividades para o Programa Mais Educação, laboratório de informática, biblioteca, uma sala para a Equipe Gestora e Professores, uma sala de direção, uma secretaria, um refeitório, uma cozinha e um deposito, um pátio para recreação bem amplo. Conforme podemos observar na figura 5:
Figura 3: Pátio da escola. Fonte: Acervo da autora (2016).
O pátio da escola e utilizado para o desenvolvimento de algumas atividades: cantar o hino da escola diariamente e o nacional nas quintas-feiras, reuniões de pais, culminância de projetos, jogos e algumas atividades recreativas.
Na biblioteca (Figura 4), são desenvolvidos projetos de leituras como “A Hora da Leitura”, contação de histórias, empréstimos de livros a docentes e discentes, sendo ofertado a cada turma um dia na semana parar ir à biblioteca se deliciar com a leitura de diversos gêneros textuais. Na mesma encontramos um ambiente propício ao desenvolvimento da leitura e escrita. Sendo composta por três mesas redondas com cadeiras para os alunos realizarem suas atividades, birôs e cadeiras para as duas bibliotecárias, e 8 estantes de livros de diversos gêneros, dois ventiladores e um aparelho de ar condicionado.
22
Figura 4: Biblioteca da escola. Fonte: Acervo da autora (2016).
A biblioteca conta com duas bibliotecárias que dão suporte às atividades pedagógicas juntamente com os discentes, entre os quais podemos citar o caderno viajante, na qual o aluno leva para casa junto com um livro previamente escolhido e após realizar a leitura faz um resumo do que foi compreendido em sua leitura.
Na sala de recursos multifuncionais (Figura 5), são atendidas as crianças com problemas cognitivos, como também as que têm dificuldades de leitura e escrita, para tanto o profissional da sala dispõe de diversos jogos pedagógicos, uma mesa com cadeiras plásticas, birôs e cadeira giratória, computador com impressora, e armários multiuso. Conforme figura 5 abaixo.
Figura 5: Sala de recursos multifuncionais. Fonte: Acervo da autora (2016).
Na sala de AE o profissional responsável faz a triagem dos discentes que vão necessitar desse atendimento especializado, através de testes de leitura e escrita e
23 posteriormente passa a acompanhar-lhes uma ou duas vezes por semana, dependendo da demanda de crianças que precisam ser atendidas.
Já a sala onde funcionava o Programa Mais Educação, atualmente é utilizada para as atividades do PIP (Projeto de Inovação Pedagógica), o referido projeto enfatiza a leitura e o letramento, o mesmo tem a pretensão de diminuir o baixo índice de desenvolvimento cognitivo dos alunos de quarto e quintos anos do ensino fundamental. Com o PIP os professores dessas turmas reúnem-se quinzenalmente e planejam atividades com jogos e com o projeto hora da leitura a ser desenvolvido na biblioteca.
A mesma sala ainda e utilizada na realização de atividades em grupo, como tambem para projeções de videos. Vale salientar que a sala esta dividida pelos armários pertecentes a mesma e a outra divisão serve de depósito para os instrumentos da banda marcial da escola, alguns também estão armazenados na sala onde funcionava o Programa Mais Educação. A referida banda é formada por alunos da escola, e um instrutor que dava aula no programa, com sua extinção teve que deixar suas atividades. Podemos observar esse espaço de aprendizagem nas figuras abaixo abaixo.
24 A sala de informática, conforme figura 9, é uma sala pequena porém aconchegante, nela são desenvolvidas atividades de digitação e jogos didáticos, não sendo usada até o presente momento para pesquisa por não dispor de internet. A mesma comporta 22 computadores disponíveis para os alunos e um para o professor, 12 birôs e 25 cadeiras plásticas, 1 cadeira giratória e 1 aparelho de ar condicionado, conforme imagem a seguir:
Figura 7: Sala de informática. Fonte: Acervo da autora (2016).
A sala de informática e utilizada por todos os professores da escola, uma vez por semana os docentes levam os alunos e desenvolvem as atividades anteriormente planejadas. A escola, na pessoa do coordenador pedagógico, disponibiliza no início do ano letivo o horário e o dia em que essa sala vai ser utilizada por determinada turma, com o intuito de proporcionar aos alunos os mesmo direitos.
2.2 Quadro Administrativo e Perfil Sócio Profissional dos Docentes
O quadro administrativo da escola é composto por uma diretora graduada em história, uma vice diretora graduada em pedagogia e especialista em gestão educacional, uma coordenadora graduada em pedagogia e especialista em supervisão educacional, uma coordenadora administrativa, pedagoga e especialista
25 em psicopedagogia e uma inspetora escolar também graduada em pedagogia e especialista em psicopedagogia.
Esses profissionais atuam conjuntamente com os professores dando suporte pedagógico e financeiro, como também no apoio, desenvolvimento e planejamento das atividades pedagógicas.
Os docentes que atuam na escola encontram-se numa faixa etária entre vinte e sete a cinquenta e quatro anos, todos entraram na carreira do magistério estadual através de concurso público, sendo que parte desses docentes também atuam no quadro do magistério municipal; no tocante ao nível de renda dos mesmos, varia de acordo com o tempo de serviço, numa faixa que compreende entre R$ 2.200.00 a R$ 4.000,00.
