Clubes de física em escolas do ensino secundário de Benguela: um contributo para o desenvolvimento de novas estratégias de ensino em Angola

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

CLUBES

DE

FÍSICA

EM

ESCOLAS

DO

ENSINO

SECUNDÁRIO

DE

BENGUELA

UM CONTRIBUTO PARA O DESENVOLVIMENTO DE NOVAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO EM ANGOLA

Dissertação de mestrado em Ensino de Física e de Química no 3º ciclo do

Ensino Básico e no Ensino Secundário

Isabel Ferreiro Fraga

Orientador: Prof. Dr. José Paulo Cravino

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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

CLUBES

DE

FÍSICA

EM

ESCOLAS

DO

ENSINO

SECUNDÁRIO

DE

BENGUELA

UM CONTRIBUTO PARA O DESENVOLVIMENTO DE NOVAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO EM ANGOLA

Dissertação de mestrado em Ensino de Física e de Química no 3º ciclo do

Ensino Básico e no Ensino Secundário

Isabel Ferreiro Fraga

Orientador: Prof. Dr. José Paulo Cravino

Composição do Júri:

Presidente: Prof.ª Dr.ª Cristina Maria Correia Marques

Vogais: Prof. Dr. José Paulo Cerdeira Cleto Cravino

Prof. Dr. Armando da Assunção Soares

v

“Uma criança, um professor, uma caneta e um livro podem

mudar o mundo. Educação é a única solução.”

Malala Yousafzai

vii

AGRADECIMENTOS

Por muito que tente transmitir o quão me sinto grata por todas as experiências profissionais na qual pude estar integrada em Angola e por todo o apoio que recebi e que resultou neste trabalho, todas as palavras que usar não serão suficientes para o demonstrar. No entanto, há algumas pessoas que eu não queria aqui deixar de referir.

Em primeiro lugar, estou muito grata ao meu orientador, Professor Doutor José Paulo Cravino, pela ajuda prestada, pelo seu empenho e sua dedicação incondicionais, pela sua simpatia e pela disponibilidade que sempre demonstrou, pelas suas palavras de incentivo e motivação, que foram essenciais à realização deste trabalho.

À minha família, pais e irmã, que sempre estiveram ao meu lado, dando apoio, carinho, compreensão e incentivo, a minha maior gratidão. Sem eles não teria chegado até onde cheguei, nem seria quem sou hoje, porque sempre acreditaram em mim e porque sempre estiveram presentes quando mais precisei.

Aos meus amigos, aqueles que me dão força e estão ao meu lado quando mais preciso, o meu sincero agradecimento.

Aos colegas que trabalharam comigo em Benguela, em especial à Sónia Moreira, agradeço a partilha de experiências, a amizade, o apoio e a motivação, e à Dina Fraga, por ter coordenado uma equipa fabulosa e por acreditar sempre no meu trabalho e neste projecto.

Quero agradecer, de igual modo, ao professor Josias Gomes, coordenador do grupo disciplinar de Física da Escola de Formação de Professores de Benguela, com quem tive o privilégio e o enorme prazer de trabalhar.

Agradeço, ainda, ao Jorge Morgado pelo apoio, amizade e colaboração que muitas vezes deu.

Por fim, não podia deixar de agradecer aos alunos que comigo partilharam destes momentos de convívio e de mútuas aprendizagens, porque sem eles este projecto não teria sido possível.

ix

RESUMO

Em crescimento económico desde 2002, Angola tem feito um esforço enorme para permitir o acesso ao Ensino Primário a todas as crianças em idade escolar, sendo este um dos importantes Objectivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM). A redução do analfabetismo, a escolarização para todos e a igualdade de género são metas que o país luta por alcançar ano após ano.

O número insuficiente de docentes habilitados nas áreas científicas foi uma dificuldade que o país encontrou após se verificar o número exponencial de alunos a ingressar nas escolas desde 2002. As Escolas de Formação de Professores vêm, assim, tentar dar uma resposta mais imediata à falta de docentes. No entanto, à falta de professores soma-se a falta de escolas e de condições materiais, além do uso de metodologias de ensino pouco variadas.

O Ensino da Física segue um currículo pouco adaptado e descontextualizado à realidade escolar em que é leccionado, os manuais escolares têm muitas falhas científicas, grande parte dos professores não estão habilitados para leccionar Física, há pouco uso do trabalho experimental e/ou prático em sala de aula e as turmas são demasiado extensas.

O uso de actividades extracurriculares vem dar uma dinâmica diferente ao Ensino da Física e das Ciências, de um modo geral, motivando os alunos e dando uma visão mais divertida, prática e acessível da Ciência. Neste contexto, os Clubes de Ciências surgem com objectivos claros: despertar o interesse e o gosto pelo estudo das Ciências; proporcionar o desenvolvimento de uma consciência científica e experimental; dar um sentido prático à teoria ensinada em sala de aula; formar um estudante mais crítico; explorar a actividade prática e experimental; aproximar os alunos à Ciência, num ambiente descontraído, de convívio e de boa disposição.

