UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO ACADÊMICO DO AGRESTE
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
VILMA DE ALBUQUERQUE SANTOS
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DOS PROFESSORES QUE LECIONAM A DISCIPLINA DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO
DO IFPE
Caruaru 2019
VILMA DE ALBUQUERQUE SANTOS
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DOS PROFESSORES QUE LECIONAM A DISCIPLINA DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO
DO IFPE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Área de concentração: Educação em Ciências e Matemática
Orientadora: Profª. Drª. Maria Aparecida de Oliveira Freitas Coorientadora: Profª. Drª. Kilma da Silva Lima Viana
Caruaru 2019
Catalogação na fonte:
Bibliotecária – Paula Silva - CRB/4 - 1223
S237a Santos, Vilma de Albuquerque.
Avaliação da aprendizagem na perspectiva dos professores que lecionam a disciplina de química no ensino médio integrado do IFPE. / Vilma de Albuquerque Santos. – 2019. 106 f.: Il.; 30 cm.
Orientadora: Maria Aparecida de Oliveira Freitas. Coorientadora: Kilma da Silva Lima Viana.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco, CAA, Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, 2019.
Inclui Referências.
1. Aprendizagem. 2. Avaliação educacional - Vitória de Santo Antão (PE). 3. Ensino profissional - Vitória de Santo Antão (PE). 4. Química (Ensino médio). I. Freitas, Maria Aparecida de Oliveira (Orientadora). II. Viana, Kilma da Silva Lima (Coorientadora). III. Título.
CDD 371.12 (23. ed.) UFPE (CAA 2019-091)
VILMA DE ALBUQUERQUE SANTOS
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DOS PROFESSORES QUE LECIONAM A DISCIPLINA DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO
DO IFPE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Aprovada em: 30/04/2019.
BANCA EXAMINADORA
Profª. Drª. Maria Aparecida de Oliveira Freitas (Orientadora) Universidade Federal de São Paulo
______________________________________________________ Profº. Dr. Assis Leão da Silva (Examinador Externo)
Instituto Federal de Pernambuco
Profª. Drª. Kátia Silva Cunha (Examinador Interno) Universidade Federal de Pernambuco
Dedico a Deus por estar sempre comigo, me ajudando e concedendo sabedoria, força, paciência e coragem. Sou grata por tudo, pela oportunidade de conseguir mais esta conquista. Aos meus país, Odete e José, por todo amor, carinho e cuidado, sobretudo, pelo exemplo de honestidade, caráter, responsabilidade e sempre me apoiarem nos meus estudos. Aos meus irmãos Victor e Eduardo, e minha irmã Ruth Cristina, uma parte importante da minha vida. À minha tia, em especial Nina, que sempre me aconselha e torce por mim. Ao meu
Avô Pedro, que não está entre nós, mas sei que está torcendo por mim. E a todos os amigos e familiares.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, que iluminou o meu caminho durante esta caminhada, e esteve sempre comigo. Sei que “Tudo posso naquele que me fortalece”. Tua fidelidade é maior do que todos os obstáculos na minha vida. Obrigada, Deus!
À minha orientadora, Maria Aparecida de Oliveira Freitas, por ter acreditado na possibilidade de realizar esta dissertação, pela confiança, paciência, dedicação, compromisso, por sem um exemplo de educadora, de caráter e humildade. Meus sinceros agradecimentos, muitíssimo obrigada.
À minha Co-orientadora, Kilma da Silva Lima Viana, pelas contribuições para esta dissertação, pela paciência, pelo carinho, muito obrigada por tudo.
Aos meus pais, responsáveis por tudo que sou hoje, que sempre me apoiaram e me ajudaram nesta minha caminhada. Aos meus irmãos Ruth Cristina, José Victor e José Eduardo, e toda minha família que, com muito carinho e apoio, não mediram esforços para que eu chegasse até esta etapa da minha vida.
Aos professores participantes desta pesquisa. Sem a colaboração de vocês este trabalho não seria possível.
Ao professor Dr. Assis Leão da Silva, por ter despertado o desejo de conhecer e discutir mais sobre Educação.
Ao Instituto Federal de Ciência, Tecnologia e Educação de Pernambuco – IFPE, o qual, disponibilizou o ambiente para realização desta pesquisa.
Enfim, aos amigos e colegas, e a todos aqueles que colaboraram direta ou indiretamente para que este trabalho acontecesse.
RESUMO
A avaliação da aprendizagem busca acompanhar o processo da aprendizagem do estudante. Quando é utilizada como um instrumento de classificação e exclusão, distancia-se da finalidade da avaliação. Em muitas situações a avaliação se apresenta como uma forma de medir, aferir, classificar, verificar os conhecimentos dos estudantes, e são essas situações que nos fazem refletir sobre o processo de avaliação que tem sido utilizado na sala de aula. Esse processo remete-se à concepção que o docente tem sobre avaliação. A avaliação da aprendizagem tem sido sinalizada como um tema pouco discutido em cursos de formação de professores, acarretando consequências para sua realidade no contexto escolar. Com objetivo de alcançar respostas, o presente trabalho buscou compreender como os professores da disciplina de Química no Ensino Médio Integrado do Instituto Federal de Pernambuco – IFPE, desenvolvem suas práticas avaliativas. O referencial teórico do estudo está centrado nas “Gerações de Avaliação” de Guba e Lincoln (2011), que caracteriza os modelos avaliativos e em estudiosos da avaliação da aprendizagem como Lucksesi (2011), Hoffmann (2014), Perrenoud (1999) e Viana (2014). A coleta de dados foi realizada a partir da aplicação de questionário e entrevistas semiestruturadas que foram realizadas com 05 (cinco) professores do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de Pernambuco, Campus Vitória de Santo Antão. A análise de dados foi realizada por meio da técnica de análise de conteúdo. A pesquisa mostrou que discutir as concepções da avaliação no ensino de Química, processo no qual impacta a avaliação da aprendizagem, torna-se importante para prática docente. Esta pesquisa mostrou que existem concepções bastante distintas do que realmente significa a ação avaliativa, como também, um olhar mais preciso para necessidade de melhorias na formação dos professores que atuam no Ensino Médio Integrado ao Técnico.
Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem. Educação profissional. Ensino de química.