Entre os docentes que atuam na escola em estudo encontramos três em fim de carreira, 26 anos de serviço público, um com 22 anos de magistério, dois com quatro anos e seis com apenas três anos de carreira, o que nos leva a analisar que a maioria dos docentes que atuam na escola estão em início de carreira.
Vale salientar que entre os docentes com 26 anos de carreira, um deles já está com tempo de serviço para aposentadoria, mas insiste em continuar trabalhando em sala de aula e que os outros dois estão esperando completar a idade para dar entrada na aposentadoria.
No tocante a formação dos profissionais que atuam como docentes na escola, onze são graduados em pedagogia e um em geografia, sendo que dos doze docentes, sete são especialistas e cinco são apenas graduados. Conforme o quadro 1 a seguir:
26 TABELA 1 – QUADRO DE PROFESSORES
Servidor Turno Cargo Graduação Concurso
Público
Prof. 1 Matutino Professora
Permanente – Nível IV
Pedagogia Concurso Público
Prof. 2 Matutino Professora
permanente nível III
Pedagogia Concurso Público
Prof. 3 Matutino Professora
permanente nível III
Pedagogia Concurso Público
Prof. 4 Matutino Professora
permanente nível III
Pedagogia Concurso Público
Prof. 5 Matutino Professora
permanente nível III
Pedagogia Concurso Público
Prof. 6 Matutino Professora
permanente nível III
Pedagogia Concurso Público
Prof. 7 Vespertino Professora permanente
nível III
Pedagogia Concurso Público
Prof. 8 Vespertino Professora permanente
nível III
Pedagogia Concurso Público
27
Servidor Turno Cargo Graduação Concurso
Público Prof. 9 Vespertino Professora
permanente nível III
Pedagogia Concurso Público
Prof. 10 Vespertino Professora permanente
nível IV
Pedagogia Concurso Público
Prof. 11 Vespertino Professora permanente
nível III
Pedagogia Concurso Público
Prof. 12 Vespertino Professora permanente
nível III
Pedagogia Concurso Público
Tabela 1: Quadro de professores da escola. Fonte: Elaborado pela autora (2016).
Mesmo sendo qualificados para atuarem nas turmas em que lecionam, esses professores atualmente vem sendo assistidos por programas de qualificação profissional oferecidos pelo Governo Federal como o Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC 2 (turmas do 1° ao 3° ano) e o Projeto de Inovação Pedagógica – PIP (turmas do 4° e 5° anos). Destaca-se que esses profissionais também realizam planejamento quinzenalmente com a coordenadora pedagógica da escola.
A qualificação dos profissionais que atuam na instituição de ensino possibilita aos mesmos desenvolverem um trabalho de qualidade dentro da mesma, e com isso, ela está sendo considerada a melhor escola estadual da cidade de Caicó, uma vez
2 O Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) visa capacitar professores dos três
primeiros anos do ensino fundamental, essa formação possibilita com que o professor conheça e direcione para cada área do conhecimento direitos de aprendizagem que o aluno deve adquirir durante a sua formação, para que com essas habilidades o aluno consiga estar alfabetizado ao final do terceiro ano do ensino fundamental. O PNAIC proporciona formação mensal aos docentes das escolas da rede estadual e municipal de ensino, porém o mesmo não foi desenvolvido no ano de 2016 por falta de recursos oriundos do governo federal.
28 que vem aumentando consideravelmente sua nota no Índice de Desenvolvimento da Educação - IDEB superando as projeções até 2021. Conforme o quadro 2ª seguir:
TABELA 2 - RESULTADO E PROJEÇÕES DO IDB
ANO IDEB OSERVADO METAS PROJETADAS
2005 2,9 - 2007 3,7 2,9 2009 4,6 3,3 2011 5,2 3,7 2013 5,6 4,0 2015 6,2 4,3 2017 - 4,5 2019 - 4,9 2021 - 5,2
Tabela 2: Resultado e projeções do IDB. Fonte: Elaborado pela autora (2016).
Como podemos observar no quadro acima, o IDEB da escola vem subindo a cada ano desde 2005 quando o mesmo atingiu a meta projetada para o ano de 2007, que era de 2,9. Atualmente esse mesmo índice continua em crescimento e já ultrapassa as metas projetadas para 2021, de 5,9, uma vez que a nota nesse instrumento de avaliação em 2015 foi de 6,2.
29
3. CONTEÚDOS DE ENSINO
A discussão sobre o que são os conteúdos de ensino, quais devem ser trabalhados no ensino fundamental I e como eles serão abordados não poderiam passar despercebidos nesse trabalho, já que o ensino destes deve permitir assimilação sólida e consciente do conhecimento a ser construído ao longo da vida escolar. Nesse contexto, Libâneo (1994, p.128) define os conteúdos de ensino como:
São o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos modos valorativos e atitudinais de ação social, organizados pedagogicamente e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua pratica de vida.
Partindo dessa assertiva, devemos procurar abordar na proposta de ensino anual, conteúdos que apresentem significados para o discente, que se faça presente na realidade na qual ele esteja inserido. Pensando em como abordar esses conhecimentos de forma com que o discente consiga melhorar o seu processo de ensino aprendizagem, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN passaram a classificar os conteúdos de ensino em conceituais, procedimentais e atitudinais.