Para as Escolas de Formação de Professores, a dinamização de actividades num Clube de Ciências permite também mostrar aos futuros professores novas metodologias sem o recurso a um Laboratório (inexistente em grande parte das escolas) ou a novas tecnologias, fomentando novas ideias e quebrando o mito de que a disciplina é teórica e abstracta.

Assim, este trabalho pretende dar um contributo para a implementação de Clubes de Ciências em Angola e para a dinamização de actividades práticas fora e dentro da sala de aula. Nele incluem-se um conjunto de actividades descritas, que foram realizadas neste contexto de ensino, em Angola, e são acompanhadas de protocolos e guiões simples e práticos para que outros professores possam utilizar e executar.

x

Palavras-chaves: Angola, Ensino da Física, Formação de Professores, Actividades

xi

ABSTRACT

Since the beginning of its economic growth in 2002, Angola has made a huge effort to provide access to primary education for all children of school age, which is one of the key Millennium Development Goals (MDG). The reduction of illiteracy, education for all, and gender equality are goals that the country has struggled to achieve year after year.

An insufficient number of qualified science teachers have been an obstacle that the country encountered after verifying the exponential number of students enrolled in schools since 2002. The Teacher Training Schools are therefore trying to respond more immediately to this problem. However, the lack of teachers is added to the lack of schools and material conditions, together with the use of poor teaching methodologies.

The teaching of physics follows a poorly adapted curriculum and is not suited to the school reality in which it is given, the textbooks have many scientific flaws, most of the teachers are not qualified to teach it, there is low use of experimental and/or practical work in the classroom, and the class size is too large.

The use of extracurricular activities has generally given a different dynamic to the Teaching of Physics and Sciences, motivating students and providing them with a more fun, practical and accessible science. In this context, Science Clubs have appeared with clear objectives: an awakening of interest and a taste for the study of science; leading to both an experimental and scientific awareness; giving practical meaning to the theory taught in the classroom; preparing a more critical student; exploring practical and experimental activities; and bringing the students closer to science in a relaxed, social, and good humored environment.

For the Teacher Training Schools, the promotion of activities in a Science Club also allows for showing future teachers new methods without recourse to a laboratory (non-existent in most schools) or the new technologies, fostering new ideas and breaking the myth that the subject is theoretical and abstract.

This paper aims to contribute to the implementation of Science Clubs in Angola and the promotion of practical activities inside and outside the classroom. It includes a set of activities described, which were carried out in the Angolan educational context, and is accompanied by protocols and simple, practical guidelines, which other teachers can then implement.

xii

Key Words: Angola, Physics Education, Teacher Education, Extracurricular Activities,

xiii

ÍNDICE

INTRODUÇÃO ... 3

CAPÍTULO 1 – O ENQUADRAMENTO ... 5

1.1-Características demográficas, socioeconómicas e socioculturais de Angola ... 5

1.2-Educação oficial e política educativa em Angola ... 6

1.3-Província de Benguela: características do ensino ... 9

CAPÍTULO 2 – REVISÃO DA LITERATURA ... 13

2.1-Ensino das Ciências ... 13

2.2-Trabalho experimental ... 18

2.3-Actividades de enriquecimento curricular ... 20

2.4-Clubes de Ciências ... 22

CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA ... 25

3.1-Problemática e contextualização do trabalho ... 25

3.2-O Clube de Física: a experiência em contexto - Angola ... 26

3.3-Actividades desenvolvidas no Clube ... 28

CAPÍTULO 4 – PORTEFÓLIO ... 29

4.1- Um portefólio de actividades para o Clube de Física: contribuição para a dinamização de Clubes em EFP ... 29

4.2-Descrição das actividades desenvolvidas no Clube ... 30

4.2.1-Actividade prática Nº1 – Sistema Solar ... 30

4.2.2-Actividade prática Nº2 – Garrafa furada ... 32

4.2.3-Actividade prática Nº3 – Prensa hidráulica ... 34

4.2.4-Actividade prática Nº4 – Forno solar ... 35

4.2.5-Actividade prática Nº5 – Disco de Newton ... 38

4.2.6-Actividade prática Nº6 – Muda de cor ... 40

xiv

4.2.8-Actividade prática Nº8 – Condutor ou isolador? ... 44

4.2.9-Actividade prática Nº9 – Ligações vencedoras ... 45

4.2.10-Actividade prática Nº10 – Labirinto eléctrico ... 47

4.2.11-Actividade prática Nº11 – Construção de uma bússola ... 48

4.2.12-Actividade prática Nº12 – O motor eléctrico ... 50

CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 53

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 57

ANEXOS ... 63

Anexo 1-Proposta de regulamento de um Clube de Física ... 65

Anexo 2-Exemplo de um teste para selecção dos alunos ... 69

Anexo 3-Materiais de apoio para a Actividade prática Nº1 ... 73

Anexo 4-Materiais de apoio para a Actividade prática Nº2 ... 83

Anexo 5-Materiais de apoio para a Actividade prática Nº3 ... 89

Anexo 6-Materiais de apoio para a Actividade prática Nº4 ... 95

Anexo 7-Materiais de apoio para a Actividade prática Nº5 ... 103

Anexo 8-Materiais de apoio para a Actividade prática Nº6 ... 109

Anexo 9-Materiais de apoio para a Actividade prática Nº7 ... 115

Anexo 10-Materiais de apoio para a Actividade prática Nº8 ... 119

Anexo 11-Materiais de apoio para a Actividade prática Nº9 ... 125

Anexo 12-Materiais de apoio para a Actividade prática Nº10 ... 131

Anexo 13-Materiais de apoio para a Actividade prática Nº11 ... 137

3

INTRODUÇÃO

“Os governos devem atribuir a mais elevada prioridade à melhoria do ensino das ciências a todos os níveis.”

