UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
O CONHECIMENTO DE LETRAS EM CRIANÇAS
PORTUGUESAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR E A SUA
UTILIZAÇÃO NA APRENDIZAGEM DA ESCRITA
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EMPSICOLOGIA CLÍNICA
Ana Rita Oliveira Pereira
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Orientadora: Professora Doutora Ana Paula Vale
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
O CONHECIMENTO DE LETRAS EM CRIANÇAS
PORTUGUESAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR E A SUA
UTILIZAÇÃO NA APRENDIZAGEM DA ESCRITA
Dissertação apresentada pela aluna Ana Rita Oliveira Pereira, na Universidade da Trás-os-Montes e Alto, para obtenção do grau de Mestre em Psicologia Clínica, sob orientação da Professora Doutora Ana Paula Simões do Vale.
Agradecimentos
Chegando ao final desta caminhada, tão importante para mim, a nível pessoal e profissional, gostaria de agradecer a todas as pessoas que me ajudaram, directa e indirectamente, a tornar este projecto uma realidade.
O meu primeiro agradecimento é dirigido à minha orientadora, a Professora Doutora Ana Paula Simões Do Vale, pela sua experiência de valor inestimável e pela orientação neste projecto, com conselhos de especialista e de excelente profissional. Agradeço também a extrema quantidade de persistência e de paciência com que sempre me acompanhou.
Agradeço, igualmente, a todos os educadores, Encarregados de Educação e alunos que aceitaram colaborar comigo neste estudo.
Um agradecimento especial também é dado à Inês, por toda a atenção, carinho e disponibilidade nos momentos de maior ansiedade.
Aos meus familiares, em especial pais e irmão pelo carinho, força e apoio que me deram ao longo destes meses. Ao Vasco, que nunca teria sobrevivido sem o seu amor incondicional e apoio constante. Agradeço a todos por sempre me incentivarem e me darem bases sólidas que permitiram perseguir os meus objectivos de vida.
Agradeço, de igual modo, aos meus amigos Rosana, Ana Rita e Bruno, com os quais partilhei bons momentos de aprendizagem, angústias e alegrias. Em especial para a Rosana, que esteve sempre presente, com a qual pude sempre contar e conseguir estabelecer uma relação de amizade muito bonita e muito forte. Sem ela tudo seria muito mais difícil.
À Magda, por todo o incentivo, encorajamento, carinho e amizade, pela qual tenho tanta estima e orgulho.
Aos meus amigos de curso, Mário, Dina, Sara, Vera, Salomé, João e Pedro por todo o companheirismo, momentos de diversão e de incentivo ao longo do curso.
Agradeço a todas as pessoas que não mencionei, mas que, de algum modo, também foram muito importantes, não só na realização deste trabalho como ao longo desta caminhada de formação profissional e de crescimento pessoal.
Resumo
O estudo apresentado pretende avaliar o conhecimento de letras de crianças em idade pré-escolar e a sua utilização na aprendizagem da escrita. É constituído por duas partes fundamentais. A primeira parte consiste numa revisão da literatura científica acerca dos desempenhos de crianças em idade pré-escolar na identificação de letras. Discute-se igualmente os desempenhos em tarefas de escrita de palavras que continham nomes de letras. A segunda parte consiste num estudo empírico, elaborado a partir da revisão teórica anterior, cujo objectivo é verificar se o conhecimento do nome das letras prediz habilidades de escrita. Os resultados revelaram que as crianças que conheciam quase todos os nomes das letras representavam mais escritas plausíveis comparativamente com as crianças que conheciam significativamente menos nomes de letras. Verificou-se ainda que as crianças obtiveram melhor pontuação na escrita de palavras com dois nomes de letra, comparativamente com as palavras que continham apenas um nome de letra. Ou seja, os resultados revelaram que o conhecimento do nome das letras pode ser um poderoso preditor de capacidades de escrita, na medida em que as crianças usam esse conhecimento para conectarem a fala com a escrita.
Palavras chave: competências pré-leitoras, conhecimento de letras, linguagem escrita, idade pré-escolar.
Abstract
The presented study wants to evaluate the knowledge of letters by preschool children and the use of that knowledge in the learning of writing. It is composed by two fundamental parts. The first one consists in a review of scientific literature about pre-school children’s performance on identifying letters. It’s also discussed the performance in assignments of writing words that contain the names of the letters. The second part consists of an empiric study, based on the previous theoretical review, whose goal is to verify if knowing the names of the letters predicts writing skills. The results revealed that children who knew the names of almost all letters could represent more plausible writings than the ones that knew the names of significantly less letters. It’s also been verified that children obtained better score on writing words with names of two letters, comparatively with words that only contained the name of one letter. In other words, the results revealed that knowing the names of the letters can be a powerful predictor of writing skills, since children use that knowledge to connect speech with writing.
Keywords: pre-reading skills, knowledge of the name of letters, writing language, preschool.
Índice Agradecimentos ... iii Resumo ... iv Abstract ... v Parte I ... 1 Resumo ... 2
O papel do conhecimento de letras na aprendizagem da escrita ... 3
1. O conhecimento do nome (e do som) das letras ... 4
2. O papel do conhecimento de letras na emergência da leitura e da escrita. ... 6
3. O papel da utilização do conhecimento do nome das letras na consciência fonológica ... ... 11
Referências bibliográficas... 16
Parte II ... 21
Resumo ... 22
O Conhecimento de Letras e a sua Utilização na Aprendizagem da Escrita em Crianças de Idade Pré-Escolar ... 23
Método ... 24 Participantes ... 24 Instrumentos e Procedimento ... 26 Resultados ... 28 Conhecimento de letras ... 28 Escrita... 29 Correlações ... 31 Discussão ... 34 Conhecimento de letras ... 34 Escrita... 35 Correlações ... 36
Referências Bibliográficas ... 38
ANEXOS ... 40
ANEXO A ... 40
ANEXO B ... 41
PARTE I
O papel do conhecimento de letras na aprendizagem da escrita Ana Rita Pereira
Departamento de Educação e Psicologia Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Resumo
O presente estudo visa fornecer uma revisão da literatura científica acerca do papel do conhecimento do nome das letras na emergência da escrita, em crianças em idade pré-escolar. Para tal apresenta-se uma breve revisão da literatura acerca do conhecimento do nome e dos sons das letras, do papel deste conhecimento na consciência fonológica e a utilização dos nomes das letras na escrita. Esta revisão permitiu verificar que este é um tema muito estudado em várias línguas, com excepção do Português Europeu. Constatou-se que as crianças que conhecem muitos nomes de letras baseiam-se neles para realizarem as primeiras tentativas de escrita. Verificou-se, também, que o conhecimento do nome das letras está fortemente correlaciona com o progresso inicial na aprendizagem da leitura e da escrita, pelo que, muitas vezes, o nome das letras contêm o som que elas tipicamente representam nas palavras. Por conseguinte, levanta-se a hipótelevanta-se de que o conhecimento do nome das letras prediz habilidades de escrita. Ou seja, as crianças que tiverem um maior conhecimento do nome das letras estão em condições de realizar mais escritas plausíveis, comparativamente com as crianças que conhecem menos nomes de letras.
Palavras-chave: competências pré-leitoras, conhecimento de letras, linguagem escrita, idade pré-escolar.