Segundo o documento introdutório dos PNCs a aprendizagem dos conteúdos ocorre por meio de aproximações sucessivas, construindo conceitos a partir do que foi abordado. Assim nos PCNs (1997, p.18) os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos, ideias, imagens e representações que permitem organizar a realidade. (BRASIL, 1997, p. 48). Dessa forma o discente conhece, interage e organiza os conteúdos escolares formando os seus próprios conceitos.
Ainda com relação aos tipos de conteúdo, temos os procedimentais, que são as formas que serão utilizadas para serem assimilados tais conhecimentos. Conforme foi abordado nos PCNs, os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória,
30 para atingir uma meta. Por serem objetos de ensino necessitam de intervenção direta do docente para não ser abordado de maneira equivocada.
Um exemplo prático de utilização dos conteúdos procedimentais são as aulas de campo, em que o aluno com auxílio do professor observa o meio e depois descreve o que foi significativo para ele.
Os conteúdos atitudinais por sua vez estão presentes no conhecimento escolar. A escola é vista como sendo o local em que apresente um contexto socializador, que são geradas atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade. Dessa forma o aluno vivencia esses conteúdos e emite seu pensamento e ações sobre eles.
Dessa forma, o documento introdutório dos PCN diz que:
Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente sobre o que e como se ensina na escola. Esse posicionamento só pode ocorrer a partir do estabelecimento das intenções do projeto educativo da escola, para que se possam adequar e selecionar conteúdos básicos, necessários e recorrentes. (BRASIL, 1997, p.53)
Portanto, os conteúdos atitudinais devem estar presentes na proposta da escola e nas discussões sobre que tipo de aluno a escola pretende formar, ou seja, se um discente ativo para agir na sociedade ou não. Quer se formar um aluno crítico e não um que só assimile o que foi repassado sem questionar a realidade que o cerca. O ensino de geografia vem passando por modificações ao longo do tempo em busca de uma forma de se trabalhar para torná-la passível de ser compreendida e ensinada. Com esse intuito buscaremos verificar quais os conteúdos e como eles são trabalhados nos anos iniciais, observando o que nos remete os parâmetros curriculares nacionais (1997, p.74):
31
Ensino de Geografia pode levar os alunos a compreenderem de forma mais ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e propositiva. Para tanto, porém, é preciso que eles adquiram conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos básicos com os quais este campo do conhecimento opera e constitui suas teorias e explicações, de modo a poder não apenas compreender as relações socioculturais e o funcionamento da natureza às quais historicamente pertence, mas também conhecer e saber utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade: o conhecimento geográfico.
O aluno deve conhecer conteúdos relativos ao meio no qual ele está inserido, interagir e questionar sobre esse meio. O que geralmente ocorre de forma errada quando são abordados apenas os conteúdos do livro didático dissociados da realidade do discente. Para Libâneo (1995, p.78):
[...] Os conteúdo do livro didático somente ganham vida quando o professor os torna como meio de desenvolvimento intelectual, quando os alunos conseguem ligá-los com seus próprios conhecimentos e experiências, quando através deles aprendem a pensar com sua própria cabeça.
Portanto, os livros didáticos devem ser tratados como um dos instrumentos e não como único meio de ensino, uma vez que os conteúdos devem ser abordados considerando a realidade vivenciada pelos alunos. Segundo os PCN:
A preocupação básica é abranger os modos de produzir, de existir e de perceber os diferentes espaços geográficos; como os fenômenos que constituem as paisagens se relacionam com a vida que as anima. Para tanto, é preciso observar, buscar explicações para aquilo que, numa determinada paisagem, permaneceu ou foi transformado, isto é, os elementos do passado e do presente que nela convivem e podem ser compreendidos mediante a análise do processo de produção/ organização do espaço. (1997, p.74).
32 Seguindo essa linha o aluno vai compreender os diferentes espaços, percebendo os fatos e fenômenos que ocorreram ao longo do tempo e qual a participação da sociedade nesse processo.
Sobre a temática, Castellar (2014, p.26), menciona que:
[...] o ensino dos conteúdos dessa disciplina e a forma como são tratadas as questões referentes ao espaço – o espaço considerado eu seu aspecto de território, uma dimensão mais ampla de distância, de quadro físico, de recursos naturais e das populações que habitam esses lugares. A outra dimensão e a do micro espaço, a ocupação de um determinado indivíduo e a busca constante da ampliação dos limites desse espaço, crescimento e constituição social.
Dessa forma o ensino de Geografia passa a assumir duas dimensões, a macro e a micro, a primeira é compreendida em aspectos territoriais e a segunda o espaço que esse ser em desenvolvimento necessita para se desenvolver. Vale salientar que para que a criança consiga construir seus conceitos deve-se partir do estudo da dimensão local, ou seja. O espaço habitado por ela, considerando-se todos os seus aspectos para poder se chegar à global.
Segundo Callai (2013 p.278) existem dois conceitos chaves para o ensino de Geografia que devem nortear o trabalho do professor:
Detalhando o que é como fazer para realizar o estudo da geografia nesse nível, de ensino considera-se que dois conceitos são trabalhados na geografia são as referências para o professor organizar o seu trabalho são estes, os conceitos de paisagem local e espaço vivido.
Ao discutimos sobre o ensino e os conteúdos que devem ser tratados na Geografia devemos considerar que o espaço geográfico é historicamente produzido
33 pelo homem. Sendo que este indivíduo age sobre o meio no qual está inserido numa busca constante de organizar seu espaço de convívio e que para tanto ele busca, organiza econômica e socialmente sua sociedade, portanto consideramos o homem como sujeito construtor do espaço geográfico.