UNESCO, 1999

A evolução contínua da tecnologia e da ciência exige muito mais de cada um de nós, de forma a nos integrarmos numa sociedade constantemente em mudança. No ensino estas transformações e evoluções tecnológicas permitem e exigem do professor uma actualização constante. É preciso mudar hábitos e métodos de ensino, mais adaptados à realidade social em que vivemos. Tal como refere Santos (1996), “é preciso aprender dia a dia”, é preciso compreender que vivemos num mundo global em constante mudança, reconhecer que não existe um saber fechado e estático, porque vivemos numa sociedade em permanente evolução. Por outro lado, é preciso preparar os jovens para esta realidade, desenvolver neles a capacidade de aceder, organizar e usar novas informações – o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a viver em comum e o aprender a ser.

No entanto, em sociedades ainda preocupadas com a reconstrução do seu país, de forma a acompanhar esta evolução global, o ensino não consegue equilibrar as necessidades de um povo. Em África, essas necessidades são ainda imensas e muito aquém do que seria de esperar em pleno século XXI. Daí que haja constantemente uma preocupação de outros países e da própria UNESCO em apoiar e orientar formas de ensinar e aprender. A cooperação entre países a nível do ensino tem um papel importantíssimo para muitos países em situações precárias. Interessa nestes casos melhorar as condições das escolas, mudar estratégias de ensino e permitir que todos os alunos tenham acesso a um ensino público gratuito.

É o caso de Angola, cuja evolução nos últimos anos tem sido gradual e satisfatória, tendo em conta os últimos registos de analfabetismo no país. Convém ter em atenção que, tendo estado em guerra até 2002, o país sofreu um período de decadência social e económica, onde a população deixou também de ter acesso ao ensino durante um grande período de tempo. Grande parte das escolas que existiam antes da guerra foram danificadas ou completamente destruídas, o que aconteceu com maior gravidade no interior. Assim, depois da preocupação em reconstruir edifícios, seguiu-se a preocupação em acompanhar o número exponencial de alunos que vieram a integrar novamente o ensino, onde se verificou haver número insuficiente de profissionais por todo o país para assistir a estas mudanças.

4 A cooperação bilateral entre vários países com Angola, inclusive Portugal, surgiu devido a muitas destas necessidades. Para iniciar um trabalho de cooperação, primeiro importa também conhecer e compreender hábitos, cultura, valores e costumes do povo, sem o qual é impossível ter acesso às formas de estar e trabalhar em equipa, bem como de suscitar alguma mudança ou apoio.

Sendo a falta de profissionais no ensino em Angola um problema com o qual o país se veio a deparar, vários professores foram colocados a ensinar disciplinas que não eram da sua área, o que aconteceu também no ensino das Ciências. Além deste problema e da falta de condições nas escolas, juntaram-se outros como o elevado número de alunos por turma. Desta forma, o trabalho experimental foi deixando de ser importante nas salas de aula, onde o conteúdo teórico era privilegiado pelo professor, com fracos meios de ensino à sua disposição.

Neste sentido, as Escolas de Formação de Professores vêm tentar colmatar estas deficiências no ensino, formando professores do ensino secundário do 1º ciclo, para leccionarem assim desde a 7ª à 9ª classe.

Neste contexto, o presente trabalho, intitulado “Clubes de Física em Escolas do Ensino Secundário de Benguela”, baseia-se na tentativa de dar ao ensino das Ciências e ao trabalho experimental nas escolas de Angola uma nova vida e um carácter mais prático.

Os Clubes são actividades de enriquecimento curricular, que assumem cada vez mais um papel relevante na educação em, para e sobre Ciências. Pode, assim, ser um local onde os alunos se possam desenvolver a nível conceptual, social e pessoal, melhorando os seus conhecimentos científicos, desenvolvendo o espírito crítico e o espírito de equipa e de cooperação, adquirindo valores e atitudes e o gosto pelo estudo das Ciências.

Uma vez que tanto o contexto de trabalho como as actividades práticas que são aqui descritas ocorreram em Angola, esta tese não foi escrita em concordância com o último Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, acordo esse que não foi ainda assinado por Angola.

5

CAPÍTULO

1

–

O

ENQUADRAMENTO

1.1. C

,

SOCIOCULTURAIS DE

A

Angola é um país plurilinguístico, com mais de 20 línguas nacionais, entre elas: o Umbundu, o Kimbundu, o Kikongo, o Tchokwe e o N’gandela. A Língua Portuguesa é, no entanto, a língua oficial.