ABSTRACT
The evaluation of learning seeks to follow the process of student learning. When it is used as an instrument of classification and exclusion, it distances itself from the purpose of the evaluation. In many situations evaluation is presented as a way of measuring, assessing, classifying and verifying students' knowledge, and it is these situations that make us reflect on the evaluation process that has been used in the classroom. This process refers to the teacher's conception of evaluation. The evaluation of learning has been signaled as an issue not very discussed in teacher training courses, with consequences for their reality in the school context. With the objective of reaching answers, the present work sought to understand how the professors of Chemistry in Integrated High School of the Federal Institute of Pernambuco - IFPE, develop their evaluation practices. The theoretical reference of the study is centered in the "Evaluation Generations" of Guba and Lincoln (2011), which characterizes the evaluative models and in learning appraisal students such as Lucksesi (2011), Hoffmann (2014), Perrenoud (1999) and Viana (2014). Data collection was done through the application of a questionnaire and semi-structured interviews that were conducted with 05 (five) professors of the Federal Institute of Education, Science and Technology of Pernambuco, Campus Vitória de Santo Antão. Data analysis was performed using the content analysis technique. The research showed that discussing the conceptions of evaluation in the teaching of Chemistry, a process in which the evaluation of learning is impacted, becomes important for teaching practice. This research showed that there are quite different conceptions of what the evaluation action really means, as well as a more precise look at the need for improvements in the training of teachers who work in Technical High School.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Artigos selecionados no Portal de Periódicos CAPES para
compor o Referencial Teórico da Pesquisa... 22 Quadro 2 – Artigo selecionado após busca no Educ@ para compor o
Referencial Teórico da Pesquisa... 24 Quadro 3 – Artigos selecionados após busca no Scielo para compor o
Referencial Teórico da Pesquisa... 25
Quadro 4 – Categorização dos principais aspectos das
Gerações... 36
Quadro 5 – Categorias e Subcategorias de
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 11 1.1 Objetivos 14 1.1.1 Objetivo Geral 14 1.1.2 Objetivos Específicos 14 2 MEDOTOLOGIA 15 2.1 Tipo de Pesquisa 15 2.2 Coleta de Dados 15 2.3 Contexto da Pesquisa 16
2.3.1 Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de Pernambuco 16
2.3.2 A escolha do campo de pesquisa 17
2.3.3 IFPE – Campus Vitória de Santo Antão 17 2.4 Participantes da Pesquisa e critérios de inclusão 18
2.5 Análise dos Dados 18
2.6 Aspectos Éticos 20
3 DIALOGANDO COM A LITERATURA 21
4 AJUSTANDO O OLHAR: A FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA PESQUISA 28 4.1 O Ensino Médio na Educação Profissional e a Legislação 28
4.2 As abordagens de Ensino e Avaliação 30
4.3 As Gerações da Avaliação 32
4.4 Avaliação da Aprendizagem 37
4.4.1 Avaliação no Ensino de Ciências 40
4.4.2 Avaliação no Ensino de Química 44
5 O ENSINO MÉDIO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E OS DOCUMENTOS LEGAIS
48
5.1 Ensino Médio na Educação Profissional e os Documentos Legais 48
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO 52
6.1 Conhecendo os participantes da pesquisa: os docentes que lecionam a disciplina de Química no Ensino Médio Integrado ao Técnico
52
6.2 Categorias e Subcategorias de Análise 53
6.3 Concepções de Avaliação da Aprendizagem 54
6.3.1 Autoavaliação do trabalho docente 54
6.3.2 Avaliação como Tomada de decisão 58
6.3.3 Avaliação Tradicional 61
6.3.4 Avaliação como processo e instrumentos da prática avaliativa 65 6.4 Avaliação diagnóstica e diálogo: caminhos para o resgate de
conhecimento prévio sobre química e pactuar como será avaliação
69
6.5 Dificuldades na avaliação 73
6.5.1 Falta de conhecimento e domínio da língua portuguesa 73
6.6 Critérios para avaliar 77
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS 80
REFERÊNCIAS 84
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DO PERFIL DOCENTE 89 APÊNCIDE B- ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA 92 APÊNDICE C- QUANTITATIVO DE ESTUDANTES POR CAMPI DO IFPE 94 APÊNDICE D- GRÁFICO DE DISTRIBUIÇÃO DOS ARTIGOS SOBRE
‘AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NO PORTAL DE PERIÓDICO CAPES
95
APÊNDICE E- GRÁFICO DE DISTRIBUIÇÃO DE ARTIGO POR PAÍS SOBRE ‘AVALIAÇÃO EDUCAIONAL’ NO PORTAL DE PERIÓDICO CAPES
96 ANEXO A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 97
ANEXO B- PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP 100
1 INTRODUÇÃO
O ato de avaliar está relacionado ao nosso cotidiano, quando observamos situações e, a partir disso, construímos novas concepções, pensamos e refletimos sobre decisões a serem tomadas. Na escola, o ato de avaliar também acontece e essa avaliação se insere no processo de ensino e aprendizagem.
Dentro do espaço escolar a avaliação da aprendizagem vem sendo discutida, especialmente acerca de suas concepções e finalidades, uma vez que, na escola, tem sido considerada apenas sob seu aspecto somativo, classificatório, burocrático e excludente.
Com o passar do tempo, novas concepções sobre avaliação começaram a ser adotas com vistas à possibilidade de realizar-se a avaliação formativa, que tem um caráter processual e não está limitada apenas à atribuição de notas. Nesta perspectiva, a avaliação permite que o professor avalie o estudante do início ao final do ciclo do processo de ensino e aprendizagem e em diferentes momentos, utilizando instrumentos diversificados que vão além de provas e testes que apenas demonstram a aquisição e não a compreensão e internalização de conhecimentos. No processo avaliativo não basta apenas variar os instrumentos de coleta de dados para realização da avaliação; é preciso criar meios para compartilhar com os alunos esse processo. Desta forma, a avaliação é entendida e vista de forma colaborativa e construtiva, apresentando uma concepção democrática, na qual os estudantes estão inseridos, compreendendo como e porque serão avaliados (ESTEBAN, 2004).
A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com o Projeto Político Pedagógico da Instituição Escolar e com seu consequente projeto de ensino, que deve estar claro quanto à forma de avaliação (LUCKESI, 2011).
Nesse sentido, o documento da Organização Acadêmica Institucional do Instituto Federal de Pernambuco (2014), que apresenta como objetivo construir de forma participativa e coletiva as diretrizes para orientar e organizar a vida acadêmica, advindos do Projeto Político Pedagógico, em seu Artigo 140 discorre sobre avaliação, especificando que:
A avaliação da aprendizagem é processual, formativa e contínua, tendo como finalidade acompanhar o desenvolvimento do estudante, a partir de uma observação integral e da aferição do seu nível de aprendizagem, visando também ao aperfeiçoamento do processo pedagógico e das estratégias didáticas. (p. 43)
Assim, a avaliação não acontece no final de cada processo de aprendizagem e sim de forma processual, podendo ser caraterizada como forma de investigação, com objetivo de diagnosticar a fim de planejar as atividades pedagógicas e investir no processo de ensino e aprendizagem para se obter um resultado satisfatório, tornando-se, assim, diferente quando se compara com o ato de examinar, pois a avaliação tem como função investigar a qualidade do desempenho dos estudantes, com objetivo de intervenção para melhoria dos resultados. (LUCKESI, 2011).
Desta forma, a concepção de avaliação remete-se à concepção de aprendizagem, tendo em vista que uma das formas de rever as práticas pedagógicas para direcionar os processos seguintes é por meio dos resultados avaliativos. Logo, os resultados das avaliações têm como objetivo ser analisados e refletidos para que se possa dar o próximo passo.
Refletir sobre as práticas docentes nos possibilita entender um pouco mais sobre o real objetivo tanto da avaliação como da aprendizagem. Portanto, discutir avaliação no ensino de Química permitirá enriquecer nossos conhecimentos sobre as concepções que os docentes têm sobre avaliação, discussão que se mostra relevante para o atual momento da educação no Ensino Médio no cenário brasileiro.
Nesse sentido, refletir sobre avaliação e sobre o processo de ensino e aprendizagem, nos conduziu às seguintes questões norteadoras nesta pesquisa: Qual a concepção de avaliação da aprendizagem dos professores que lecionam a disciplina de Química no Ensino Médio Integrado? Como esses professores realizam a avaliação? Quais tipos de avaliação que conhecem e praticam? Quais são os instrumentos utilizados para avaliar os estudantes na disciplina de Química? Como e quando são definidos os critérios da avaliação? Quais dificuldades identificam na avaliação?
As inquietações que conduziram à pesquisa
O ponto de partida para esta pesquisa surgiu do interesse na temática sobre Avaliação da Aprendizagem, pois como professora de Química, algumas inquietações a respeito do processo avaliativo nesse componente curricular têm permeado minha prática docente.
Desde o início do curso de Licenciatura Plena em Química venho discutindo e problematizando a temática da Avaliação Educacional, direcionada à discussão de políticas educacionais e, neste momento, acredito que discutir a temática voltada ao Ensino Básico é de grande importância.