Diante do exposto, buscam-se maneiras de como ensinar esse indivíduo a construir o seu espaço e agir sobre ele. Essa é uma indagação dos professores do ensino fundamental I ao trabalhar os conteúdos do ensino da geografia. Dessa forma torna-se necessário buscar estratégias de ensino que possibilitem ao discente construir seus próprios conceitos.
3.1 Metodologias/Estratégias de Ensino: uma análise teórico-metodológica
O trabalho com educação escolar é considerado como sendo um sistema de instrução e ensino com intenção de ser chegar a um fim ou finalidade, através de práticas sistematizadas e organizadas, objetivando a assimilação de conhecimentos e experiências acumuladas. Para tanto esse trabalho deve ser desenvolvido adotando metodologias específicas.
Consideramos as metodologias como o estudo dos métodos, os passos a serem seguidos para se chegar a um determinado fim, ou seja, a explicação desses passos para se desenvolver o processo de ensino aprendizagem. O docente por sua vez é o articulador, nesse processo ele direciona a aprendizagem de forma organizada, deixando de lado o autoritarismo que perdurou durante muito tempo nas escolas.
Hoje o professor é mediador de conhecimentos e para tanto ele deve organizar seu trabalho adotando metodologias de ensino inovadoras, com o intuito de fazer com que o discente aprenda os conteúdos que lhes foram repassados, atribuindo-lhes significados para sua vida. Segundo os PCNs:
34
Desde as primeiras etapas da escolaridade, o ensino da Geografia pode e deve ter como objetivo mostrar ao aluno que cidadania é também o sentimento de pertencer a uma realidade na qual as relações entre a
sociedade e a natureza formam um todo integrado — constantemente em
transformação — do qual ele faz parte e, portanto, precisa conhecer e sentir-se como membro participante, afetivamente ligado, responsável e comprometido historicamente. (BRASIL, 2007, P. 76).
O professor dos anos iniciais, portanto, deve repensar a sua prática e aperfeiçoá-la nessa perspectiva, utilizando metodologias que permitam o aluno pensar, assim vamos ao encontro do que relata Cavalcanti (2013, p.144), quando discute sobre o significado dos conhecimentos.
O que se quer alcançar e a capacidade de o aluno conseguir dar significado aos conhecimentos, construindo o seu entendimento e se apropriando das ferramentas intelectuais que lhe permitam entender o mundo da vida em que está vivendo.
Dessa forma, deve-se levar o aluno a questionar sua própria realidade buscando alternativas para melhorar o seu meio. Só assim eles poderão desenvolver a capacidade de identificar, pensar e interrogar sobre diferentes aspectos da realidade, e posteriormente vão compreendendo a relação sociedade-natureza.
Segundo o PCN de Geografia:
Essas práticas envolvem procedimentos de problematização, observação, registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e formulação de hipóteses e explicações das relações, permanências e transformações que aí se encontram em interação. (BRASIL, 2007, P. 77).
Portanto esses procedimentos devem ser oportunizados através das metodologias de ensino adotadas, que devem oportunizar que o aluno construa
35 conceitos geográficos a partir da sua própria realidade, seja através de observações in loco ou de análise de vídeos ou imagens.
Nesse contexto, quando interrogamos o professor 2 sobre sua prática ao trabalhar os conteúdos de geografia, o mesmo respondeu que:
Adota metodologias que levem o aluno observar a sua realidade segundo o mesmo: por se tratar de um conteúdo que pode facilmente ser relacionado com o dia a dia das crianças, busco trabalhar com observações pelo bairro, rodas de conversas, vídeos, exposições de mapas e imagens. (sic).
A fala do professor retrata o que nos fala o PCN de Geografia (2007, P. 77) “a paisagem local, o espaço vivido pelos alunos deve ser o objeto de estudo ao longo dos dois primeiros ciclos”. Ou seja, o aluno deve aprender as primeiras noções de geografia observando aspectos da sua realidade.
Ainda segundo o PCN de Geografia:
Na escola, assim, fotos comuns, fotos aéreas, filmes, gravuras e vídeos também podem ser utilizados como fontes de informação e de leitura do espaço e da paisagem. É preciso que o professor analise as imagens na sua totalidade e procure contextualizá-las em seu processo de produção: por
quem foram feitas, quando, com que finalidade, etc. (BRASIL, 2007, P. 78).
O contexto novamente em foco, pois mesmo se tratando de imagens que não são da realidade do aluno o professor poderá levá-lo a viajar no tempo e sentir-se pertencente àquele local, buscar as origens da sua existência através das imagens.
O professor 4 relatou que procura utilizar metodologias de acordo com os recursos que tem acesso, e que os alunos também. O mesmo acredita que a disciplina Geografia precisa de recursos, de dados atualizados, pois é uma matéria bastante difícil em certos assuntos para o entendimento do nosso aluno. Talvez seja necessário
36 até uma reformulação nos próprios conteúdos ministrados. Essa é uma preocupação presente nos PCNs de geografia:
No que se refere ao ensino fundamental, é importante considerar quais são as categorias da Geografia mais adequadas para os alunos em relação à sua faixa etária, ao momento da escolaridade em que se encontram e às capacidades que se espera que eles desenvolvam. Embora o espaço geográfico deva ser o objeto central de estudo, as categorias paisagem, território e lugar devem também ser abordadas, principalmente nos ciclos iniciais, quando se mostram mais acessíveis aos alunos, tendo em vista suas características cognitivas e afetivas. (BRASIL, 2007, P. 75).