Durante cerca de 5 séculos foi colónia portuguesa e conquistou a sua independência a 11 de Novembro de 1975.

Em crescimento económico desde 2002, ano em que terminou a guerra civil em Angola, o país tem-se empenhado em programas de construção e recuperação habitacional para milhões de pessoas que foram deslocadas durante a guerra. O maior impacto socioeconómico de um país, após um tão longo período de guerra, são as más condições de vida em que a maioria da população vive e o número elevado de angolanos que foram privados do acesso ao ensino, além dos diplomados que se viram forçados a sair do país.

Segundo dados estatísticos, existem em Angola 20,8 milhões de habitantes, dos quais 40,9% residentes em áreas rurais (UNESCO, 2011) e com um crescimento anual da população de 3,1 %. A esperança de vida tem vindo a crescer nos últimos anos, fruto dos 12 anos de paz, sendo os últimos registos de 51 anos (UNESCO, 2011). O índice de

escolarização primária, em 2010, era de 85,6%, bastante superior aos 13,5% no ensino

secundário. A taxa de escolarização no ensino superior, em 2011, situava-se apenas nos 7,5%. Estes défices, apesar de todos os esforços, terão repercussões negativas na evolução socioeconómica do país, ainda lenta e com deficiências.

Os índices de pobreza são elevados, principalmente nas zonas rurais. Aqui o índice de população com acesso a água apropriada para consumo não atingia os 30% em 2008, com uma média de apenas 42% a nível nacional (INE, CPLP 2012).

O analfabetismo continua a ser um dos maiores problemas sociais da humanidade, objecto de preocupação e estudo de várias organizações mundiais. Nos países da CPLP o analfabetismo parece estar gradualmente em queda, caso de Angola que apresenta uma evolução favorável, encontrando-se em 2011 com uma taxa de alfabetização de 70,4% (adultos e jovens a partir dos 15 anos), segundo dados da UNESCO. Ao contrário desta, entre

6 2009 e 2010, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e São Tomé e Príncipe viram as suas taxas de analfabetismo aumentar.

A contrastar estes últimos dados, outros estudos feitos pela UNESCO referem o elevado número de crianças na África Subsariana ainda privadas do Ensino Primário, cerca de 30 milhões de crianças, um número demasiado alto que demonstra o longo percurso ainda a percorrer. Assim, para defender os mais vulneráveis no mundo e para colmatar vários problemas desde a pobreza, a educação, a saúde, os países Estados Membros das Nações Unidas, na Cimeira do Milénio em 2000, comprometeram-se a cumprir uma série de metas –

Os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM). Estes objectivos dizem respeito,

essencialmente, ao combate à pobreza e ao desenvolvimento sustentável. No que se refere à Educação, os objectivos são claros: alcançar o ensino primário universal e promover a igualdade de género e a autonomização da mulher, permitindo não só que todos tenham acesso ao Ensino, mas também eliminar as disparidades de género no ensino primário e secundário, até 2015. Sendo um dos países integrados neste grupo, Angola tem vindo a unir esforços para colmatar estes problemas que são comuns à maioria dos países do continente africano. Segundo o relatório dos ODM elaborado em 2010, obteve óptimos resultados no que corresponde ao Objectivo 2 – Universalizar o Ensino Primário; ao Objectivo 4 – Redução da mortalidade infantil e infanto-juvenil, apesar de ainda ser elevada; ao Objectivo 5 - Melhorar a saúde materna e ao Objectivo 8 – Desenvolvimento de parcerias globais.

1.2. E

A

Angola foi uma colónia portuguesa durante cerca de 5 séculos e conquistou a sua independência a 11 de Novembro de 1975. Durante esse período, o Ensino Oficial caracterizava-se por um ensino restrito, inacessível a boa parte da população, maioritariamente frequentado por europeus e descendentes de uma assimilada pequena burguesia urbana fixada quase toda nas cidades de Luanda e Benguela.

Em 1921, o governador provincial, general Norton de Matos, com o decreto nº 77 de 9 de Dezembro, proibiu o ensino das línguas africanas em escolas públicas e missões religiosas (Boletim Oficial de Angola, nº 5, 1ª série). Com isto, o ensino tornou-se ainda mais restrito, privando o ensino do uso de qualquer dialecto angolano perdeu-se também muito da cultura linguística, principalmente nas zonas urbanas.

7 Após a independência, foi criado em Angola o Ministério da Educação e Cultura (Lei nº 1/75 de 12 de Novembro de 1975) e iniciou-se a “Campanha Nacional de Alfabetização”, a 22 de Novembro de 1976. Em 1977, é aprovado um “Novo Sistema de Educação e Ensino”, cuja implementação se iniciou em 1978, tendo como princípios gerais:

- Igualdade de oportunidade no acesso e continuação dos estudos; - Gratuitidade do ensino a todos os níveis;

- Aperfeiçoamento constante do pessoal docente.

No entanto, num contexto de guerra civil prolongada, a gratuitidade do ensino, o baixo número e qualidade de professores existentes, criaram uma explosão da frequência escolar a partir de 1981, com um Sistema Educativo pouco preparado para dar resposta a esta crise.