O papel do conhecimento de letras na aprendizagem da escrita
Actualmente, existe uma vasta gama de literatura e investigação acerca do tema do conhecimento de letras e a sua relação com a leitura e com a escrita. Este tema é muito investigado com crianças falantes do Inglês, no entanto, o mesmo não se verifica para o Português Europeu.
Até à década de 60 a aprendizagem da escrita era vista como um acto de memorização ou aprendizagem em ordem/série. No entanto, a partir desta época, os investigadores constataram que existiam regularidades entre a linguagem falada e a linguagem escrita, até então nunca detectadas. Neste sentido, emergiu a concepção de que a aprendizagem da escrita não era um mero processo de memorização mas, pelo contrário, um processo activo, que exige um ensino explícito. A aprendizagem da leitura e da escrita em sistemas alfabéticos, como é o caso do Português Europeu, pressupõe um conhecimento acerca do princípio alfabético (Bourassa & Treiman, 2007), isto é, de que a escrita representa a oralidade. Desde cedo, as crianças tentam efectuar
correspondências entre a linguagem falada e a linguagem escrita.
De facto, actualmente, existe um consenso estabelecido segundo o qual as crianças não esperam pelo ensino formal da leitura para aprenderem a ler. Por um lado, a aquisição da linguagem oral precede a aquisição da linguagem escrita e as ligações entre a linguagem oral e a linguagem escrita próprias a todo o sistema alfabético conduzem a que os conhecimentos prévios sobre as estruturas da linguagem oral possam contribuir para a aprendizagem da leitura. Por outro lado, a criança exposta a ambientes de escrita começa a extrair e a construir conhecimentos sobre as funções, as suas estruturas, etc. O conjunto destes conhecimentos precoces (competências pré leitoras) constitui um passo muito importante para o desenvolvimento das capacidades de leitura (Ecalle & Magnan, 2010).
Sob o impulso dos modelos de desenvolvimento da aprendizagem da leitura, os trabalhos têm-se centrado essencialmente nas mudanças intervenientes sob o efeito do seu ensino formal, negligenciando a dimensão implícita da aprendizagem da leitura. Actualmente, encontra-se frequentemente na literatura experimental a ideia de um duplo aspecto implícito e explícito dos conhecimentos precoces ligados à aprendizagem da leitura. A ideia geral defendida é a de que certos conhecimentos poderão ser adquiridos ao longo da exposição repetida à escrita, sem uma instrução explícita (a sua
funcionalidade), e que também estes desempenham um papel importante na aprendizagem da leitura (Ecalle & Magnan, 2010).
Esta exposição repetida à escrita permite o desenvolvimento de conhecimentos que se adquirem, no início da infância, por um processo de aprendizagem implícita.
A investigação sobre a aquisição da literacia, que abrange já várias décadas, tem encontrado, de forma consistente, que o conhecimento do nome das letras é um poderoso ou mesmo o melhor preditor da aprendizagem da leitura e da escrita (Abreu & Cardoso-Martins, 1998; Treiman e Broderick, 1998; McBride-Chang, 1999; Caravolas, Hulme & Snowling, 2001; Treiman & Kessler, 2003; Molfese, Beswick, Molnar & Jacobi-Vessels, 2006; Treiman, Kessler & Pollo, 2006; Pollo, Kessler & Treiman, 2008; Lourenço & Alves-Martins, 2010;).
1. O conhecimento do nome (e do som) das letras
Treiman e Kessler (2003) consideraram quatro características que ajudam a explicar a estrutura dos sistemas dos nomes de letras, sendo elas a “iconicidade”, a “discriminação”, o “padrão fonológico” e a “legalidade”. Existe “iconicidade” quando, na pronúncia de uma palavra, os sons das suas letras estão representados no nome das letras, isto é, quando um nome de letra contém o fonema que a letra representa. Um exemplo do Português Europeu consiste na letra [p], que na palavra pena contém o fonema que ela representa. No entanto, existe uma limitação na “iconicidade” que é o facto de existirem letras que, dependendo da morfologia da palavra podem assumir diferentes sons. Esta limitação é também tida em conta pelas autoras quando dão o exemplo do nome de letras vogais no Inglês, que consistem em nomes longos. A vogal
a apresenta iconicidade em palavras como bake, mas não em palavras como cat e wall.
Outra limitação da “iconicidade” pode ser traduzida pelo que acontece, por exemplo no Português Europeu para a letra [s], na qual, na maior parte das palavras, apenas parte do nome da letra constitui o seu som. Deste modo, tendo em conta este tipo de limitações poder-se-ia afirmar que o conhecimento do nome das letras antes da instrução da
aprendizagem da leitura e da escrita seria prejudicial para as crianças, na medida em que existe inconsistência entre o nome e o som das letras.
Relativamente à “discriminação”, Treiman e Kessler (2003) referem que é mais fácil para as crianças detectarem o som da letra se este estiver representado no início do nome da letra. De acordo com as autoras, solicitar às crianças que nomeiem as letras pelo seu som não constitui uma boa prática de ensino das letras do alfabeto, pois
relativamente às letras consoantes, estas nunca não são ouvidas isoladamente. Isto ocorre devido à co-articulação que existe entre os fonemas. Estes são produzidos numa sequênciacontínua o que os torna difíceis de serem compreendidos e detectados na linguagem falada. Não há uma pausa que indique quando acaba e começa o próximo fonema. Neste sentido, é mais útil e produtivo acrescentar uma vogal ao som de letras consoantes. Esta vogal pode ser adicionada antes do som consoante, como é o caso das letras [f], [l], [m], [n], [r], [s], ou após, como é o caso das letras [b], [c], [d], etc., no Português. No entanto, é mais fácil para o ouvinte discriminar o nome de consoante se esta estiver antes da vogal do que depois. No entanto, a “discriminação” nos sistemas de nomes de letras é um pouco baixa, na medida em que é necessário ter uma compreensão exacta da fala. Isto é, na linguagem oral, por vezes, torna-se difícil discriminar o som de letras como [m] ou [n], [d] ou [b].
O “padrão fonológico” tem a ver com o facto de muitos nomes de letras serem muito semelhantes. É o caso das consoantes [b], [d], [p], [t], entre outras, que contêm o som /e/ após o som da letra, e no caso das consoantes [m], [n], [l], [r], [s], que contêm o som /ɛ/ antes do som da letra. Quanto mais forte for o “padrão fonológico” das letras, mais difícil será fazer a discriminação nos sistemas de nomes de letras (Treiman & Kessler, 2003).
A “legalidade” tem a ver com denominar a letra a partir do mesmo conjunto de sons que ela representa em qualquer outra palavra e seguir a mesma disposição
fonémica. O que acontece regularmente no início da aprendizagem das letras é adicionar sons vogais neutros, por exemplo, às letras consoantes, ignorando desta forma a
“legalidade” dos sistemas de nomes de letras, em favor da “iconicidade” e do “padrão fonológico” (Treiman & Kessler, 2003).
Os estudos descritivos acerca do conhecimento alfabético têm uma forte presença na pesquisa inglesa em diversos trabalhos que investigaram a relação deste conhecimento com a leitura e com a escrita (Treiman, 2003; Treiman, 2006; McBride-Chang, 1999).