Dessa forma os conteúdos e metodologias abordadas devem ser pensados e repensados considerando o contexto do aluno, que é um ser em desenvolvimento, oportunizando meios para que o discente compreenda a Geografia. Com relação às estratégias metodológicas, o trabalho com mapas é um dos que podem trabalhar os conteúdos em sala de aula. Sobre isso professor 1 diz que:
Inicia esse trabalho com imagens da realidade do aluno, através da observação e desenho do seu quarto, da casa, da própria sala de aula, dessa forma o aluno vai adquirindo as primeiras noções cartográficas. (Sic).
Essas noções diferem em parte do PCN de Geografia ao salientar que:
As formas mais usuais de se trabalhar com a linguagem cartográfica na escola são por meio de situações nas quais os alunos têm de colorir mapas, copiá-los, escrever os nomes de rios ou cidades, memorizar as informações neles representadas. Mas esse tratamento não garante que eles construam os conhecimentos necessários, tanto para ler mapas como para representar o espaço geográfico. (...) A escola deve criar oportunidades para que os alunos construam conhecimentos sobre essa linguagem nos dois sentidos:
37
como pessoas que representam e codificam o espaço e como leitores das informações expressas por ela. (BRASIL, 2007, p. 79).
Dessa forma, o trabalho cartográfico utilizando mapas deve ser introduzido na escola, através de sequências didáticas criadas a partir de livros de literatura infantil, que despertem o interesse pela observação e criação de desenhos que façam parte das vivências desse aluno, de modo que aguce o interesse e a criatividade de representar a sua própria realidade. Posteriormente pode-se partir para as descrições mais complexas.
O professor 1 está utilizando metodologias que fazem com que os alunos criem seus próprios símbolos e construam seu próprio conhecimento, essa sim é uma das formas corretas de oportunizar as crianças codificarem e decodificarem os seus espaços.
Já o professor 5 procura trabalhar os conteúdos de geografias a partir da leitura de textos bases, relacionando os assuntos tratados nos livros didáticos com a vida do aluno, demonstrando na prática como certos assuntos podem fazer parte da vida dos mesmos, isso sempre que possível.
Esse professor 5 está realizando um trabalho adotando metodologias interdisciplinares, partindo de um tema ou assunto gerador para se chegar a um fim. Segundo o PCN de geografia:
Geografia, ao pretender o estudo dos lugares, suas paisagens e território, tem buscado um trabalho interdisciplinar, lançando mão de outras fontes de informação. Mesmo na escola, a relação da Geografia com a Literatura, por exemplo, tem sido redescoberta, proporcionando um trabalho que provoca interesse e curiosidade sobre a leitura do espaço e da paisagem. É possível aprender Geografia desde os primeiros ciclos do ensino fundamental pela leitura de autores brasileiros consagrados — Jorge Amado, Érico Veríssimo,
Graciliano Ramos, Guimarães Rosa, entre outros — cujas obras retratam
diferentes paisagens do Brasil, em seus aspectos sociais, culturais e naturais. Também as produções musicais, a fotografia e até mesmo o cinema são
38
fontes que podem ser utilizadas por professores e alunos para obter informações, comparar, perguntar e inspirar-se para interpretar as paisagens e construir conhecimentos sobre o espaço geográfico. (BRASIL, 2007, p.78).
Seguindo essa linha de pensamento, salienta-se que a disciplina geografia esta interligada com outras áreas do conhecimento e não pode ser transmitida isoladamente, pois não podemos estudar o espaço sem fazer a análise das pessoas que lá vivem seu percurso histórico, sua identidade cultural, entre outros aspectos.
Nessa perspectiva o trabalho com os conteúdos da geografia vai ser tornar prazeroso e abarcar outras áreas do conhecimento, interligando assuntos que antes eram tratados de forma isolada e fragmentada. O trabalho com texto é importante mesmo para alunos em processo de alfabetização, desde as leituras deleites até mesmo propor que os alunos registrem por escrito, individual ou coletivamente, as observações realizadas. Dessa forma o aluno vai realizando seus primeiros registros através da linguagem escrita.
4. CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM E ENSINO DE GEOGRAFIA
O ensino de Geografia vem passando por mudanças ao longo de sua existência. Em decorrência das reformulações geográficas, surgiram vários questionamentos sobre a importância dessa ciência, tais como: Quando surgiu a disciplina geografia? Qual o seu objeto de estudo? Pra que serve essa disciplina? Qual a sua importância para o desenvolvimento da humanidade? Segundo Cavalcanti (2013, p.18).
(...) A história da geografia como disciplina escolar teve início no século passado, quando foi introduzida nas escolas com objetivos de contribuir para a formação dos cidadãos a partir da difusão ideológica do nacionalismo patriótico.
39 Dessa forma, o ensino da geografia surgiu como sendo uma disciplina idealizadora de um modelo de nação, ela deveria moldar a sociedade de maneira que os indivíduos deveriam idolatrar seu país, lutar em defesa dos ideais de sua terra. Posteriormente o objeto de ensino da disciplina passa a ser a caracterização dados, mas essas alterações nas formas de ensinar a Geografia despertaram a reformulação do ensino.