Em 1986, ao fazer-se o diagnóstico do Subsistema do Ensino de Base Regular, confirmou-se que não era produtivo, uma vez que em cada 1000 alunos que ingressavam na 1ª classe, apenas 142 concluíam o nível I, dos quais apenas 34 transitavam sem repetições de classe.

Em 1989 começaram as negociações do Governo Angolano com o Banco Mundial, com o objectivo de obter financiamento para o reforço institucional do sector educativo. Assim, em 1990 surge o “Projecto de Reformulação do Sistema de Ensino” e são aprovados os “Fundamentos para o Novo Modelo de Sistema Educativo”. Em 1991, o Governo promove a realização de uma “Mesa Redonda sobre Educação para Todos” (22 a 27 de Julho) e reinicia a actividade do ensino privado em Angola.

Em 2001 foi aprovada a “Estratégia Integrada para a Melhoria do Sistema de Educação”, que teve em conta o “Fórum Mundial do Sistema de Educação” que ocorreu em Dakar no ano anterior e os Objectivos e Metas da “Cimeira Mundial sobre a Infância em Nova Iorque”. Por outro lado, a Assembleia Nacional aprovou a primeira Lei de Bases do

Sistema de Educação (LBSE), em 31 de Dezembro de 2001.

A partir de 2002, desde que alcançou a paz, o país tem vindo a crescer economicamente, observando-se grandes melhorias e metas alcançadas na educação. A evolução da Educação e do Ensino em Angola teve como base, desde 2002, a Lei de Bases do Sistema de Educação (Lei 13/01, de 31 de Dezembro), ou seja, a redução do analfabetismo, a escolarização para todos e a igualdade de género.

O caminho a percorrer é ainda longo, as metas e as barreiras a ultrapassar são muitas. Entre 2002 e 2008 o número de alunos matriculados aumentou 120,5%, tendo-se encontrado várias dificuldades para dar resposta a este crescimento. Apesar do número de docentes ter

8 apresentado uma taxa média de crescimento anual de 15,54% nesse mesmo período, não era suficiente para dar resposta a este ingresso acentuado da população angolana no ensino.

Como consequência, verificou-se a admissão de professores com fracas ou nenhumas qualificações científicas e pedagógicas para o exercício da docência, a sobrelotação das turmas (mais de 40 alunos), retorno aos horários triplos em províncias onde já funcionavam dois turnos diários.

Para isso, no domínio da formação de professores, o Ministério da Educação decidiu implementar de 2008 a 2015 o Plano Mestre de Formação de Professores (PMFP) que tem como áreas de intervenção a formação inicial, a formação contínua e a formação a distância de professores do Ensino Primário e do 1º ciclo do Ensino Secundário, promovendo ações de formação através do Ministério da Educação e de projetos externos devidamente articulados entre si. O público-alvo deste plano, além dos professores do Ensino Primário e do 1º ciclo do Ensino Secundário, são os diretores das instituições de formação, os supervisores e os formadores das Escolas de Formação de Professores.

Actualmente, o Sistema Educativo Angolano encontra-se estruturado em 3 níveis (primário, secundário e superior) e 6 subsistemas: da educação pré-escolar, do ensino geral (inclui-se o ensino primário de 6 classes e os 2 ciclos do ensino secundário, com 3 classes cada), do técnico-profissional, da formação de professores, da educação de adultos e do ensino superior.

No quadro 1 apresentam-se resumidamente os diferentes níveis e subsistemas de ensino, tendo em conta a organização do ensino em Angola que se encontra na Lei de Bases do Sistema de Educação.

QUADRO 1: Organização do Sistema de Educação de Angola (Lei de Bases do Sistema de

Educação, 2001) SUBSISTEMA DE ENSINO ESTRUTURA Educação pré-escolar Creche + Jardim infantil Ensino geral Ensino primário unificado 1ª à 6ª classe Ensino secundário 1º ciclo 7ª, 8ª e 9ª classes 2º ciclo 10ª, 11ª e 12ª classes Ensino técnico-profissional Formação profissional básica 7ª, 8ª e 9ª classes Formação média técnica 10ª, 11ª, 12ª e 13ª classes

9 Formação de Professores Formação média normal 10ª, 11ª, 12ª e 13ª classes

Ensino superior pedagógico – Institutos e Escolas superiores de

ciências da educação Educação de adultos Ensino primário 1ª à 6ª classe Alfabetização e pós-alfabetização Ensino secundário 1º ciclo 7ª, 8ª e 9ª classes 2º ciclo 10ª, 11ª e 12ª classes Ensino superior Graduação Pós-graduação  Bacharaleto  Licenciatura  Pós-graduação académica  Pós-graduação profissional

Em poucas palavras, as características gerais da realidade educativa do país são:

 As escolas obedecem a um currículo nacional único, independentemente das especificidades locais de cada região;

 O currículo é implementado por professores pouco preparados científica e pedagogicamente;

 A gestão do sistema educativo é da responsabilidade dos órgãos centrais e locais do Ministério da Educação, encarregues também da formação dos professores e de outros agentes educativos;

 A quantidade e a qualidade dos professores nos vários subsistemas são insuficientes;  As orientações oficiais do Ministério da Educação, incluindo os programas, chegam tarde a muitas zonas rurais;

 A estrutura da rede escolar ainda é deficitária, registando-se falta de escolas, o que leva a uma sobrelotação de salas e à criação de turmas maiores e ao desdobramento do horário das escolas em 3 turnos diários nos grandes centros urbanos;

 As infraestruturas escolares são ainda precárias, principalmente nas zonas rurais, o que dificulta o processo de ensino e de aprendizagem.