No entanto, existem já algumas investigações neste âmbito, realizadas com crianças falantes do Português do Brasil. Estes estudos discutem o propósito do
desenvolvimento do conhecimento alfabético. Em Abreu e Cardoso-Martins (1998), de 48 crianças em idade pré-escolar que participaram no estudo, metade foi capaz de reconhecer e nomear 18 ou mais letras do alfabeto. Do mesmo modo que em Pollo,
Kessler e Treiman (2005) as crianças brasileiras conheceram uma média de 98 % das letras do alfabeto e as inglesas cerca de 97 %. Este género de informação sobre a variação na identificação do nome das letra dá-nos uma ideia da “bagagem” que as crianças podem adquirir no jardim-de-infância, antes do início do ensino formal da leitura e da escrita.
Estudos mais antigos sugeriram que o principal contributo do conhecimento das letras na instrução precoce fosse melhorar o reconhecimento visual de palavras
(Masson, 1980; McGee, Lomax, & Head, 1988). Os resultados de pesquisas recentes indicam que o conhecimento do nome das letras pode ter um papel muito mais influente nas primeiras fases de aquisição da literacia promovendo o aparecimento de uma
estratégia fonológica na leitura e na escrita precoces. A partir do conhecimento do nome das letras, as crianças “dão grandes passos” para a aquisição de competências para a aprendizagem da literacia (Diamond, Gerde, & Powell, 2008; Drouin, & Harmon, 2009; Lourenço, & Alves-Martins, 2010).
Uma vez que as crianças chegam à escola com uma boa bagagem de conhecimento do nome de letras, qual é o papel que este conhecimento ocupa na aprendizagem da leitura e da escrita?
2. O papel do conhecimento de letras na emergência da leitura e da escrita.
Actualmente são vários os investigadores que apontam os conhecimentos fonológico, ortográfico e morfológico, como os principais factores necessários para o desenvolvimento da ortografia (Bourassa & Treiman, 2007; Treiman & Cassar, 1997).
Trabalhos como o de Cardoso-Martins (1995) mostram que o conhecimento do nome das letras correlaciona-se fortemente com o progresso inicial na aprendizagem da leitura e da escrita. Este resultado pode ser explicado pelo facto de que, muitas vezes, o nome das letras contém o som que ela tipicamente representa nas palavras (Treiman, 2002; Cardoso-Martins & Batista, 2005).
A participação do nome das letras nas primeiras fases de aquisição da escrita tem sido utilizada em estudos desde há muito tempo. A maioria da evidência relacionada é seleccionada das escritas inventadas de crianças. Nas tarefas de escrita inventada é pedido a crianças que ainda não possuem, ou estão a iniciar os seus conhecimentos sobre as representações ortográficas e fonológicas das palavras, para escreverem palavras que ouvem, o melhor que conseguirem. Neste tipo de tarefas é claro que algumas das características são influenciadas pela confiança que as crianças têm nos
nomes das letras. Por exemplo, as crianças de língua inglesa aproveitam-se da similaridade fonética entre o nome de vogais longas e o som de vogais curtas ao escrever vogais. Verificaram-se substituições de vogais curtas por vogais longas (por exemplo, da para day; hape para happy) em crianças do primeiro ano e crianças a frequentar o ensino pré-escolar (Treiman & Kessler, 2003). Do mesmo modo, as
crianças representam os sons das palavras que traçam nomes ou sequências de nomes de letras usando a letra correspondente. Por exemplo, as crianças representam os sons das palavras que traçam nomes de consoantes usando apenas a consoante correspondente (por exemplo, [r] para /ar/; [b] para /bi/), em vez de cada fonema, que está a ser simbolizado por uma letra. No caso das consoantes, o uso do nome das letras conduz consequentemente a uma omissão da vogal (por exemplo, frm para farm; bl para bell; Treiman, 1994). É possível, portanto, que o conhecimento do nome das letras seja um suporte muito importante para auxiliar a criança a aprender as correspondências entre as letras e os sons (correspondências grafema-fonema) e, deste modo, a ler através da recodificação fonológica. Vários autores mostraram que a aprendizagem das
correspondências grafema-fonema é mais fácil quando a criança conhece os nomes das letras do que quando não os conhece.
Outra razão para a existência de uma relação entre o conhecimento do nome das letras e a aprendizagem da leitura e da escrita tem a ver com o facto de que os nomes das letras são, frequentemente, ouvidos na pronúncia das palavras (Cardoso-Martins, Resende & Rodrigues, 2002; Treiman & Kessler, 2003; Alves-Martins & Silva, 2006a). Por exemplo, na palavra dedo, o nome da letra [d] (/de/), pode ser claramente detectado na pronúncia da palavra. Mais uma vez, verifica-se que o conhecimento do nome das letras auxilia a criança a compreender que as letras representam os sons (Treiman, Tincoff & Richmond-Welty, 1996).
Neste sentido, Treiman, Tincoff & Richmond-Welty (1996) sustentam a concepção de que a aquisição da literacia envolve ter o conhecimento de que a forma escrita das palavras simboliza a forma falada das mesmas, através de um estudo
realizado com crianças em idade pré-escolar. Só quando a criança tiver esta percepção é que estará apta para aprender correspondências específicas entre grafemas e fonemas. Nesta investigação era solicitado às crianças que dissessem os nomes das primeiras letras das palavras que escutavam. As crianças conseguiram dizer que beech e beaver começavam com a letra [b] e que deaf terminava com a letra [f]. No entanto, não foram
tão capazes de dizer que as palavras bone e bónus começavam com a letra [b] e que loaf terminava com a letra [f].
Treiman e Cassar (1997) argumentaram que o conhecimento do nome das letras não tem um benefício directo na escrita ou na leitura, pois as letras escritas simbolizam fonemas e não nomes de letras, por exemplo, a palavra bat não é pronunciada /biӕti/. No entanto, existem muitas letras que contêm o som que geralmente representam na sua forma falada. As teorias de desenvolvimento da escrita (Ehri, 1986; Gentry, 1982; Henderson, 1985; in Treiman & Cassar, 1997) descrevem que os principiantes se apoiam fortemente na estratégia do nome da letra, escrevendo um fonema ou sequência de fonemas que partilham um nome de letra com a letra correspondente, sempre que isto seja possível de o fazer. A linha dos resultados relacionados com as escritas de crianças, sugere que o conhecimento do nome das letras possa igualmente ajudar os pré-leitores e os leitores principiantes a reconhecer palavras escritas. Nestes estudos, as crianças tiveram que aprender palavras escritas de forma simplificada que diferiram no que diz respeito à função das letras. O procedimento contrastou escritas fonéticas, em que algumas letras continham sequências de nomes de letras nas suas pronúncias (por exemplo, JRF para giraffe), e escritas visuais (por exemplo, xGsT para beach) (Ehri & Wilce, 1985). Os resultados mostraram que os leitores principiantes (Ehri & Wilce, 1985) e os pré-leitores (Scott & Ehri, 1990), ambos com níveis elevados de
conhecimento do nome das letras aprenderam as escritas fonéticas mais facilmente do que as visuais. Este resultado sugeriu que as crianças faziam uso da informação grafo-fonológica fornecida pelas letras nas palavras e pelas sequências dos nomes de letras presentes nas mesma quando pronunciadas. Estudos subsequentes mostraram que as crianças pré-escolares podiam tirar proveito das sugestões dos nomes das letras para aprenderem escritas fonéticas (Abreu & Cardoso- Martins, 1998; McBride-Chang, 1999; Treiman & Rodriguez, 1999; Treiman, Sotak, & Bowman, 2001;Levin, Shatil-Carmon & Asif-Rave; Ritchey, 2008). Além disso, estes estudos forneceram uma evidência da participação do conhecimento do nome das letras na estratégia das
crianças, demonstrando que o conhecimento letra-som não foi usado. Abreu e Cardoso-Martins (1998) obtiveram este resultado pelo facto de que nenhum participante do estudo conhecia todos os sons das letras.