Em se tratando do ensino de Geografia no Brasil, que destacou-se a partir da década de 1940, aprimorando-se em 1960 com a obrigatoriedade da disciplina, que passa a ser ensinada por professores licenciados, com forte influência da escola francesa de Vidal de La Blache. Cavalcanti (2013, p.18) salienta que:
No Brasil, o movimento de renovação do ensino de geografia faz parte de um conjunto de reflexões mais gerais sobre os fundamentos epistemológicos, ideológicos e políticos da ciência geografia, iniciado no final da década de 1970.
Após discursões sobre a proposta do ensino de geografia no Brasil podemos observar o surgimento de vários documentos norteadores para a disciplina. Em especial na década de 1990, os sistemas de ensino lançaram os PCNs como um documento norteador da educação no Brasil, no tocante aos conhecimentos geográficos:
Os PCN– Parâmetros Curriculares Nacional (1997) estabelecem para os anos inicias, na época denominado primeiro ciclo do ensino fundamental, que “o estudo da geografia deve abordar principalmente questões relativas a presença e ao papel da natureza e sua relação com a ação dos indivíduos, dos grupos sociais e, de forma geral, da sociedade na construção do espaço
40 Seguindo essa linha de pensamento o ensino da geografia deveria estar pautado nas relações entre o homem e o meio, ou seja, nas relações do indivíduo que transforma a natureza para construir seu espaço de convivência com os grupos sociais.
Albuquerque (2013, p.309), relata que os primeiros anos do ensino fundamental se constituem num momento impar para a criança entrar formalmente em contato com os saberes sistematizados e com uma estrutura de organização institucional.
Dessa forma ela enfatiza que:
[...] observando-se que na etapa do ensino fundamental devemos considerar quem são os professores e as crianças e que necessidades formativas ali estão postas, passamos a problematização sobre a escola, outro elemento substancial na tarefa relacionada a formação docente. (ALBUQUERQE, 2013, P. 310).
Partindo desse pressuposto devemos pensar a geografia no ensino fundamental I, como sendo o momento de início do estudo do meio em que o aluno está inserido, observando os espaços e começando a agir sobre ele com as primeiras noções geográficas. Nessa perspectiva vamos ao encontro do pensamento de Callai (2008, p. 85/86), quando menciona que:
[...] Ao estudar o espaço geográfico, a delimitação do mesmo é um processo necessário, pois que o espaço é imenso, planetário, mundial. O que dele / nele estudar? Para dar conta da delimitação deve-se fazer a referência à escala social de análise, que em seus vários níveis, encaminha a recortes que determinada extensão territorial. Estes níveis são o “Local, o regional, o nacional, o global.
41 Dessa forma, o ensino de geografia vai adquirindo sua importância para as séries iniciais quando se começa a estudar e compreender o lugar, o que acontece no espaço onde se vive para além das suas condições naturais ou humanas. Em outras palavras, conhecer e compreender o meio ambiente em que nosso aluno está inserido e para isso precisamos analisar as metodologias de ensino que são utilizadas nesse patamar da educação.
Nessa perspectiva vale salientar que o PCN de geografia destaca:
Desde o primeiro ciclo é importante que os alunos conheçam alguns procedimentos que fazem parte dos métodos de operar da Geografia. Observar, descrever, representar e construir explicações são procedimentos que podem apreender a utilizar, mesmo que ainda façam com pouca autonomia necessitando da presença e orientação do professor. (...). (BRASIL, 1997, p. 87)
Ao conhecer esses métodos propostos nos PCNs o aluno vai construindo suas primeiras observações geográficas, isto é, noções de como agir sobre o mundo. Ainda segundo Calai no tocante aos Parâmetros Curriculares Nacionais sobre o ensino de geografia, podemos considerar que:
A proposição apresentada no PCN para a geografia no que diz respeito aos anos iniciais traz formulações da geografia escolar, mas que tem em si todo o aporte teórico e metodológico da especificidade geografia para quer desenvolver raciocínios espaciais para fazer a análise geográfica, considerando o espaço construído pelos homens no lugar em que vivem, tendo limites e as possibilidades apresentadas pelo mesmo em si, e pelas
42 Nessa abordagem deve-se ensinar geografia observando a relação do espaço natural com o construído, considerando as mudanças e permanências e sua importância para a sociedade.
Cavalcanti (2013, P.24), destaca que:
[...] A finalidade de ensinar geografia para crianças e jovens deve ser justamente a de os ajudar a formar raciocínios e concepções mais articuladas e aprofundadas a respeito do espaço. Trata-se de possibilitar ao aluno a pratica de pensar os fatos e os acontecimentos enquanto constituídos de múltiplos determinantes; de pensar os fatos e acontecimentos mediante várias explicações, dependendo da conjugação desses determinantes, entre os quais se encontra o espacial. A participação de crianças e jovens na vida adulta, seja no trabalho, no bairro em que moram, no lazer, nos espaços da pratica política explicita, certamente será de melhor qualidade se estes conseguissem pensar sobre seu espaço de forma mais abrangente e critica.
Diante disso, o ensino de geografia toma sua importância na medida que possibilita ao aluno pensar e agir sobre a sua realidade, de forma crítica, aprendendo a partir do seu cotidiano.