1.3. P

B

:

A província de Benguela é considerada a segunda com maior número de habitantes do país, com uma projecção para 2015 de 1,9 milhões de habitantes.

10 A província tem 10 municípios, com 4 Escolas de Formação de Professores (EFP) distribuídas entre Benguela, Lobito, Cubal e Dombe-Grande. Estas 2 últimas encontram-se agregadas à de Benguela, considerada a “escola-mãe”.

Além das EFP, existem as Escolas do Magistério Primário que, à semelhança das primeiras, visam formar professores e, tal como o nome indica, professores do Ensino Primário. Complementando-se, as EFP formam professores do 1º ciclo do Ensino Secundário (7ª à 9ª classes).

O ensino das Ciências na província e em particular o ensino da Física, caracteriza-se essencialmente por:

 Desarticulações em torno da reforma do Sistema Educativo, pouco contextualizado relativamente à realidade educativa onde está a ser implementado;

 Manuais escolares com falhas científicas e pouco acessíveis ainda à maioria dos estudantes;

 Baixo nível de exigência do perfil de entrada dos alunos nas instituições de formação;  Professores pouco qualificados, licenciados em outras disciplinas que não aquela que leccionam;

 Aulas essencialmente teóricas, com ausência de realização de actividades práticas em sala de aula ou da utilização de recursos de ensino mais variados;

 A não realização de atividades práticas torna a disciplina uma ciência abstrata, o que desmotiva a maioria dos alunos, que opta muitas vezes por ingressar em outras áreas disciplinares no ensino superior;

 As condições das salas de aula são, muitas vezes, precárias e não dispõem de materiais ou de um espaço adequado para a realização de actividades práticas e laboratoriais;

 O número de alunos das turmas é excessivo, afectando o acompanhamento por parte do professor na sala de aula, o que prejudica também o processo de ensino e de aprendizagem;  Os alunos possuem, de um modo geral, fracos hábitos de estudo e de leitura, muito centrados na memorização dos conteúdos, falhando a compreensão dos conceitos e a interpretação de enunciados;

 Pouca diversificação de actividades de enriquecimento curricular nas Escolas, sendo a maioria focadas nas visitas de estudo.

11 Relativamente à Escola de Formação de Professores de Benguela (EFPB):

 A maioria dos alunos não seguem a especialidade de Matemática/Física por vontade própria, são obrigados a segui-la por falta de vagas em outras áreas;

 Por não estarem na especialidade escolhida, a motivação destes alunos é escassa e a maior parte tem fraco desempenho na disciplina;

 A escola tem um número insuficiente de salas de aula para a quantidade de alunos que ingressam anualmente, o que faz com que existam 3 turnos diários e não haja salas disponíveis para realização de outras atividades (extracurriculares, por ex.) além das aulas;

 No último ano da especialidade (13ª classe), o número de estagiários é sempre demasiado elevado para os professores de práticas (orientadores) existentes em cada especialidade;

 As escolas de aplicação (escolas de 1º ciclo) onde os estagiários são colocados têm poucas condições, muitas vezes as salas de aulas têm um número de carteiras inferior ao número de alunos, os quadros são pequenos e degradados, além das turmas terem um número excessivo de alunos (70 alunos/turma em muitos casos);

 Muitos professores tutores (orientadores da escola de aplicação) que acompanham os estagiários são formados em outras áreas, tendo por isso poucas bases para leccionar a disciplina;

 Grande parte dos alunos que terminam uma especialidade de ensino na EFPB acaba por não ser directamente encaminhado para o ensino da disciplina no 1º ciclo, muitas vezes preferem ingressar em outras áreas que não a via ensino no ensino superior.

Para contrariar este quadro, há um esforço por parte do Ministério da Educação, por forma a colmatar as deficiências profissionais e pedagógicas, organizando acções de formação aos professores do Ensino Secundário.

Neste sentido, em 2009, surgiu também uma parceria entre Portugal e o Ministério da Educação de Angola. O projecto proveniente dessa parceria deu pelo nome de Programa

Saber Mais e visou essencialmente a capacitação de professores angolanos, sendo os seus

beneficiários directos os alunos e professores das EFP. Desde então aplicado na província de Benguela, as actividades principais do projecto foram a formação inicial, a formação contínua, a criação de um centro de recursos e a dinamização de actividades extracurriculares.

As áreas disciplinares abrangidas pelo projecto nesta província foram as científicas (Física, Química e Biologia), a Língua Portuguesa, a Educação Visual e Plástica, a Educação Física e a Informática.