Entretanto, no cenário escolar, a avaliação ainda é vista como uma parte dolorosa do processo da aprendizagem, cujas formas de avaliar buscam finalidades de reprodução do conhecimento, principalmente quando se refere a disciplina de Química e Ciências.
Construir uma pesquisa sobre o processo avaliativo, para compreender quais são os instrumentos e critérios que têm sido utilizados na avaliação da aprendizagem na disciplina de Química, possibilitará conhecer as práticas pedagógicas dos professores, contribuindo para a compreensão acerca das finalidades e concepções desses professores acerca do tema abordado.
Espera-se que um bom avaliador estabeleça critérios que são previamente definidos para o momento da avaliação, em razão de que esta não deve ser uma surpresa para quem será avaliado, mas sim, um processo no qual os estudantes tenham conhecimento do que se espera deles, compreendendo que a avaliação será realizada de forma justa e imparcial.
O desenvolvimento desta pesquisa possibilitará compreender quais são os instrumentos, critérios estabelecidos, quais as metodologias, métodos e técnicas adotadas pelos professores que lecionam o componente curricular de Química no Ensino Médio Integrado, tomando como referência o Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de Pernambuco no campus de Vitória de Santo Antão – Pernambuco (PE).
1.1 Objetivos
1.1.1 Objetivo Geral
Compreender como os professores da disciplina de Química no Ensino Médio Integrado do IFPE desenvolvem suas práticas avaliativas.
1.1.2 Objetivos específicos
✓ Identificar a concepção de avaliação da aprendizagem dos professores que lecionam a disciplina de Química;
✓ Identificar como esses professores praticam a avaliação da aprendizagem nessa disciplina;
✓ Identificar os instrumentos e os tipos de avaliação conhecidos e utilizados pelos professores
✓ Expressar quais, como e quando são estabelecidos os critérios para avaliar os estudantes
✓ Citar as dificuldades apresentadas pelos estudantes durante a prática de avaliação na disciplina
Após a finalização deste estudo, esperamos contribuir para maior clareza a respeito do processo da avaliação no Ensino Médio especificamente na disciplina de Química do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia no campus de Vitória de Santo Antão - PE.
2 METODOLOGIA
2.1 Tipo de Pesquisa
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa na modalidade Estudo de Caso, pois este busca reunir os dados relevantes sobre o objeto de estudo, a fim de alcançar um conhecimento mais amplo sobre esse objeto, dissipando dúvidas, esclarecendo questões pertinentes, e posteriormente instruindo ações (CHIZZOTTI, 2013).
De acordo com Yin (2001), os Estudos de Caso estão sendo cada vez mais utilizados como ferramenta de pesquisa, pois contribuem de forma inigualável para a compreensão que temos dos fenômenos individuais, organizacionais, sociais e políticos, além de ser uma estratégia escolhida ao se examinar acontecimentos contemporâneos, quando não se pode manipular comportamentos relevantes.
Trabalhamos com o Estudo de Caso Único, já que pode significar uma importante contribuição à base de conhecimento, como também, ajudar a redirecionar a futuras investigações (YIN, 2001).
Como forma de aproximação ao objeto de estudo e para melhor compreensão do mesmo, consultamos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996, (LDBEN) e o Plano Nacional de Educação (PNE).
2.2 Coleta de Dados
Nesta pesquisa, utilizamos dois instrumentos elaborados pela pesquisadora: um questionário que teve como objetivo traçar o perfil dos participantes e a entrevista com roteiro semiestruturado (APÊNDICE A e B).
Para Gil (1999, p. 128) o questionário pode ser definido como uma técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas, etc.
A entrevista semiestruturada foi direcionada ao tema, cujas informações dos entrevistados indicavam suas ideias, sentimentos e entendimentos acerca do objeto desta pesquisa – avaliação da aprendizagem no componente curricular de Química (BONI; QUARESMA, 2005).
O roteiro de entrevista foi elaborado com treze questões que surgiram das inquietações da pesquisadora enquanto professora de Ensino Médio, na disciplina de Química.
Todos os professores que ministravam a disciplina de Química (cinco no total) concordaram em participar da pesquisa e o questionário e as entrevistas foram realizados no período de 21/06/2018 a 12/09/2018, nas instalações do IFPE. É importante esclarecer, também, que todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE – ANEXO A) no momento que precedeu a aplicação do questionário e a entrevista.
2.3 Contexto da Pesquisa
A pesquisa foi desenvolvida no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco - Campus Vitória de Santo Antão.
2.3.1 Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de Pernambuco
O Instituto Federal de Pernambuco - IFPE é uma Instituição recém-criada, por meio da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008 e amparada na Portaria – MEC nº 1291/2013 como resultado da associação entre o CEFET-PE e as Escolas Agro técnicas de Barreiros-PE, Belo Jardim-PE e Vitória de Santo Antão-PE.
O IFPE é uma instituição de Educação Básica, Técnica, Tecnológica, de Educação Superior e de Pós-graduação, oferece 78 cursos, distribuídos em 16 campi e 01 polos de Educação a Distância. Apresenta as seguintes Unidades: Campus Abreu e Lima, Campus Afogados da Ingazeira, Campus Barreiros, Campus Belo Jardim, Campus Cabo de Santo Agostinho, Campus Caruaru, Campus EAD, Campus Garanhuns, Campus Igarassu, Campus Ipojuca, Campus
Jaboatão dos Guararapes, Campus Olinda, Campus Palmares, Campus Paulista, Campus Pesqueira, Campus Recife, Campus Vitória de Santo Antão.
2.3.2 A escolha do campo de pesquisa
Temos no Estado de Pernambuco 16 (dezesseis) campi mais EAD no Instituto Federal de Pernambuco, sendo os campi Barreiros, Belo Jardim, Ipojuca, Pesqueira, Recife e Vitória de Santo Antão como as primeiras instituições a participarem do processo de expansão e posteriormente a estes, foram instituídos os campi: Afogados da Ingazeiras, Caruaru e Garanhuns, na terceira etapa de expansão os campi: Abreu e Lima, Cabo de Santo Agostinho, Igarassu, Jaboatão dos Guararapes, Olinda, Palmares e Paulista.
Em consequência do processo de interiorização da Instituições no Estado de Pernambuco, o campus Vitória de Santo Antão possui o maior quantitativo com 1383 (mil trezentos e oitenta e três) estudantes (APÊNDICE C), sendo o maior campus localizado no interior do estado de Pernambuco.
2.3.3 IFPE – Campus Vitória de Santo Antão
O IFPE Campus Vitória de Santo Antão foi criado em 2 de junho de 1954, com o nome de Escola de Magistério de Economia Rural Doméstica. Em 2008, depois de várias denominações, a então Escola Agrotécnica Federal de Vitória de Santo Antão passou a integrar a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, da qual faz parte o IFPE, e passou a se chamar Campus Vitória de Santo Antão do Instituto Federal de Pernambuco.
O campus apresenta os dois níveis de ensino, conforme o artigo 21 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9.394/1996: Educação Básica e Ensino Superior.
O Campus Vitória de Santo Antão conta atualmente com dois (02) cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio, quais sejam: Agroindústria e Agropecuária. Além destes, também oferece cursos Técnicos Subsequentes ao Ensino Médio. Na
graduação, o Campus conta com Licenciatura Plena em Química e Bacharel em Agronomia.
2.4 Participantes da Pesquisa e critérios de inclusão
Participaram desta pesquisa 5 (cinco) professores que lecionavam, à época da coleta de dados, a disciplina de Química no Ensino Médio Integrado do IFPE campus Vitória de Santo Antão – PE, há mais de 12 meses.
2.5 Análise dos Dados
Considerando o número de participantes desta pesquisa e para caracterização dos mesmos, realizamos análise quantitativa simples dos dados do questionário.