4.1 O Processo de Ensino Aprendizagem: Considerações Gerais
Partimos do princípio que o ensino e aprendizagem estão interligados, pois o professor deve planejar e desenvolver ações com o intuito de desenvolver a aprendizagem de seus alunos. Assim, Libâneo (1990, p.82), classifica a aprendizagem em casual e organizada. Sendo a primeira, aquela que surge naturalmente da interação entre as pessoas e com o ambiente em que vivem. Já a segunda, ele classifica como sendo aquela que tem uma finalidade especifica, aprender determinados conhecimentos, habilidades e normas de convivência social.
Desse modo a aprendizagem é adquirida de forma natura e intencional, sendo a natural o que aprendemos com a vida desde o nascimento, os hábitos que
43 aprendemos com nossos familiares, já a intencional é aquela desenvolvida através de um direcionamento planejado, em que somos levados a aprender conteúdos determinados anteriormente.
Líbâneo (1990, p. 83), destaca:
A aprendizagem escolar é, assim, um processo de assimilação de determinados conhecimentos e modos de ação física e mental, organizados e orientados no processo de ensino. Os resultados da aprendizagem se manifestam em modificações na atividade externa e interna do sujeito, nas relações com o ambiente físico e social.
Portanto, a aprendizagem ocorre por meio da assimilação ativa de determinados conhecimentos, sejam eles casuais ou organizados, através do processo de ensino em que o professor planeja como essa aprendizagem vai ocorrer e como ela deverá acontecer. Para Líbâneo (1990, p. 83):
No processo de ensino estabelecemos objetivos, conteúdos e métodos, mas a assimilação deles e consequência da atividade mental dos alunos. Conhecimentos, habilidades, atitudes, modos de agir não são coisas físicas que podem ser transferidas da cabeça do professor para a cabeça da criança. A aprendizagem efetiva acontece quando, pela influência do professor, são mobilizadas as atividades físicas e mental própria das crianças no estudo das matérias. É o que denominamos de assimilação ativa.
Entende-se que a assimilação ativa é um ato de adquirir conhecimentos através do estudo das matérias escolares, dessa forma, a aprendizagem e um processo entre sujeito e objeto que acontece de maneira cognitiva, sendo parte integrante do processo de ensino.
Para Líbâneo (1990, p. 89), o processo de ensino é uma atividade de mediação pela qual são promovidos as condições e os meios para os alunos se tornarem sujeitos
44 ativos na assimilação dos conhecimentos. Em outras palavras, através do ensino as crianças compreendem os conteúdos escolares, consolidando assim a aprendizagem.
Segundo Gomes (1998, p. 27):
Ninguém coloca em dúvida que toda intervenção educativa necessita apoiar-se no conhecimento teórico e prático, oferecido em partes pelas disciplinas que investigam a natureza dos fenômenos envolvidos nos complexos processos educativos.
Isto é, o processo de ensino aprendizagem deve envolver a teoria e a prática dos conteúdos abordados durante o desenvolvimento das atividades educativas, esses conhecimentos devem preferencialmente estar ligados ao meio em que essa criança está inserida, com isso o discente vai adquirir uma assimilação ativa do que lhe foi repassado, atribuindo significado para sua aprendizagem.
Considerando esse ponto de vista nos remetemos ao pensamento de Libâneo (1990, p. 89), quando este menciona que “(...) o processo de ensino é uma atividade de mediação pela qual são promovidos as condições e os meios para os alunos se tornarem sujeitos ativos na assimilação de conhecimentos”, ou seja, o professor promove os meios e o aluno assimila o que lhe é repassado.
Ao nos indagarmos sobre que teorias de aprendizagem devemos seguir para conseguirmos proporcionar um processo de ensino aprendizagem significativo para as crianças que frequentam os anos iniciais, nos deparamos com os estudos de Gomes (1998, p. 28):
A maioria das teorias de aprendizagem são modelos explicativos que foram obtidos em situações experimentais e referem-se a aprendizagens de laboratório, que só relativamente podem explicar o funcionamento real dos processos naturais de aprendizagem incidental e da aprendizagem na aula.
45 O que vemos é que nem todas as teorias de aprendizagem têm a mesma pretensão de levar o discente a refletir sobre o seu meio natural e social. Partindo desse princípio, deve-se selecionar que teorias de aprendizagem vão ser realmente significativas e proporcionando resultados positivos. Libâneo (1990, p. 91) destaca que:
A aprendizagem e a assimilação ativa de conhecimentos e de operações mentais, para compreendê-los e aplicá-los consciente e autonomamente. A
aprendizagem é uma forma de conhecimento humano – relação cognitiva
entre aluno e matéria de estudo – desenvolvendo-se sob as condições
especificas do processo de ensino. O ensino não existe por si mesmo, mas na relação com a aprendizagem.
O discente nessa perspectiva é entendido como sujeito em construção de conhecimentos, e para tanto necessita do auxílio do professor que deve mediar o processo de ensino aprendizagem.
O processo de ensino e aprendizagem é concebido de forma que um complementa o outro, eles estão interligados, uma vez que para ocorrer a aprendizagem escolar o aluno tem que ser submetido ao ensino por parte do docente, seja intencional através de metodologias adequadas para cada conteúdo da grade curricular, ou espontâneo, por meio de rodas de conversas, onde são debatidos assuntos presenciados ou vistos pelos discentes que lhe despertaram interesse e foram levados à escola.