13

CAPÍTULO

2

–

REVISÃO

DA

LITERATURA

2.1. E

C

Nos tempos modernos é inegável a importância do ensino das Ciências, sendo por isso, desde as últimas décadas alvo de estudo por vários especialistas. É tendo em conta essas diversas abordagens, que se pretende compreender o quanto a educação científica nos pode influenciar e mudar uma sociedade.

Em 1994, Woolnough refere-se ao ensino das Ciências tendo em conta vários objectivos e menciona que a Educação através da Ciência permite ao professor o uso das aulas para atingir objectivos de educação geral, como as competências interpessoais, autoconfiança, capacidade de comunicação, tomada de consciência para o significado da Ciência em sociedade. Por outro lado, considera que a Educação em Ciência se preocupa mais com a aprendizagem dos conteúdos específicos e se centra numa análise e compreensão dos factos e teorias científicas. Para ele existem três objectivos essenciais a ter em conta para o ensino da Ciência nas escolas: assegurar que toda a população seja cientificamente literada, para que os futuros cidadãos apreciem a Ciência, as suas potencialidades, limitações e implicações na sociedade, para que possam tomar decisões informadas na sua vida enquanto adultos; assegurar que alguns alunos prossigam carreiras científicas e tecnológicas e garantir que o sistema produza suficientes professores de Ciências que retornem às escolas.

Por outro lado, tal como Longbottom & Butler (1999) afirmam: “se queremos desenvolver uma sociedade democrática então as pessoas devem ser capazes de colocar questões fundamentais, procurar razões sobre porque é que as coisas acontecem e estarem preparadas para a mudança quando necessário.” É precisamente aí que a Educação em Ciências pode ter um papel essencial, no sentido de desenvolver um espírito mais crítico e autónomo nos cidadãos. Além de que, uma mudança individual dar-se-á sempre também a nível colectivo, uma vez que todo o indivíduo se encontra inserido em contexto de comunidade.

Durante muitos anos o ensino das Ciências esteve centrado na memorização de conteúdos (factos e leis), na utilização de metodologias tradicionais e na aplicação de regras à resolução de questões semelhantes às anteriormente apresentadas e resolvidas pelo professor (Costa, 1999). O ensino centrava-se, assim, no professor e baseava-se apenas na transmissão

14 de conhecimento sem qualquer ligação com a realidade, esquecendo-se as ideias anteriormente adquiridas e conhecimento prévio do aluno. Por outro lado, os currículos e os programas eram elaborados tendo em vista as necessidades de prosseguimento de estudos, centrando-se quase exclusivamente na aquisição de capacidades intelectuais, sem qualquer preocupação no desenvolvimento das capacidades afetivas e sociais (Yager, 1981).

Desde a década de 90 que o ensino das Ciências procura aproximar-se das realidades quotidianas (Valente e Santos, 1997; Trindade, 1999), no sentido de promover a educação para uma literacia científica dos alunos, para uma melhor integração na sociedade.

As perspetivas construtivistas do processo de ensino e de aprendizagem que surgiram vieram também trazer uma nova visão do ensino e deram um maior destaque ao aluno. A aprendizagem do aluno passou a ser entendida como uma construção do conhecimento, partindo de vivências e aprendizagens anteriores e o professor deixou de ter um papel central de transmissor do conhecimento para passar a ser um facilitador de novas aprendizagens. Assim, surgiram novas perspetivas de ensino, tais como a perspetiva de Ensino por Descoberta (EPD), enquanto importante salto qualitativo na aprendizagem; as perspetivas de Ensino para a Mudança Conceptual (EMC) e de Ensino por Pesquisa (EPP), todas elas dando um papel bastante ativo ao aluno.

No quadro 2 apresentam-se resumidamente as principais características das diferentes perspetivas de ensino: Ensino por Transmissão (EPT), Ensino por Descoberta (EPD), Ensino por Mudança Conceptual (EMC) e Ensino por Pesquisa (EPP).

QUADRO 2: Perspectivas de Ensino das Ciências e Atributos Dominantes (Cachapuz,

Praia & Jorge, 2000)

PERSPECTIVAS DE

ENSINO

CARACTERÍSTICAS

EPT EPD EMC EPP

Finalidade Aquisição de conceitos; Ênfase na instrução. Compreensão de processos científicos; Ênfase na instrução. Mudança de conceitos; Ênfase na instrução. Construção de conceitos, competências, atitudes e valores; Ênfase na educação. Vertente Epistemológica O conhecimento é exterior aos alunos; O conhecimento científico é visto como mecânico, acumulativo, absoluto. Todo o conhecimento deriva exclusivamente da experiência; A construção em ciência segue um processo indutivo; A observação de factos está carregada de teoria; O conhecimento científico é encarado como sendo um percurso descontínuo e Visão externalista e racionalista contemporânea da Ciência, valorizando uma perspectiva global da Ciência;

Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade;

15 O conhecimento científico é visto como sendo acumulativo, linear, invariável e universal; Para se atingir o conhecimento basta seguir “o” método científico. incerto, dinâmico, dialéctico e pouco estruturado – pluralismo metodológico; O erro é considerado um factor de progresso do conhecimento científico dos alunos.