A partir da transcrição literal dos dados qualitativos oriundos das entrevistas, trabalhamos com Análise de Conteúdo a partir do Referencial Teórico de Franco (2008), para quem este tipo de análise implica compreender a mensagem “seja ela verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada” (p. 19).
Franco (2008, p. 23) acrescenta que a análise de conteúdo é um procedimento de pesquisa que se situa em um delineamento mais amplo da teoria da comunicação e tem como ponto de partida a mensagem, tendo em vista que a contextualização deve ser considerada como um dos principais requisitos para garantir a importância dos sentidos atribuídos, bem como devemos considerar as bases teórica e metodológica, que envolvem a interação entre interlocutor e locutor.
A Análise de Conteúdo compreende as seguintes etapas: 1. pré-análise,
2. exploração do material;
Após a transcrição literal de todas as entrevistas, na fase de pré-análise do
material, a leitura flutuante foi fundamental para aproximação aos dados, ainda em
sua forma bruta.
Na sequência, e na fase de exploração do material coletado, para que as falas dos sujeitos se tornassem coletivas, estruturamos Quadros Sinópticos de maneira que pudéssemos visualizar as respostas de todos os participantes a uma mesma pergunta, obtendo assim, uma visão geral dos dados (FRANCO, 2008, p. 51).
Depois de repetidas leituras do material transcrito e dando prosseguimento à análise, já na fase de inferência, tratamento e interpretação dos dados, procedemos a junção de algumas questões do instrumento de coleta de dados uma vez que os depoimentos indicavam essa possibilidade.
Assim, a partir desse novo olhar, delimitamos os núcleos temáticos sobre os quais foi feita a análise: avaliação da aprendizagem: concepções; instrumentos; tipos; prática avaliativa; dificuldades na/da avaliação; critérios para avaliar.
Para cada núcleo temático foi estruturado um novo Quadro Sinóptico, primeiramente com as falas em sua totalidade para apreensão das Unidades de Contexto (UC) que “podem ser consideradas como ‘pano de fundo’ que imprime significado às unidades de análise (FRANCO, 2012, p. 49). A determinação das Unidade de Contexto é fundamental para a compreensão do que será analisado e interpretado.
Após delimitação das UC, e ainda tendo como referência os núcleos temáticos, passamos a delimitar as Unidades de Registro (UR) que como indica FRANCO (2012, p. 43), são “a menor parte do conteúdo, cuja ocorrência é registrada”.
Definidas as Unidades de Registro (UR), chegamos ao processo de categorização que “é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação seguida de um reagrupamento baseado em analogias, a partir de critérios definidos” que, nesta pesquisa, foi o critério semântico (FRANCO, 2012, p. 63).
Dentre as possibilidades da análise de conteúdo, privilegiamos a análise temática uma vez que:
[...] a noção de tema está ligada a uma afirmação a respeito de determinado assunto[...] e comporta um feixe de relações e pode ser apresentada através de uma palavra, de uma frase, de um resumo (MINAYO, 2007, p. 315).
Considerando os núcleos temáticos previamente definidos, identificamos 65 Unidades de Contexto e 134 Unidades de Registro que deram origem 04 categorias e a 05 subcategorias de análise.
2.6 Aspectos Éticos
Este estudo foi realizado de acordo com a Resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012 e a Resolução nº 510 de 07 de abril de 2016, ambas do Conselho Nacional de Saúde e que regulamentam pesquisas com Seres Humanos.
Para realização da pesquisa, foi solicitada autorização à Coordenação de Ensino do campus de Vitória Santo Antão - PE e, após receber a autorização (ANEXO A), entramos em contato com os professores para explicar os objetivos do estudo.
Àqueles que concordaram em participar entregamos o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) que foi assinado e devolvido, confirmando a participação na pesquisa.
Para preservar a identidade dos participantes, os mesmos foram identificados pela letra P (Professor), seguida do número de ordem em que foram entrevistados, apresentando a seguinte configuração na análise dos dados: P1, P2,
3 DIALOGANDO COM A LITERATURA
O trabalho de Revisão de Literatura é parte importante de uma pesquisa e como indica Luna (1996) “pode, por ela mesma, constituir um trabalho de pesquisa” (p. 20).
A Revisão de Literatura para esta pesquisa compreendeu uma busca no Portal de Periódicos CAPES (Coordenação de Pessoal de Nível Superior), que congrega mais de 200 Bases de Dados, dentre as quais destacamos: LILACS (Literatura Latino-americana e do Caribe em Ciências da Saúde), SciELO (Scientific Electronic Library Online), PubMed (United States National Library of
Medicine), Scopus (Elsevier), e BVS (Biblioteca Virtual em Saúde).
A busca foi realizada no período de 23/03/2017 a 05/04/2017, utilizando o termo Avaliação Educacional e incluiu: artigos em Português, Inglês ou Espanhol, com textos de acesso livre, que estivessem disponíveis na íntegra e que tivessem sido publicados no período de 01/01/2012 a 31/12/2016.
No primeiro momento foram localizados 2.624 (dois mil seiscentos e vinte e quatro) artigos. Refinando-se a busca, com as ferramentas disponíveis no próprio Portal de Periódicos CAPES, e utilizando os termos Educação, Evaluation,
Education Evaluation e Education, o retorno foi de 69 (sessenta e nove) artigos dos
últimos cinco anos.
Posteriormente, os 69 resumos dos artigos localizados foram lidos e foram selecionados apenas aqueles que tratavam especificamente sobre Avaliação Educacional.
A partir da análise dos artigos disponibilizados no Portal de Periódicos CAPES o destaque está no ano de 2012, com um total de 35 (trinta e cinco) artigos. Posteriormente, é possível verificar um decréscimo indicando 08 (oito) trabalhos publicados no ano de 2013, e 06 (seis) trabalhos no ano de 2014. No ano de 2015 percebe-se o dobro de publicações se comparado a 2014 quando foram publicados e 12 (doze) trabalhos, e no ano de 2016 08 (oito) publicações.
Dos 69 (sessenta e nove) resumos lidos foi possível verificar que o país que mais publicou sobre o assunto foi o Brasil com 50 artigos. Países como Peru, México, Inglaterra, Chile e Argentina, publicaram 01 (um) artigo cada. Portugal,
EUA e Espanha publicaram 03 (três) trabalhos cada um, e na Colômbia foram publicados 04 (quatro) trabalhos.
A partir da leitura dos resumos dos sessenta e nove (69) artigos, selecionamos os que apresentavam discussão a respeito da Avaliação Educacional, e que geraram contribuições para esta pesquisa.
Foi possível constatar que muitos apresentavam resultados de pesquisa sobre avaliação educacional na Educação Básica e no Ensino Superior, prevalecendo com o maior quantitativo as discussões referentes a Educação Básica. Discussões voltadas às questões de Avaliação do Sistema Escolar, Educação Especial, Formação Docente, Gestão Escolar, Políticas Educacionais, Instrumentos de Avaliação, Avaliações Externas, Avaliação Curricular, Avaliação da Aprendizagem, Instrumentos de Avaliação e Avaliação inclusão/exclusão.
Com relação aos artigos acerca do Ensino Superior, as discussões estão voltadas com maior quantitativo para a área de Saúde.
Nenhum artigo discutia a respeito de instrumentos e critérios que são utilizados no processo da avaliação da aprendizagem no ensino de Química integrado a Educação Profissional, razão de não terem sido incluídos nesta revisão de literatura.