Considerando essas indagações, chegamos ao pensamento de Albuquerque (2013, p.314):
[...] Ao centrarmos o processo de aprendizagem no aluno estamos dimensionando o que ele porta de vivências e como ele interage com o mundo. O aluno é um ser em desenvolvimento e vai moldando seu conhecimento considerando seu cotidiano.
46 Segundo a mesma autora (2013, p.312):
(...) todas as experiências que os alunos portam devem ser elementos de pauta do trabalho daqueles que ensinam. E condição sine qua non para a realização do trabalho do professor, no contexto educativo, considerar que o sujeito - parte da relação ensino aprendizagem – é detentor de vivencias e, portanto, carrega algum tipo de experiência de mundo.
Desta forma é fundamental que o professor busque metodologias inovadoras para desenvolver o processo de ensino aprendizagem em geografia, relacionando as vivências dos discentes com os conteúdos escolares presentes no currículo, e que esteja apto à mudanças em seu planejamento sempre que necessário.
4.2 O Processo de Ensino Aprendizagem em Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
O ensino de Geografia nos anos iniciais vem provocando reflexões pedagógicas e didáticas, pois se deve considerar o aluno como sujeito do processo de ensino e aprendizagem. Questiona-se sobre os objetivos do ensino de geografia e que conteúdos devem ser trabalhos para atingi-los.
Assim o ensino de geografia deve ser o ponto de partida para o estudo da realidade do aluno, o espaço no qual ele está inserido, como ele vem convivendo com a sociedade e com o meio. Nesse contexto, Straforini (2001, p.13) relata que no ensino de geografia existe um desencontro de entendimentos atual com o método da Geografia e da Educação. Dessa forma para pode se ensinar deve-se conhecer e interagir com o mundo.
Nessas indagações sobre o ensino voltado para o conhecer e conviver com o mundo nos remetemos ao pensamento de Straforini (2001, p.22):
47
[...] Desta forma, a geografia passa a ter papel de destaque na escola, pois é a única disciplina que possibilita dar aos alunos um conhecimento de mundo de forma mais integrada, bem como acompanhar as transformações do mundo. [...].
Em outras palavras, a geografia é a disciplina que vai oportunizar o conhecimento de mundo que o discente necessitaria aprender para seguir com o interesse patriota. Cavalcanti (2013, p.68) destaca que:
[...] é relevante, ainda que não suficiente, para os professores da geografia enfrentar o desafio de considerar, entre outras, a “cultura geográfica” dos alunos. Na pratica cotidiana, os alunos constroem conhecimentos geográficos. É preciso considerar esse conhecimento e a experiência cotidiana dos alunos, suas representações, para serem confrontadas, discutidas e ampliadas com o saber geográfico mais sistematizado (que é a cultura escolar).
Seguindo essa linha de pensamento, o aluno já traz consigo os primeiros conhecimentos geográficos e deve ser ensinado ou moldado com a sistematização de conhecimentos escolares. Ou seja, esse discente vai confrontar o que lhe é repassado com o com o que está inserido no seu meio. Conforme atesta o PCN de geografia.
O ensino de Geografia pode levar os alunos a compreenderem de forma mais ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e propositiva. Para tanto, porém, é preciso que eles adquiram conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos básicos com os quais este campo do conhecimento opera e constitui suas teorias e explicações, de modo a poder não apenas compreender as relações socioculturais e o funcionamento da natureza às quais historicamente pertence, mas também conhecer e saber utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade: o conhecimento geográfico. (BRASIL, 1997, p.74,).
48 A criança deve aprender a conhecer o mundo e utilizar esse conhecimento de modo que ela possa interagir com sua realidade. Dessa forma o ensino de geografia assume um papel decisivo para a construção da cidadania. Em meio a essa perspectiva é necessário a auto transformação do indivíduo, através dos processos de ensino aprendizagem, o qual Fazenda (2013, p.52) relata que:
Hoje sei que nada adianta questionar os alunos, se eles não têm como retorno a oportunidade de discutir, de refletir, no sentido de se conscientizar da necessidade da busca da resolução dos problemas do ensino / aprendizagem, a partir de um trabalho coletivo, em sala de aula, alunos e professores juntos.
Mediante esses questionamentos de como aprender a conhecer e conviver com o mundo, vemos a importância do processo de ensino aprendizagem que oportuniza aos alunos se auto avaliarem enquanto seres em desenvolvimento e analisar as metodologias de ensino utilizadas pelo professor.
O professor 4 ao ser indagado sobre a sua prática docente relatou-nos que: Sempre precisamos melhorar alguma coisa, mas a disponibilidade para fazê-lo, às vezes não temos, pois o tempo e nosso maior inimigo. (Sic). Nessa fala o docente está se referindo a sobrecarga de trabalho que é cobrada do professor, onde ele tem quer dar conta dos conteúdos escolares, dos problemas familiares trazidos pelo aluno e as famílias, muitas vezes desestruturadas, onde o professor assume o papel de mediador dos conflitos sociais.
Em outras palavras, deve-se trabalhar a identidade do aluno de modo que ele consiga conviver com os grupos sociais em que frequenta. Nessa perspectiva, Fazenda (2013, p.62) enfatiza que:
A vida é seguramente um continuo processo de aprendizado, independente da universidade. Esta deve inserir-se nesse processo ocupando o lugar certo, com a percepção do momento que o aluno está atravessando. Eu chamaria