A confiança das crianças em nomes de letras consonantes na escrita é explicada principalmente pela dificuldade que têm em analisar sílabas e rimas em únicos fonemas.
Neste sentido, a incidência da estratégia do nome das letras é fortemente dependente da coesão fonológica de sequências de nomes de letras. Treiman (1994) mostrou que o uso do nome da letra ocorreu principalmente com consoantes líquidas (r, l) por causa da coesão mais forte das sequências de vogais líquidas, menos frequentemente com nasais (m, n) e raramente com fricativas (s, f) ou nomes de letras consoante-vogal (por
exemplo, b, t, p), sequências que são mais fáceis de segmentar em fonemas. Portanto, o uso do nome da letra diminui rapidamente na frequência após o jardim-de-infância e o primeiro ano do ensino básico, até lá as crianças adquiriram a capacidade de segmentar rimas em fonemas e tiveram mais experiência com escritas convencionais.
Aparentemente, o contributo mais real do conhecimento do nome das letras para os pré-leitores que escrevem é o aumento na exactidão das consonantes. De facto, o
conhecimento do nome das letras pode desempenhar uma função muito mais influente permitindo aos pré-leitores escrever com base nos sons das palavras, quando ainda forem na maior parte inconscientes dos sons das letras e do nível do fonema na fala.
Ellefson, Treiman & Kessler (2008) estudaram as diferenças entre a aprendizagem do nome das letras e do som das letras em Inglaterra e nos Estados Unidos, onde puderam constatar que em Inglaterra os educadores e os pais colocavam mais ênfase na aprendizagem do som das letras e nos Estados Unidos davam mais importância à aprendizagem do nome das letras. Na tentativa de averiguar se a técnica levada a cabo pelos Ingleses era mais difícil do que a que predominava nos Estados Unidos, tal como sugeriu McBride-Chang (1999), as autoras não obtiveram diferenças significativas. Apenas verificaram que as crianças inglesas tinham melhor desempenho na nomeação do som das letras e as crianças americanas obtinham melhor desempenho no padrão oposto. No entanto, puderam ainda constatar que as crianças americanas se tornavam competentes no som das letras mais cedo do que as crianças inglesas se tornavam proficientes no nome das letras. Neste sentido, as autoras concluíram que isto pode resultar do facto de que os sons das letras são trabalhados mais frequentemente no decorrer da leitura e da escrita, ou seja, no momento em que as crianças descodificam e escrevem palavras.
As propriedades fonológicas do nome das letras que tornam mais fácil ou mais difícil segmentar em fonemas parecem ter, pelo menos, dois efeitos: (1) influenciam a tendência das crianças para, na escrita, usar a letra correspondente à sequências de fonemas do nome de letra; (2) influenciam também a capacidade das crianças para usar
o nome das letras como uma pista para o seu som (Perfetti, Rieben & Fayol, 1997; Schreiber & Read, 1980).
O conhecimento do nome das letras influencia a compreensão da escrita, por parte da criança, de várias maneiras (Foulin, 2005): pode promover a aprendizagem dos sons das letras, porque os nomes de muitas letras contêm os seus sons (por exemplo, o nome da letra [b], tanto em inglês, /bi/, como em português, /be/, contém o som que a letra representa); pode, também, ajudar as crianças a conectar a escrita com a pronúncia das palavras (por exemplo, conhecer o nome da letra b pode ajudar a criança a ler uma palavra como beach, em que o nome da letra é escutado por completo na pronúncia da palavra) (Treiman & Rodriguez, 1999); e, pode também influenciar a escolha das crianças de letras para escreverem as palavras, na medida em que os fonemas ou as sequências de fonemas que constituem nomes de letras podem ser escutados na
pronúncia das palavras e, quando as crianças soletram essas palavras podem simbolizar o fonema ou a sequência de fonemas com a letra correspondente (Treiman, 1994; Treiman & Tincoff, 1997).
Alves-Martins e Silva (2001) demonstraram que crianças falantes do português do Brasil, com 5 e 6 anos de idade, tiveram mais tendência a usar letras foneticamente plausíveis quando o nome completo da letra estava presente na palavra a ser soletrada, do que quando não estava (tinham mais tendência a usar a letra [z] para a palavra zebra, do que para a palavra zinco). Num estudo similar, levado a cabo por Cardoso-Martins e Batista (2005), as crianças brasileiras tinham mais tendência a escrever correctamente a palavra telefone (continha um nome de letra consoante - /te/), do que a palavra
tartaruga. Resultados similares têm sido encontrados na língua hebraica (Levin, Patel,
Margalit, & Barad, 2002).
Os resultados descritos para as letras consoantes também ocorrem com as vogais. Treiman (1994) observou que as crianças eram menos conducentes a omitir vogais nas suas escritas quando a vogal era um nome de letra, do que quando não o era. Resultados similares têm sido apresentados no português do Brasil, onde as crianças consideram ser mais fácil escrever palavras, tais como, fila, que contêm o nome de duas vogais, no caso, i e a do que palavras como sopa, que apenas contêm o nome de uma vogal, neste caso a vogal a (Pollo, Kessler e Treiman, 2005).
Em suma, os resultados convergentes sugerem que o conhecimento do nome das letras possa ajudar os pré-leitores, no trajecto para a instrução formal da leitura e da
escrita. Em termos funcionais, com um bom conhecimento do nome das letras e com uma suficiente sensibilidade fonológica, as crianças adquirem a capacidade de ligar a fala à escrita, bem como de reconhecer palavras escritas. Em termos conceptuais, os nomes das letras podem favorecer o desenvolvimento da consciência linguística e da compreensão do princípio alfabético. Foulin (2005) descreve que as crianças pré-escolares que conhecem e usam os nomes das letras, alcançam um nível mais avançado na instrução comparativamente com as que não conhecem os nomes das letras (e os sons das letras).
Desta forma, não é surpreendente que as crianças usem este conhecimento do nome das letras nas suas explorações precoces da escrita (e.g. McBride-Chang, 1999; Treiman & Kessler, 2003).
3. O papel da utilização do conhecimento do nome das letras na consciência fonológica
O conceito de consciência fonológica refere-se à capacidade para reflectir e manipular sobre a estrutura dos sons da fala (fonemas ou outras unidades sub-lexicais), de um modo mais ou menos consciente (Ramus & Szenkovits, 2008).
O conceito de consciência fonémica, por sua vez, corresponde especificamente à consciência explícita das unidades fonéticas da fala (Alves-Martins & Silva, 1999).