Os 04 (quatro) artigos selecionados, apresentam contribuições para serem incorporadas nas discussões desta pesquisa, mesmo sem abordar de forma explícita a Avaliação Educacional no ensino profissional no currículo de Química. Assim, os artigos selecionados apresentam contribuições pertinentes sobre como tem sido utilizada a Avaliação na Educação Básica, quais são as finalidades da avaliação no sistema escolar, quais instrumentos são utilizados, permitindo conhecer as discussões sobre avaliação da aprendizagem no contexto nacional da Educação Básica.
No Quadro 1 apresentamos os artigos que foram selecionados para compor o Referencial Teórico desta pesquisa:
Quadro 1- Artigos selecionados no Portal de Periódicos CAPES para compor o Referencial Teórico da Pesquisa
Título do Artigo Autor (es) Periódico (vol., nº, página, ano)
Ano
Avaliação do aprendizado discente: estudo com professores de Escolas Públicas Wagner Bandeira Andriola Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 46, p. 141-158, out./dez. 2012. Editora UFPR 2012 A avaliação do currículo do Ensino Médio Integrado no PROEJA: um diálogo com cronbach
Ana Cláudia Uchôa Araujo, Patrícia Helena Carvalho Holanda Revista Espaço do Currículo, 01 March 2012, Vol.4(2), pp.322-336 2012
A New Era for Educational Assessment
David Conley Education Policy Analysis Archives Vol. 23 No. 8. 2015
2015
A avaliação educacional em contextos municipais
Dirce Nei Teixeira de Freitas, Nataly Gomes Ovando Educação e Sociedade, October-December 2015, Vol.36(133), pp.963-984 2015 Fonte: A Autora, 2019
Diante do reduzido número de artigos selecionados a partir da busca no Portal de Periódicos CAPES, para maior aprofundamento na Revisão de Literatura empreendemos uma busca no Educ@ (indexador que objetiva proporcionar um amplo acesso a coleções de periódicos científicos na área da educação, utilizando-se da metodologia do Scielo).
No Educa@, são disponibilizados 48 periódicos e buscamos artigos na Revista Estudos em Avaliação Educacional, que publica trabalhos inéditos relacionados à avaliação educacional.
A Busca foi realizada em 04/05/2017, utilizando o termo Avaliação Educacional e incluiu: artigos em Português, Inglês ou Espanhol, com textos de acesso livre, e que tivessem sido publicados nos últimos cinco anos.
Foram localizados 20 (vinte) artigos, e desses, apenas 07 (sete) se enquadravam nos critérios determinados, sendo 06 (seis) artigos publicados no ano de 2014 e 01 (um) no ano de 2015.
Os resumos dos 07 (sete) artigos selecionados foram lidos e identificamos discussões sobre avaliação voltada para o Sistema Escolar, Gestão Educacional,
Indicadores e Educação Superior, apresentando uma temática diferente da qual está sendo tratada nesta pesquisa
Dentre os artigos que foram analisados apenas 01 (um) remete à discussão sobre a avaliação voltada aos instrumentos e critérios utilizados pelos docentes na Educação Básica, trazendo contribuições para pesquisa.
No Quadro 2 apresentamos o artigo que foi selecionado para compor o Referencial Teórico desta pesquisa:
Quadro 2- Artigo selecionado após busca no Educ@ para compor o Referencial Teórico da Pesquisa
Título do Artigo Autor (s) Periódico (vol., nº, página, ano)
Ano
Avaliação de professores: uma questão de escolhas
Nathalia Cassettari Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 25, n. 57, p. 166-197, jan./abr. 2014
2014
Fonte: A Autora, 2019
Dando continuidade à pesquisa acessou-se a Base de Dados do Scientific
Electronic Library Online – SciELO que agrega uma coleção selecionada de
periódicos científicos brasileiros, no período de 11/05/2017 a 12/05/2017. Seguimos os procedimentos de pesquisa que o site disponibiliza utilizando o termo Avaliação Educacional e foram encontrados 32 (trinta e dois) artigos. Após a busca concluída classificamos pelos últimos 5 anos de publicações, finalizando com 15 (quinze) artigos.
Foram encontrados 03 (três) artigos referentes ao ano de 2012, 01 (um) ao ano de 2013, 03 (três) aos anos de 2014, 04 (quatro) ao ano de 2015 e 02 (dois) aos anos de 2016 e 2017. Os artigos discutem sobre avaliação da aprendizagem voltada a diferentes temáticas, tratando-se da Prática Educacional no Ensino Superior, Avaliação do Sistema Educacional, Utilização de Mapas Conceituais como Instrumento Avaliativo.
Apenas 04 (quatro) artigos apresentam temática sobre avaliação educacional e que enriquecerá as discussões desta pesquisa. Tais artigos
discutem sobre a análise das potencialidades e dificuldades da avaliação da aprendizagem, análise de instrumentos avaliativos, avaliação de qualidade, análise da legislação sobre avaliação da aprendizagem no Ensino de Ciências Naturais.
No Quadro 3 apresentamos os artigos que foram selecionados para compor o Referencial Teórico desta pesquisa:
Quadro 3- Artigos selecionados após busca no Scielo para compor o Referencial Teórico da Pesquisa
Título do Artigo Autor (s) Periódico (vol., nº, página, ano) Ano Avaliação do
aprendizado discente: estudo com professores
de Escolas Públicas
Wagner Bandeira Andriola
Andriola, Wagner Bandeira. Avaliação do aprendizado discente: estudo com professores de Escolas Públicas. Educ. rev., dez 2012, no.46, p.141-158. ISSN 0104-4060
2012
Avaliação como espaço de aprendizagem em softwares educativos
Carmesina Ribeiro Gurgel; Germaine Elshout de
Gurgel, Carmesina Ribeiro, Aguiar, Germaine Elshout de and Silva, Nayana do Nascimento e Avaliação como espaço de aprendizagemem softwares educativos. Ensaio:
aval.pol.públ.Educ., Jun 2013, vol.21, no.79,
p.371-388. 2013 Avaliação, qualidade e equidade Carlinda Leite; Preciosa Fernandes
Leite, Carlinda and Fernandes, Preciosa Avaliação, qualidade e equidade. Avaliação (Campinas), Jul 2014, vol.19, no.2, p.421-438
2014
A avaliação no Ensino de Ciências Naturais nos documentos oficiais
e na literatura acadêmica: uma temática com muitas
questões em aberto Claudio Rejane da Silva Dantas, Neusa Teresinha Massoni, Flávia Maria Teixeira dos Santos
Dantas, Claudio Rejane da Silva, Massoni, Neusa Teresinha and Santos, Flávia Maria Teixeira dos A avaliação no Ensino de Ciências Naturais nos documentos oficiais e na literatura acadêmica: uma temática com muitas questões em aberto. Ensaio:
aval.pol.públ.Educ., Abr 2017, vol.25, no.95,
p.440-482
2017
Fonte: A Autora, 2019
A Biblioteca Digital da Universidade de São Paulo - USP também foi uma das fontes de levantamento para ampliarmos o olhar acerca do que tem sido discutido no cenário nacional sobre Avaliação da Aprendizagem.
Inicialmente acessamos a Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da Universidade de São Paulo que foi criada para disponibilizar na Internet o conhecimento produzido pelos trabalhos defendidos na Universidade de São Paulo (USP), permitindo que a comunidade brasileira e internacional pudesse ter acesso à versão digital completa das teses e dissertações.
A busca foi realizada no dia 26/12/2017, no banco de dados refrente às Dissertações, utilizando o termo Avaliação da Aprendizagem. Inicialmente foram localizados 24 (vinte e quatro) dissertações, e após refinamento da busca, objetivando localizar as publicações realizadas nos últimos 05 (cinco) anos, encontramos 14 (quatorze) dissertações, sendo 04 (quatro) do ano de 2012, 02 (duas) do ano de 2013, 02 (duas) do ano de (2014), 03 (três) do ano de 2015, 02 (duas) do ano de 2016 e 01 (uma) do ano de 2017.
Foram lidos os resumos das 14 (quartoze) dissertações e nenhum trabalho se aproximou da discussão que esta pesquisa tem como objetivo, a respeito da avaliação da aprendizagem no ensino de Química.
Ainda na Biblioteca Digital da USP realizamos nova busca utilizando o descritor Educação Profissional e, foram encontrados 35 (trinta e cinco) trabalhos.
Após refinamento para localizar trabalhos produzidos nos últimos 05 anos, obtivemos o retorno de 19 (dezenove) dissertações, sendo uma (01) dissertação do ano 2012 , 05 (cinco) dissertações do ano de 2013, 01 (uma) dissertação do ano de 2014, 07 (sete) dissertações do ano de 2015, 03 (três) dissertações do ano de 2016 e 02 (duas) do ano de 2017.
Os trabalhos encontrados estão concentrados nas áreas da Educação, Administração, Têxtil e Moda, Ecologia Aplicada, Ciências da Reabilitação, Enfermagem Fundamental, Tecnologia e Inovação em Enfermagem, Integração da América Latina, Enfermagem Psiquiátrica, Medicina Preventiva, Fundamentos e Práticas de Gerenciamento em Enfermagem e em Saúde, Escola de Enfermagem, Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano, Fundamentos e Práticas de Gerenciamento em Enfermagem e em Saúde. Apenas 03 (três) dissertações estão voltadas para a área de Educação, e discutem sobre formação de professores, impactos no processo de formação dos jovens no universo mítico e expansão das licenciaturas no Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de São
Paulo, voltado para as discussões no Ensino Superior. Desta forma, nenhuma dissertação apresenta discussões sobre a temática investigada nesta pesquisa.
Ainda na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da USP, considerando as Teses publicadas, a busca foi realizada no dia 02/01/18, utilizando o descritor Avaliação da Aprendizagem. A busca inicial localizou 20 (vinte) teses, e após refinamento, considerando as publicações realizadas nos últimos 05 (cinco) anos, obtivemos o total de 10 (dez) teses, sendo 05 (cinco) referentes ao ano de 2014, 02 (duas) ao ano de 2015 e 03 (três) em 2016.
Todos os resumos das Teses foram lidos para identificarmos os objetivos e qual discussão permeava os trabalhos.
Após a leitura dos Resumos, identificamos que as Teses traziam discussões nas seguintes áreas: Educação, Enfermagem, Enfermagem na Saúde do Adulto, Planejamento e Operação de Sistemas de Transporte, Fundamentos e Práticas de Gerenciamento em Enfermagem e em Saúde, Enfermagem Psiquiátrica, Fundamentos e Práticas de Gerenciamento em Enfermagem e em Saúde, Controladoria e Contabilidade: Contabilidade, Engenharia de Computação, Planejamento e Operação de Sistemas de Transporte.
A tese encontrada na área de Educação não discutia o tema proposto nesta pesquisa, motivo pelo qual foi descartada.
4 AJUSTANDO O OLHAR: A FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA PESQUISA
Este capítulo está dividido em 03 (três) partes. Na primeira vamos abordar as questões do Ensino Médio na Educação Profissional e a Legislação Regulamentadora. Na segunda, as Gerações da Avaliação a partir do que Guba e Lincoln (2011) discutem, apresentando os aspectos da Avaliação da Aprendizagem e de como esta tem sido praticada na Escola considerando as concepções e objetivos da avaliação. Na sequência, apresentaremos os aspectos da Avaliação no Ensino de Ciências e em seguida a Avaliação no Ensino de Química.
4.1 O Ensino Médio na Educação Profissional e os Documentos Legais
No Brasil o Ensino Médio foi instituído pelos jesuítas no período colonial, entre o século XVI até o século XVIII. Desta forma, essa modalidade de ensino, considerando esse período da história, estava muito relacionada aos preceitos religiosos do catolicismo e a educação estava voltada ao modelo de reprodução social, favorecendo apenas a minoria da sociedade, tendo em vista que, apenas a elite tinha acesso ao sistema educacional secundário (QUEIROZ, et al. 2009).
Neste cenário, o Ensino Médio no Brasil era um espaço para poucos, tendo como principal objetivo preparar a elite local para os exames de ingresso aos cursos superiores. Nesse sentido, mudanças no papel exclusivamente preliminar surgiram com as reformas educacionais, quando começou a ser implantado o ensino profissionalizante destinado às “classes menos favorecidas”. (MOELHECKE, 2012).
No entanto, Moelhecke (2012) indica que:
O então chamado ensino secundário começou a ser reorganizado a partir de 1931 (com o decreto n. 19.890/1931), consolidando-se o processo em 1942, com a Lei Orgânica do Ensino Secundário (decreto-lei n. 4.244/42), que dividiu esse nível de ensino em duas etapas – um ginásio de quatro anos e um colegial com três anos –, mantendo tanto os exames de admissão quanto a seletividade que marcava esse nível de ensino (p.40)
Assim, o Ensino Médio se estrutura definitivamente com a Reforma Gustavo Capanema, em 1942, na qual, têm início os cursos colegiais divididos entre científicos e clássicos, com tempo de três anos.
No tocante ao ensino técnico-profissionalizante, ainda era pouco procurado pelas classes média e alta, embora a demanda econômica por ele fosse maior, as classes média e alta tinham como objetivo o ensino superior, uma vez que, aqueles que fizessem o técnico não poderiam prestar exames para o ensino superior, pois era necessário o ensino secundário integral.
Nessa discussão, Moelhecke (2012) esclarece que neste primeiro momento de expansão do ensino secundário, o modelo destinado “às massas” foi o profissionalizante, tendo em vista, a preparação de mão de obra para as indústrias que começavam a surgir no país.
Em 1988 a Constituição Federal, afirma no Art. 205 que:
a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (p. 87).
Nos anos 1990, retomou-se as discussões sobre as funções do ensino médio, propondo-se uma maior ênfase nos cursos profissionalizantes. Com aprovação da LDBEN – Lei nº 9.394/1996 que proclama no Inciso IV do Art. 35, como finalidade do Ensino Médio “a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina”, reiterados pelo Inciso I do parágrafo primeiro do Art. 36: “domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna”.
A LDBEN de 1996, ressalta no Art. 36 – a respeito da Educação Profissional a nível médio:
A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional.
No entanto, segundo Guimarães (2012) o texto aprovado para LDBEN descrito acima, retomou a dualidade entre a educação geral e formação
profissional, dispondo sobre o oferecimento da educação profissional de nível técnico apenas em “articulação” com ensino médio.
Os principais documentos que norteiam a educação Básica no Brasil são: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e o Plano Nacional de Educação (PNE). No tocante ao Plano Nacional de Educação, Lei nº 10.172/2001, visa a garantia do acesso ao Ensino Médio, como também, determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional.
Na visão de Queiroz, et al (2009):
O Ensino Médio, desde sua origem, sempre apresentou uma divisão entre aquele destinado a preparação para o ingresso no ensino superior, e aquele destinado ao mercado de trabalho, ou seja, o ensino constituía-se como um meio para alcançar uma dessas finalidades, não sendo visto como um fim, a formação básica. Contudo, ainda se observa, principalmente na rede privada, a ocorrência da primeira função do Ensino Médio.
Nesse sentido, é importante aprofundar e ampliar os debates teóricos nesse campo, tendo como foco as discussões no Ensino Médio e nas suas especificidades, como a educação profissional, políticas educacionais, currículo e avaliação.