O potencial benefício do conhecimento do nome das letras no desenvolvimento da leitura está parcialmente dependente da capacidade da criança para isolar o som no nome da letra (ou seja, capacidades de consciência fonológica). Desta forma a criança usa nomes de letras para aprender as correspondências entre letras e os seus sons. Um recente estudo experimental realizado por Share (2004) sugere que após o controlo do vocabulário, a consciência fonológica correlacionou-se com a aprendizagem das correspondências letra-som quando os nomes das letras continham o seu som.
O conhecimento do som das letras desenvolve-se a partir do momento em que as crianças compreendem que as letras escritas estão associadas a sons. As capacidades fonológicas das crianças na discriminação dos sons desempenham um papel importante no conhecimento dos sons das letras (Treiman & Broderick, 1998; McBride-Chang, 1999).
Treiman e Kessler (2003) não referenciam apenas o uso da estratégia do nome da letra como uma orientação da escrita, mas também a influência das propriedades fonológicas dos próprios nomes das letras na utilização desta estratégia. Isto é, existem
letras que são mais fáceis de distinguir, por exemplo, dentro de uma sílaba falada, do que outras. Treiman realizou uma variedade de estudos com crianças em idade pré-escolar e no primeiro ano de pré-escolaridade onde, através de tarefas como a escrita de pseudo-palavras que continham consoantes que representavam o nome da letra
consoante (e.g., var, vel, kef), obteve a informação de que é mais difícil separar o som do nome da letra r e da letra l do que de outras vogais. As crianças são mais propensas a escrever o som /ar/ com a letra r, ou seja, como uma única unidade. Isto significa que algumas sequências de nomes de letras consoante-vogal (CV) é mais provável serem escritas como unidades simples, do que outras (Treiman, 1994).
O conhecimento da estrutura fonológica do nome das letras facilita as correspondências letra-som. Os pré-leitores apoiam-se no nome das letras para representar o som de certas palavras (Treiman, 2006), bem como para reconhecer pseudopalavras escritas onde a sua pronúncia inclui uma sequência de nomes de letras (Bowman & Treiman, 2002; Ehri & Wilce, 1985; Treiman, Pennington, Shriberg & Boada, 2007). Este tipo de representações realizadas pelas crianças pré-escolares (Hervé foi escrito RV, em Treiman, 1994) constitui a compreensão do princípio alfabético.
Treiman & Rodriguez (1999) apresentaram três condições experimentais: condição nome de letra, onde o nome das letras permitia ler a palavra (e.g. BT para
beet); condição som de letra (e.g. BT para bait) e condição visual (e.g. BT para ham). Os
resultados indicaram que as crianças que tinham um grande conhecimento de letras apresentaram desempenhos superiores na condição nome de letra; ao inverso das que tinham um fraco conhecimento de letras, as quais apresentaram melhores desempenhos na condição visual. Estes resultados vêm confirmar outros trabalhos, os quais
mostraram que as crianças que conhecem o nome das letras utilizam massivamente este conhecimento para estabelecer conexões entre a fala e a escrita (e.g. Treiman e Kessler, 2003).
Ellefson, Treiman & Kessler (2008) mostraram que as crianças inglesas produziam mais escritas fonologicamente plausíveis para muitos tipos de pseudo-palavras do que as crianças americanas. Afirmam como explicação para este resultado que, o ensino precoce do som das letras auxilia as crianças na utilização do princípio alfabético perante a escrita de palavras novas.
Share (2004) pretendeu analisar o efeito da similaridade fonológica entre o som de uma letra e o som de uma palavra falada e a consciência fonológica na aprendizagem
letra-som. Os resultados revelaram que a aprendizagem dos sons das letras é melhor quando este corresponde ao som da primeira letra numa palavra conhecida. Constituiu um importante resultado deste estudo o facto de considerar a consciência fonológica um forte preditor da aprendizagem do som das letras, mesmo quando outros fortes
preditores, tais como, o conhecimento actual letra-som, foi controlado. Esta
investigação culminou com a informação que os efeitos da consciência fonológica e as habilidades para o uso das similaridades fonológicas na aprendizagem letra-som são independentes.
A consciência fonológica e o conhecimento de letras, bem como a sua
combinação são, a este respeito, reconhecidos como as competências de primeiro plano no acesso ao princípio alfabético e na aprendizagem inicial da leitura e da escrita. Muitas pesquisas foram dedicadas à relação entre o nome das letras e a aquisição do conhecimento dos seus sons (Ehri, Deffner & Wilce, 1984; Silva & Alves-Martins, 2002; Alves-Martins e Silva, 2006b; Share 2004; Hulme, Goetz, Gooch, Adams & Snowling, 2007; Carroll, Snowling, Hulme & Stevenson, 2003; Treiman, Pennington, Shriberg & Boada, 2008). Estes estudos põem em evidência que certas competências de análise fonológica, de entre as quais a consciência fonémica, desempenham um papel determinante no desenvolvimento da identificação de palavras escritas (Castles & Coltheart, 2004).
O propósito deste estudo consiste em enfatizar o conhecimento das letras em idade pré-escolar e o uso que as crianças lhe dão em tarefas de escrita.
Estudos longitudinais destinados às aquisições pré-escolares revelaram que o nível de conhecimento de letras de pré-leitores e de leitores principiantes está
correlacionado positivamente com o nível de leitura após um ou dois anos de frequência no ensino formal (e.g., Badian, 1995; Catts, Fey, Zhang & Tomblin, 2001). Nestes estudos, o conhecimento de letras é medido por uma tarefa de identificação: as letras, a maioria das vezes em maiúsculas, são apresentadas de forma aleatória e as crianças devem nomeá-las ou, mais raramente, pronunciar o seu som. O nível de leitura é geralmente avaliado por uma tarefa de identificação de palavras isoladas. Contudo, a nomeação das letras também prediz os desempenhos em compreensão de textos e de palavras escritas (Caravolas, Hulme & Snowling, 2001).
A capacidade de nomear as letras no ensino pré-escolar surge, atrás da
do primeiro ano de ensino formal. No conjunto dos estudos, esta força preditiva é superior à da consciência fonémica (Scarborough, 1998). Até ao início do primeiro ano do 1º Ciclo inclusive, o conhecimento do nome das letras é o preditor do nível de identificação de palavras mais poderoso que o conhecimento do som das letras (Evans, Bell, Shaw, Moretti & Page, 2006; Schatschneider, et al., 2004).
Cardoso-Martins, Resende e Rodrigues (2002) tinham como principal objectivo apurar se pré-leitores falantes do português do Brasil, que dominavam o conhecimento do nome das letras, eram capazes de aprender a ler palavras nas quais as letras
correspondiam a fonemas contidos nos nomes das letras e não aos seus próprios nomes. Neste estudo verificaram que as crianças pré-leitoras falantes do português do Brasil podem usar o seu conhecimento do nome das letras para aprender a ler palavras processando e relembrando as relações grafema-fonema nas palavras. Os resultados desta investigação mostraram que as crianças aprenderam a ler escritas fonéticas mais facilmente do que escritas visuais. Porque para isto, as crianças tiveram de fazer correspondências letra-som. Com isto, pode concluir-se que o conhecimento do nome/som das letras leva as crianças a aprender a ler através do processamento de relações grafema-fonema nas palavras. Isto é, o conhecimento do nome das letras fornece às crianças um mecanismo relativamente fácil para aprender a ler num sistema de escrita alfabética.
Vários foram os estudos que mostraram que o nível de conhecimento de letras de pré-leitores anunciava a sua progressão na aprendizagem inicial da leitura: as crianças que chegassem ao primeiro ano de escolaridade com um conhecimento de letras elevado tinham, estatisticamente, boas oportunidades de aprender a ler; e o oposto, as que
possuíssem um fraco conhecimento de letras, presenteavam um forte risco de enfrentar dificuldades sérias na leitura (Scarborough, 1998). Neste sentido, esta dupla associação convida a utilizar o nível de conhecimento de letras, na entrada para o 1º ano do ensino formal, como um indicador do prognóstico da aprendizagem da leitura. No entanto, há também quem defenda que quaisquer análises classificatórias deste tipo, efectuadas a partir dos desempenhos em nomeação de letras recolhidos no último ano do pré-escolar, acarretam uma proporção variável de erros de predição, sugerindo que um prognóstico estabelecido apenas a partir do conhecimento de letras é frágil e de risco (Foulin, 2007). A conclusão que se deve tirar daqui é que um fraco conhecimento de letras no final do
período pré-escolar deve ser considerado como um sinal de alerta para pais e educadores.
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PARTE II
O Conhecimento de Letras e a sua Utilização na Aprendizagem da Escrita em Crianças de Idade Pré-Escolar
Ana Rita Pereira
Departamento de Educação e Psicologia Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Resumo
O presente estudo tem como objectivo investigar o uso que as crianças em idade pré-escolar dão ao conhecimento do nome das letras na escrita de palavras. Foram avaliadas 64 crianças falantes do Português Europeu (39 raparigas e 25 rapazes). Na primeira fase foi usado um teste exploratório de leitura, a partir do qual se excluiriam os participantes que lessem duas ou mais palavras, e um teste de identificação de letras. Após a selecção, obteve-se uma amostra de 53 crianças (33 raparigas e 20 rapazes), com idades compreendidas entre os quatro anos e um mês e os seis anos e dois meses (M = 4.62; DP =. 66). Foram criados dois grupos, o que incluía crianças que conheciam as dezoito letras usadas na escrita (n = 15), e um que incluía as que conheciam poucas dessas letras (n = 38). Os participantes dos dois grupos foram avaliados quanto à escrita de palavras. Os resultados revelaram que as crianças que conheciam todas a letras foram capazes de representar as palavras pela escrita, tendo obtido pontuações superiores relativamente às crianças que conheciam poucos nomes de letra. Verificou-se também que as crianças escreveram mais letras nas palavras com um nome de letra vogal comparativamente com as palavras que continham dois nomes de letra vogal e ainda com as que continham nomes de letra consoante.
Palavras chave: competências pré-leitoras, conhecimento de letras, linguagem escrita, idade pré-escolar.
O Conhecimento de Letras e a sua Utilização na Aprendizagem da Escrita em Crianças de Idade Pré-Escolar
Este estudo tem como objectivo indagar acerca da forma como as crianças utilizam o conhecimento do nome das letras, em idade pré-escolar, na escrita de palavras.
Pretende-se investigar se o conhecimento do nome das letras prediz capacidades de escrita. Especificamente, pretende-se avaliar: (1) se as crianças que conhecem mais nomes de letras são as que têm um melhor desempenho na escrita de palavras que contêm nomes de letras quando pronunciadas (por exemplo, foca /fɔkɐ/, terra /tɛRɐ/, gado /gadu/, figo /figu/) (2) que tipo de fonemas, vogais ou consoantes, as crianças representam melhor na escrita, (3) se as crianças escrevem mais letras nas palavras com dois nomes de letra do que com um nome de letra quando pronunciadas.
O nome de muitas letras contém o som representado pelas letras na escrita. Deste modo, uma criança que conheça o nome das letras está numa melhor posição para aprender os seus sons do que uma criança que não tenha esse conhecimento (Abreu & Cardoso-Martins, 1998).
De acordo com Treiman e Broderick (1998) e McBride-Chang (1999), o conhecimento do nome das letras é influenciado por experiências com as letras do alfabeto, ou seja, com as experiências das crianças na aprendizagem das letras e dos seus nomes. A capacidade das crianças para identificarem as letras do alfabeto através do nome é um dos melhores preditores para a aprendizagem da leitura. O nome das letras ajuda as crianças a aprender sobre a função de simbolizar sons de letras, porque o fonema que a letra representa é usualmente ouvido no nome da letra. Isto é, o
conhecimento do nome das letras pode ajudar as crianças a compreender que a escrita representa sons (Treiman et al, 1996). Por exemplo, uma criança que conhece o alfabeto pode ser competente na detecção de nomes de letras na pronúncia de algumas palavras. De facto, isto é muito frequente no caso do nome das vogais no português e,
provavelmente representa a tendência de pré-escolares brasileiros para representar apenas vogais nas suas escritas inventadas (e.g. AEA para panela). Isto pode contribuir de forma fundamental para a descoberta do princípio alfabético (Abreu & Cardoso-Martins, 1998), ou seja, para a compreensão de que na escrita alfabética todas as palavras são representadas por combinações de um número limitado de símbolos visuais, as letras, e que estas codificam os fonemas e, assim, para o desenvolvimento da leitura (Silva, 2004).
As teorias de desenvolvimento da escrita (Ehri, 1986; Gentry, 1982; Henderson, 1985) descrevem que os principiantes se apoiam fortemente na estratégia do nome da letra, escrevendo um fonema ou sequência de fonemas que partilham um nome de letra com a letra correspondente, sempre que isto seja possível de fazer. Por exemplo, as palavras mess e help podem ser escritas “MS” e “HLP”, respectivamente, com as letras
s e l a representar os seus nomes, /ɛs/ e /ɛl/ (Henderson, 1985).
Pollo, Kessler e Treiman (2005) afirmam que, dado o papel do nome das letras na aquisição da literacia, assimetrias que ocorrem em diferentes línguas nos sistemas dos nomes das letras pode levar a diferentes padrões nas escritas das crianças. Por exemplo, as palavras do português contêm mais nomes de letras vogais do que as palavras da língua inglesa. Neste sentido, não é surpreendente encontrar descrito na literatura (por exemplo, Treiman & Kessler, 2003; Pollo, Kessler & Treiman, 2005) que as crianças portuguesas escrevem mais vogais do que consoantes, que a primeira letra das palavras é mais vezes escrita com uma vogal do que com uma consoante.
A partir destes dados considera-se pertinente questionar de que modo o
conhecimento de letras influencia a emergência das competências de escrita em crianças portuguesas de idade pré-escolar.
A partir do objectivo geral deste trabalho apresentam-se as seguintes hipóteses de investigação:
H1: O conhecimento de letras prediz habilidades de escrita.
H2: O conhecimento do nome das letras auxilia a criança a compreender que as letras representam os sons das palavras.
H3: As crianças que conhecem quase todos os nomes das letras obtêm
desempenhos superiores na escrita de letras cujo nome pode ser escutado na pronúncia das palavras, comparativamente com as crianças que conhecem poucas letras.