Tendo em vista, que o ensino médio tem por finalidade a formação de identidade, pensamento crítico e reflexivo, tomada de decisões, logo, o ensino não se restringe apenas ao ingresso na universidade ou ao mercado de trabalho.
4.2 As abordagens do Ensino e a Avaliação
Compreender qual o lugar da avalição no processo de ensino e aprendizagem, implica, dentre outros aspectos, “olhar” para as abordagens do ensino e entender o lugar da avaliação em cada abordagem.
Mizukami (2003), apresenta e discute cinco abordagens de ensino. São elas: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocultural.
A abordagem tradicional, indica que o ensino é centrado no professor, os alunos apenas executam as prescrições que lhe são fixadas por autoridades
superiores, evidenciando a visão individualista do processo educacional, não possibilitando, na maioria das vezes, o trabalho em cooperação. Nessa abordagem, o conhecimento é de caráter cumulativo, acontece por meio da transmissão.
Nessa abordagem, a educação é caraterizada como transmissão do conhecimento e restrita a ação da escola, e a metodologia utilizada pelos professores privilegia as aulas expositivas e demonstrações em classe. O professor já traz o conteúdo pronto e o aluno se limita, passivamente, a escutá-lo. A avaliação não é processual, acontece em momentos pré-determinados e busca a exatidão dos conteúdos, esperando dos alunos apenas a reprodução do que foi ensinado e as notas “obtidas funcionam, na sociedade, como níveis de aquisição do patrimônio cultural” (MIZUKAMI, 2003, p. 17).
Na abordagem Comportamentalista, o conhecimento “é o resultado direto da experiência” (MIZUKAMI, 2003, p. 17) e o professor tem a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de ensino e aprendizagem, apresentando as estratégias de ensino, e os objetivos a serem alcançados. Assim como na abordagem tradicional, a cooperação entre os estudantes não é enfatizada e a avaliação tem relação direta com os objetivos para constatar se o estudante aprendeu.
O Humanismo tem como ênfase, o ensino centrado no estudante, e a aprendizagem busca favorecer a autodescoberta e a autonomia do aprendiz, respeitando as condições para que os mesmos se desenvolvam. Nessa abordagem, o professor é visto como um facilitador da aprendizagem, que cria condições para estimular a curiosidade e o interesse dos estudantes, com conteúdo significativo. Essa abordagem privilegia a autoavaliação dos estudantes, pois acredita que o esses devem “assumir responsabilidades pelas formas de controle de sua aprendizagem, definir e aplicar os critérios para avaliar até onde estão sendo atingidos os objetivos que pretende” (MIZUKAMI, 2003, p. 56).
A abordagem Cognitivista apresenta como características gerais investigar os processos centrais dos indivíduos como: “organização do conhecimento, processamento de informações, estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos à tomada de decisão, etc” (MIZUKAMI, 2003,p. 59).
Privilegia o interacionismo onde a inteligência e a afetividade são importantes variáveis e o conhecimento é uma construção contínua. O professor tem como objetivo orientar os estudantes para que desenvolvam a autonomia propondo desafios e desequilíbrios em diferentes situações de aprendizagem. É importante declarar que nessa abordagem os estudantes tem um papel ativo no processo de ensino e aprendizagem. A avaliação não é padronizada e implicará em analisar se os estudantes conseguiram estabelecer relações e aplicação do conhecimento construído em situações variadas.
A abordagem Sociocultural dá ênfase ao sujeito como elaborador e criador do conhecimento, numa ação educativa, que é precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise do meio social em que esse está inserido. No tocante ao processo de ensino e aprendizagem, tem como objetivo o desenvolvimento de uma consciência crítica, ato de conhecimento construído por meio do diálogo. A autoavaliação e/ou avaliação mútua é permanente na prática educativa, tanto pelo professor quanto pelo estudante.
4.3 As Gerações da Avaliação
Existem várias definições, concepções e contribuições a respeito da avaliação. Na perspectiva tradicional a avaliação se caracteriza como forma de exames, pois predomina a “memorização” dos conteúdos abordados, como forma de verificação da aprendizagem. Essa concepção era e ainda é abordada nos dias atuais no chão da escola, pois a avaliação, em muitos casos, assume um papel de classificação, quantificação, exclusão e medição, distanciando-se do real significado do processo avaliativo da aprendizagem.
Os autores Guba e Lincoln (2011), esboçam vários significados atribuídos à avaliação nos últimos anos. A qual deram o nome de Gerações e as classificaram da seguinte maneira: primeira geração – mensuração; segunda geração –
descrição; terceira geração – juízo de valor e quarta geração – negociação. Essas
contribuições nos permitirão conhecer e refletir sobre o processo avaliativo.
A Primeira Geração apresenta como características a mensuração, a quantificação dos resultados produzidos pelos estudantes, por meio de testes,
exames e provas; por isso, essa geração foi denominada por Guba e Lincoln (1989) de “Geração da Mensuração” ou “Geração da Medida”. Seus instrumentos eram aplicados de forma individual, com o intuito de avaliar o domínio que o estudante tinha sobre o conteúdo, a partir daí sendo capaz de reproduzir o que foi exposto, na sala de aula, pelo professor, o que a escola reconhecia (GUBA; LINCOLN, 2011).
Nessa perspectiva, a primeira geração dialoga com a abordagem tradicional do ensino, pois para este tipo de abordagem, o conhecimento é de caráter acumulativo, por meio de transmissão na qual se supõe o papel importante da educação formal e da instituição escola. Assim, o sujeito tem um papel insignificante na elaboração e aquisição do conhecimento. (MIZUKAMI, 2003).
Os estudantes eram vistos como “matéria prima” a ser “processada” na “fábrica” da escola e os testes eram utilizados para determinar se os estudantes estavam à altura das “especificações” que a escola havia estabelecido. (GUBA; LINCOLN, 2011)
A escola, nesta concepção de abordagem tradicional, é o lugar onde se realiza a educação, a qual se restringe a um processo de transmissão de informações em sala de aula, funcionando como uma agência sistematizadora de uma cultura complexa. (MIZUKAMI, 2003, p.12)
O professor é visto como detentor do conhecimento e os estudantes apenas executam as prescrições que lhe são fixadas, com objetivo de transcrever nos processos avaliativos, como forma de aprendizado dos conteúdos, informações e dados transmitidos. O ensino e a aprendizagem são realizados em sala de aula, na qual os estudantes são “instruídos” e “ensinados” pelo professor, considerando, como aprendizagem do estudante, a imitação e reprodução dos conteúdos e as informações abordados no currículo. Assim, o ensino é caracterizado pelo verbalismo do professor e pela memorização do estudante (MIZUKAMI, 2003, p.13).
Esta forma de ensino pode ser caracterizada pelo uso do método da aula expositiva e nas demonstrações do professor em classe. O professor já traz o conteúdo pronto e o estudante se limita, passivamente, a escutá-lo. Quanto ao
processo avaliativo, visa a exatidão da reprodução do conteúdo abordado em sala de aula, utilizando-se a forma quantificada para verificação do aprendizado.
Desta forma, a primeira geração caracteriza o estudante como passivo no processo de ensino-aprendizagem e avaliação. Os professores buscam os acertos dos estudantes por meio de exames como forma de verificação do conhecimento, classificando-os de acordo com os resultados apresentados.
Neste cenário, a avaliação também é classificada como avaliação somativa, a qual tem como objetivo classificar os estudantes de acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoção de uma série para outra, ou de um grau para outro (HAYDT, 2004).
A avaliação, nesta primeira geração, volta-se apenas para o resultado final, não tendo como objetivo a análise e reflexão de todo o processo educativo. No ensino de ciências, a utilização desta abordagem tradicional classificada na primeira geração, historicamente esteve e ainda se faz presente, com o intuito de apenas medir a aprendizagem dos estudantes, utilizando-se como instrumentos avaliativos as provas, os testes, os roteiros experimentais.