H4: As crianças representam melhor vogais do que consoantes, nas suas escritas. Método
Participantes
Este estudo foi organizado em duas fases. Na primeira participaram 64 crianças falantes do Português Europeu (39 raparigas e 25 rapazes) de duas escolas privadas de Vila Real (Colégio Moderno de S. José e Escola Nuclisol – Jean Piaget). Nesta primeira fase usou-se um teste exploratório de leitura de palavras e um teste de identificação de letras. O teste exploratório de leitura tinha como objectivo seleccionar as crianças que
n = 38 Crianças que conheciam uma média de 6,97 (DP = 3,98) letras a usar na tarefa de escrita n = 15 Crianças que conheciam uma média de 19,93 (DP = 1,53) letras a usar na tarefa de escrita
fossem não-leitoras. Assim, foram excluídas aquelas que conseguiam ler duas ou mais palavras. Após realizada a selecção, obteve-se uma amostra de 53 crianças (33 raparigas e 20 rapazes), com idades compreendidas entre os quatro anos e um mês e os seis anos e dois meses (M = 4.62; DP =. 66). Estas 53 crianças reuniam os seguintes critérios: frequentavam o ensino pré-escolar (nos dois últimos anos de ensino pré-escolar); eram não-leitoras; eram falantes nativas do português Europeu; não tinham qualquer défice assinalável de linguagem ou cognitivo e tinham autorização escrita por parte dos encarregados de educação para participar no estudo. Foram criados dois grupos: o das crianças que conheciam as dezoito letras que seriam usadas na prova de escrita (n = 15), designado como Grupo de Elevado Conhecimento de Letras (GECL); o das crianças que conheciam poucas dessas letras (n = 38), designado como Grupo de Baixo
Conhecimento de Letras (GBCL).
Todas as crianças que participaram neste trabalho passaram por quatro sessões de testagem. A Figura 1 resume os passos realizados na selecção das crianças.
Figura 1
Passos realizados na selecção dos grupos de participantes.
n = 64
Crianças avaliadas com o teste exploratório de leitura
n = 53
Instrumentos e Procedimento
Para qualquer uma das tarefas realizadas neste estudo utilizaram-se instrumentos construídos especificamente para crianças destas idades.
Todas as crianças foram testadas individualmente numa sala por uma
experimentadora nativa da sua língua. As testagens foram distribuídas ao longo de dois meses. Cada criança participou em quatro sessões em dias diferentes. Para a maioria das crianças, as sessões tinham, aproximadamente, uma semana de intervalo.
Nas primeiras duas sessões foram realizados o teste de conhecimento de letras e o teste exploratório de leitura.
Nas duas sessões seguintes, foi administrada a tarefa de escrita. Esta tarefa foi dividida em duas sessões de 13 palavras cada para minimizar os efeitos de fadiga.
Teste de Conhecimento de Letras – A criança devia mostrar a letra nomeada pela
experimentadora. Foram usadas 21 letras maiúsculas, em plástico, do alfabeto português europeu: A, B, C, D, E, F, G, I, J, L, M, N, O, P, R, S, T, U, V, X e Z (ver anexo A). Foram excluídas as letras H e Q, pois a sua aplicação na escrita implica conhecimentos muito complexos. As letras foram posicionadas em cima de uma mesa e a
experimentadora dizia o nome de uma letra, numa ordem diferente para cada criança. As crianças tinham de escolher a que correspondia ao nome apresentado. A instrução era a seguinte: «Agora eu vou dizer os nomes das letras e tu vais mostrar-me cada letra que eu disser».
Teste exploratório de leitura – Foram mostrados 5 cartões de formato A4, a cada
criança, que continham uma palavra em cada extremidade e uma imagem ao centro. Todas as palavras foram impressas em letras maiúsculas. As imagens tinham o efeito de tornar a tarefa menos frustrante para as crianças que não sabiam ler. As palavras
utilizadas nesta prova foram as seguintes: tu, bola, sol, faca, gota, vela, dado, mar, vila e pato (ver anexo B). Era apontada uma palavra ou uma imagem e pedia-se à criança que dissesse “o que diz aqui?” no caso de ser uma palavra e “o que é isto?” no caso de ser uma imagem. Se as crianças não produzissem nenhuma palavra então a
experimentadora apontava para cada palavra e pedia para dizer o que lhes parecia melhor. A ordem de apresentação dos cartões foi aleatória para cada criança. A
experimentadora elogiou cada resposta das crianças que, de seguida, foram apontadas.
Prova de Escrita - Foram usadas palavras dissilábicas com uma estrutura CVCV
a realização desta tarefa eram familiares às crianças do ponto de vista da oralidade, mas não deveriam ser palavras facilmente escritas no início deste nível de escolaridade (memorizadas por exposição diária). Todas as palavras eram acentuadas na primeira sílaba (acentuação paroxítona) e foram criadas usando as mesmas letras avaliadas no teste de conhecimento de letras.
Formaram-se dois grandes grupos de palavras: Nome Vogal (NV) – palavras com nomes de letras vogais; Nome Consoante (NC) – palavras com nomes de letras consoantes. No NV as palavras foram subdivididas em duas categorias, de acordo com o número de nomes de letras na sua pronúncia: Nome Vogal 1 (NV1) - palavras com um nome de letra vogal, tal como, bota /bɔtɐ/; Nome Vogal 2 (NV2) - palavras com dois nomes de letras vogais, tal como, bico /biku/. O NC foi constituído por palavras com nomes de letras consoantes, tal como, leme /lɛme/. O Quadro 1 mostra as palavras utilizadas em cada categoria e as letras aceites como correctas nas produções realizadas pelas crianças na tarefa de escrita.
Quadro 1
Estímulos e letras consideradas como representações plausíveis na escrita.
Nome Vogal Nome Consoante NV1 NV2 NC
Palavra C1 V1 C2 V2 Palavra C1 V1 C2 V2 Palavra C1 V1 C2 V2 FOCA F O C A FOTO F O T O/U PENA P E/ ø N A BOTA B O T A BICO B I C O/U DEDO D E/ ø D O/U LUPA L U P A LUTO L U T O/U SELO S E/ ø L O/U TERRA T E R/RR A BURRO B U R/RR O/U PELE P E L E/ ø RUGA R U G A RECO R E C O/U LEME L E M E/ ø BOLO B O L O/U COLO C O L O/U CHEFE X E F E/ ø FOGO F O G O/U FIGO F I G O/U
GORRO G O R/RR O/U GATO G A T O/U LOBO L O B O/U LEGO L E G O/U ROLO R O L O/U RATO R A T O/U
As letras de plástico, manipuláveis, foram usadas para as crianças realizarem a tarefa. O objectivo era facilitar a tarefa para aquelas crianças que não sabiam ainda
”desenhar” as letras com completa legibilidade e que, por isso, se poderiam recusar a “escrever”. As letras foram colocadas em cima de uma mesa em frente a cada criança, de forma aleatória, mas arrumadas numa matriz para facilitar a identificação. A
experimentadora dizia uma palavra, duas vezes, e pedia para a criança repetir a palavra em voz alta, para ter a certeza que esta a tinha percepcionado bem. Às crianças foi dito que a experimentadora sabia que elas ainda não conseguiam escrever bem, mas
incentivou-as a tentar o seu melhor. A instrução era: “Eu vou dizer uma palavra duas vezes. Quero que tu a repitas em voz alta e depois vais escrevê-la da forma como tu souberes melhor”. A experimentadora elogiou cada resposta. Se as crianças pediam uma letra que não pertencesse ao conjunto inicial das letras apresentadas, era-lhes dito para tentarem escrever a palavra com as letras fornecidas. Se as crianças dissessem que não poderiam escrever a palavra sem a letra, a experimentadora fornecia a letra; isto aconteceu raramente. A tarefa foi dividida em duas sessões de 13 palavras para
minimizar os efeitos de fadiga. A ordem de apresentação das palavras foi aleatória para cada criança. As variáveis dependentes desta tarefa foram o número de letras escritas com plausibilidade em cada palavra e o tipo de fonemas escritos. As letras aceites como escritas plausíveis estão apresentadas no Quadro1.
Resultados
O tratamento estatístico relativo às variáveis em estudo foi efectuado no
programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS – Windows 15.0), tendo-se definido como aceitável para a interpretação da significância estatística, valores de p ≤ 0,05 associados a cada análise efectuada. Para a caracterização dos participantes e dos resultados obtidos em cada uma das provas usámos estatísticas descritivas. O t-test foi usado para testar as diferenças de médias entre os grupos. Para quantificar a magnitude do efeito das variáveis entre os grupos recorremos ao d de Cohen. Segundo o autor, deverá considerar-se: efeito pequeno entre .20 e .40; moderado entre .40 e .70; e grande quando superior a .70 (Cohen, 1977). Foram ainda efectuados cálculos para averiguar a existência de relação entre as variáveis (coeficiente de correlação r de Pearson).
Conhecimento de letras
O Quadro 2 mostra as percentagens de respostas correctas na tarefa de
conhecimento de letras em ambos os grupos de participantes. As crianças pertencentes ao grupo de elevado conhecimento de letras (GECL) (n = 15) conheciam uma média de 19,93 (DP = 1,53) letras, das quais, 4,93 (DP = 0,26) vogais e 12,20 (DP = 1,21)
consoantes. As crianças pertencentes ao grupo de baixo conhecimento de letras (GBCL) (n = 38) conheciam uma média de 6,97 (DP = 3,98) letras, das quais 2,84 (DP = 1,39) vogais e 3,18 (DP = 2,57) consoantes. Como se pode verificar no Quadro 2, os grupos distinguem-se de forma significativa relativamente ao número total de letras conhecidas, bem como ao conhecimento de vogais e de consoantes.
Quadro 2
Percentagens médias (desvio-padrão) e significância estatística relativas aos desempenhos na tarefa de conhecimento de letras nos dois grupos.
GECL (n=15) GBCL (n=38) t p d de Cohen
Tarefa Média (d.p) Média (d.p)
Conhecimento de letras Vogais 98,67 (0,05) 56,84 (0,28) 5,77 .000 177,73 Consoantes 93,85 (0,09) 24,49 (0,20) 12,99 .000 290,84 Total 94,92 (0,07) 33,21 (0,19) 12,21 .000 379,11 Escrita
O Quadro 3 mostra as percentagens médias de letras escritas em cada Tipo de Palavra. Relativamente ao GECL, as crianças representaram mais vogais do que
consoantes nas palavras do Nome Vogal. Foi realizado um teste t para comparar os dois grupos de fonemas que mostrou que a diferença não é estatisticamente significativa (t(14) = 0,83, p = 0,422). Contrariamente, no Nome Consoante as crianças representaram mais consoantes do que vogais, verificando-se que esta diferença era estatisticamente
significativa (t(14) = -3,34, p = 0,005). Na comparação da escrita de palavras com um e com dois nomes de letra vogal não se verificou uma diferença estatisticamente
significativa (t(14) = -0,16, p = 0,877). Comparando os resultados obtidos entre a escrita de letras nas palavras do Nome Vogal 1 e do Nome Consoante verifica-se que as crianças escreveram mais consoantes cujo nome constitui um nome de letra do que vogais quando o nome de letra é vogal. Verificou-se que não existe diferença
estatisticamente significativa entre estes dois tipos de palavras (t(14) = -0,26, p = 0,803). Relativamente aos participantes do GBCL (n = 38), verificou-se que nas
palavras de Nome Vogal, as crianças representaram mais vogais do que consoantes, de forma estatisticamente significativa (t(37) = 3.03, p = 0,004). Nas palavras de Nome Consoante as crianças também escreveram mais vogais do que consoantes, não se verificando diferenças estatisticamente significativas (t(37) = 1.23, p = 0,21). Na
comparação da escrita de palavras com um e com dois nomes de letra vogal não se verificaram diferenças estatisticamente significativas (t(37) = -0,17, p = 0,867).
Comparando os resultados obtidos entre a escrita de letras nas palavras de Nome Vogal 1 e de Nome Consoante verifica-se que as crianças escreveram mais letras cujo nome é vogal do que cujo nome é consoante, no entanto, não se verificou uma diferença estatisticamente significativa (t(37) = 3,97, p < 0,001).
Como se pode verificar no Quadro 3, os grupos de crianças distinguem-se significativamente em todas as condições do Tipo de Palavras.
Quadro 3
Percentagens médias (desvio padrão) e significância estatística do número de letras escritas por palavra em cada Tipo de Palavra e em cada grupo de crianças.
GECL (n=15) GBCL (n=38) t p d de Cohen Tipo de Palavras Média (d.p) Média (d.p)
NV1 Vogais 37,90 (25,82) 13,62 (16,32) 4,11 .000 1,28 Consoantes 34,13 (33,59) 4,88 (5,87) 5,24 .000 1,63 NV2 Vogais 38,57 (30,37) 14,16 (24,56) 3,05 .004 0,95 Consoantes 31,43 (32,24) 4,21 (6,83) 4,99 .000 1,55 NC Vogais 20,09 (22,03) 6,58 (12,12) 2,86 .006 0,89 Consoantes 39,44 (24,71) 3,14 (6,23) 8,51 .000 2,64
Para se poder atribuir uma pontuação a cada criança pelas escritas representadas, as respostas à prova de Escrita foram cotadas por pontos (entre 0 e 4): foram atribuídos 0 pontos no caso de não ser escrita qualquer letra ou no caso de a(s) letra(s) não
representar(em) nenhum aspecto da estrutura fonológica da palavra (por exemplo, a resposta “b” ou “a” para a palavra figo); 1 ponto no caso de ser representada uma letra isolada correspondente a algum aspecto da estrutura fonológica da palavra (por
exemplo, “f” para a palavra figo); 2 pontos no caso de haver duas letras que traduzam uma parte da estrutura fonológica da palavra (por exemplo, “fu” para a palavra figo); 3 pontos no caso de haver três letras que traduzam uma parte da estrutura fonológica da palavra (por exemplo, “fiu” para a palavra figo) e 4 pontos, no caso de a palavra ser escrita de forma convencional, isto é, de maneira ortograficamente correcta. Assim, e atendendo a que o teste consistia na escrita de 26 palavras, cada criança podia obter uma nota máxima de 104 pontos.