A Segunda Geração de Avaliação iniciou-se a partir das deficiências identificadas na Primeira Geração, devido as necessidades de alcançar os objetivos de ensino. Após a I Guerra Mundial, houve a necessidade de modificação no currículo escolar, assim como os programas educativos. Assim, a abordagem de avaliação passa a ser utilizada com o objetivo de descrever os dados dos estudantes, sendo descritos os pontos fortes e fracos, em relação aos objetivos pretendidos, caracterizando a Segunda Geração como “Geração da Descrição”. (GUBA; LINCOLN, 2011).
Os aspectos técnicos do processo avaliativo da Primeira Geração se mantiveram nesta Segunda Geração de Avaliação, mas o avaliador tinha como função descrever, apenas se preocupando com os resultados alcançados. A mediação deixou de ser tratada como equivalente a avaliação, sendo redefinido como mais um dos vários instrumentos que poderia ser utilizado na avaliação, como nos dizem Guba e Lincoln (2011, p. 35).
Contudo, esta prática avaliativa volta-se à abordagem de ensino comportamentalista, no qual a avaliação direciona-se aos objetivos estabelecidos
pelo professor, sendo constatado se o estudante aprendeu e atingiu estes objetivos propostos. (MIZUKAMI, 2003).
Nessa perspectiva, a avaliação ainda é de caráter somativo de produto final, com objetivo de conhecer os comportamentos finais que foram obtidos pelos alunos.
A terceira geração é caracterizada pela iniciativa que visa alcançar o juízo de
valor e na qual o avaliador assume o papel de julgador, mantendo igualmente as
funções técnicas e descritas anteriormente das Primeira e Segunda Gerações. (GUBA; LINCOLN, 2011).
Portanto, a Terceira Geração traz algumas características das gerações anteriores, mas volta-se a preocupação sobre a compreensão dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem, fazendo com que as abordagens de ensino e avaliação sejam repensadas.
A avaliação apresenta um caráter diagnóstico, qualitativo, processual e regulador, possibilitando diversificações nos instrumentos avaliativos de forma individual ou coletiva, como também, acarretando o compartilhamento de responsabilidades nos processos avaliativos, pois os estudantes tonam-se protagonista no processo ensino e aprendizagem.
Sendo a avaliação diagnóstica realizada no início da unidade de ensino, com o objetivo de constatar se os estudantes apresentam ou não domínio dos pré-requisitos necessários, como também se possuem os conhecimentos e habilidades para as novas aprendizagens. É utilizada, também, para diagnosticar possíveis dificuldades para tentar solucionar. (HAYDT, 2004).
Dessa forma, a avaliação realizada associa-se, predominantemente, com as abordagens de ensino cognitivistas (MIZUKAMI, 2003), em que se confere ao professor, por meio da tomada de decisão, com base em princípios qualitativos, tendo como papel de mediar e orientar a interação do estudante com o ambiente, havendo preocupação em compreender como se dá a construção do conhecimento. (VIANA, 2008).
Após as classificações sobre as gerações anteriores, os autores propuseram a Quarta Geração da Avaliação, apresentando como pontos principais a inclusão,
participação, diálogo e a negociação do professor com os estudantes no processo avaliativo.
Nesta geração, a aprendizagem está fundamentada numa perspectiva construtivista, com foco na aprendizagem dos estudantes, tornando-os sujeitos participativos e interativos, promovendo negociações entre os professores e estudantes, com intuito de atender às diversidades dos grupos envolvidos. Essa geração tem aspectos cognitivos, mas já traz diversos aspectos da abordagem sociocultural (MIZUCAMI, 1986).
Segundo Viana (2008),
Essa Quarta Geração é responsiva, pois parte das preocupações dos atores envolvidos em relação ao objeto da Avaliação. É também preocupada com a construção do conhecimento ao sugerir que os resultados da Avaliação se explicam pela interação metodológica e negociada entre avaliador e avaliado. Essa Geração emergente, em um processo interativo, cíclico e participativo, busca, através da estimação, descrição, explicação, interpretação e seleção, as particularidades locais. Dessa forma, a Avaliação deve promover negociações entre todos os atores, com o intuito de atender aos diversos grupos envolvidos(p. 45).
Nesta linha de pensamento, podemos caracterizar a avaliação da Quarta Geração, como processual, contínua, participativa, na qual, tanto o professor quanto o estudante são responsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem, como também, no processo avaliativo.
No quadro abaixo, de forma sintetizada, apresentamos as principais características das Gerações da Avaliação:
Quadro 4- Categorização dos principais aspectos das Gerações.
Primeira Geração Segunda Geração Terceira Geração Quarta Geração
Medição da aquisição e reprodução do conteúdo.
Descrição dos pontos fortes e fracos de acordo com os objetivos pré-determinados.
Juízo de valor para uma tomada de decisão.
Avaliação formativa e negociadora mediada pelo
diálogo e negociação do processo. Metodologia, conteúdos e
instrumentos pré-estabelecidos pelo professor.
Metodologia, conteúdos e instrumentos pré-estabelecidos pelo professor. Metodologia, conteúdos e instrumentos pré-estabelecidos pelo professor. Processos de ensino e avaliação acordados pelos
Avaliação individual, de produto, classificatória,
seletiva, reprodutiva.
Avaliação individual, de produto, classificatória, seletiva, reprodutiva, mas associada aos objetivos
pré-definidos. Avaliação Formativa-Reguladora, Responsiva, Mediadora, Participativa, Processual e Contínua. Avaliação Formativa-Reguladora, Responsiva, Mediadora, Participativa, Processual e Contínua. Responsabilidades definidas
(professor avalia, aluno é avaliado) e Processo decisório centralizado no
professor.
Responsabilidades definidas (professor avalia, aluno é avaliado) e Processo decisório
centralizado no professor.
Compartilhamento das responsabilidades com definidas pelo professor.
Compartilhamento das responsabilidades, mediadas
pela negociação.
Busca por respostas objetivas.
Busca por respostas objetivas e padronizadas.
Busca por respostas subjetivas, crítico-reflexivas.
Busca por respostas subjetivas, crítico-reflexivas. Ênfase na exclusão. Ênfase na exclusão. Ênfase na Inclusão Ênfase na Inclusão Preocupação com a
Reprodução do conteúdo.
Preocupação com a Reprodução do conteúdo
associado aos objetivos.
Preocupação com a compreensão e construção do conhecimento. Preocupação com a compreensão e construção do conhecimento. Metodologia do professor avaliada no final do processo. Metodologia do professor avaliada no final do processo.
Metodologia avaliada e regulada no processo. Metodologia avaliada e regulada no processo. Instrumentos avaliativos objetivos. Instrumentos avaliativos objetivos e padronizados. Instrumentos diversificados que se comunicam e se complementam Instrumentos diversificados que se comunicam e se complementam Valorização dos acertos e
punição dos erros.
Valorização dos acertos e punição dos erros.
Erros e acertos no mesmo patamar.
Erros e acertos no mesmo patamar. Processo decisório centralizado no professor Processo decisório centralizado no professor Processo decisório centralizado no professor Processo decisório negociado entre professor e
estudantes Fonte: A Autora, 2019
Após as descrições das principais características que envolvem as Gerações, vamos apresentar as discussões dos estudiosos da avaliação da aprendizagem que fundamentam este trabalho.
4.4 Avaliação da aprendizagem
Historicamente, as discussões sobre Avaliação da Aprendizagem são recentes e entendê-las no âmbito escolar torna-se importante, pois remete ao campo da Educação. Desenvolver a compreensão em torno de suas mudanças