Ciência e contextos sócio-culturais de produção do conhecimento;

Considera o erro como consubstancial ao conhecimento. Vertente da Aprendizagem O professor transmite conteúdos aos alunos e estes armazenam-nos sequencialmente na sua mente. Os alunos aprendem os conteúdos científicos a partir de observações ingénuas, isto é, descobrem as ideias indutivamente a partir de factos observáveis. Perspectivas construtivistas da aprendizagem, em particular valorizando as concepções alternativas dos alunos relativamente a conceitos científicos; Não valoriza o conhecimento em acção. Superação de situações problemáticas; Assenta em perspectivas sócio-construtivistas; Conhecimento para a acção. Papel do Professor O professor transmite conceitos, pensados por si ou por outros; Assume um papel tutelar exercendo a sua autoridade graças à competência científica. O professor assume um papel organizador das situações de aprendizagem, direccionando as “descobertas” a fazer pelos alunos.

O professor diagnostica concepções alternativas dos alunos e a partir destas organiza estratégias de conflito cognitivo para promover aprendizagens adequadas. O professor como problematizador de saberes; O professor como organizador de processos de partilha, interacção e reflexão crítica, ou seja, promove debates sobre situações problemáticas, fomentando a criatividade e o envolvimento dos alunos.

Papel do Aluno Aluno passivo; Aluno como receptáculo da informação (metáfora da “tábua rasa”). A metáfora do “aluno cientista”.  O aluno como construtor da sua aprendizagem conceptual, aqui muito valorizada.

Aluno activo assumindo um papel de pesquisa;

Reflexão crítica sobre as suas maneiras de pensar, de agir e de sentir. Caracterização Didáctico-Pedagógico O ensino centra-se nos conteúdos, tendo o seu fulcro em exposições orais do professor; Pedagogia, repetitiva, de índole memorística; Estratégias de ensino (pretensamente) isomorfas “do método científico; As actividades experimentais são do tipo indutivo; Deficiente integração dos saberes adquiridos pelos alunos num todo coerente; Parte das concepções alternativas dos alunos, funcionando os conteúdos como um meio de aprendizagem para promover a mudança de conceitos, através da superação de conflitos cognitivos; Estudo de problemas abertos, sempre que possível, com interesse para os alunos e de âmbito CTSA;

Abordagem qualitativa das situações; Valorização de actividades inter e transdisciplinares; Trabalho de grupo e de cooperação inter-grupos; Actividades de síntese e de reflexão crítica – “pontos de situação”;

De um ensino tradicional, onde quase tudo se reduzia à exposição de matérias – definidas e obrigatórias dar ao longo do ano – pelo professor, importando apenas cumprir o programa e os resultados finais obtidos pelos alunos nos testes sumativos, passamos para um

16 ensino mais preocupado com o aluno e com a diversificação de estratégias de ensino, tendo em conta não só o que é ensinado, mas também como é ensinado.

A educação que tinha como principal e quase único instrumento de ensino o manual, com a divulgação de novas perspectivas de ensino, passou a exigir por parte dos professores uma maior preocupação com o aluno e com o uso de novas tecnologias, mais atractivas para as aulas científicas.

Além disso, com a chegada do “Ensino por descoberta”, por volta dos anos 70, o trabalho experimental veio a tornar-se um instrumento privilegiado do ensino das Ciências, uma vez que “é em torno do exercitar as capacidades processuais do aluno relativas à aplicação do método científico, que se ajuda a melhorar a sua capacidade de pensar e de aprender” (Cachapuz, Praia & Jorge, 2002). O papel do aluno passou não só a ser mais valorizado, como passou a ser o centro do processo de aprendizagem. Esta perspectiva tinha como visão a de que o aluno aprende por ele próprio, usando-se muitas vezes a metáfora do “aluno cientista”, pelo que se pretendia que a partir da observação ele fosse capaz de mobilizar conhecimentos e de interpretar, descobrir, aprender.

No entanto surgiram algumas limitações do EPD, uma vez que a actividade do aluno se limitava, muitas vezes, à constatação de factos e não existia uma preocupação com o que o aluno já sabe quando chega à escola, proveniente de um acumular de vivências e aprendizagens diárias. Começou, assim, o paradigma da “mudança conceptual”, no sentido de valorizar as ideias prévias do aluno. Trata-se agora de “contribuir para mudar os conceitos, de procurar compreender algumas das dificuldades que tal mudança exige e de referir eventuais estratégias de ensino para ajudar os alunos a levar a cabo tal mudança” (Cachapuz, Praia & Jorge, 2002).

Neste sentido, importa compreender as causas de tais concepções: o que são, porque e de onde surgem. De forma abreviada, utiliza-se muitas vezes CA para designar uma concepção alternativa. Tal como Cachapuz e colegas (2002, p. 155) afirmam: Concepção diz respeito a representações pessoais, espontâneas e solidárias de uma estrutura e que podem ser ou não partilhadas por um conjunto de alunos; Alternativa, para destacar a ideia que tais concepções não têm o estatuto de conceitos científicos e que sendo essenciais à aprendizagem decorrem principalmente da experiência pessoal do aluno, da cultura e da linguagem.

Por outro lado, na perspectiva de Piaget, as concepções das crianças correspondem a um trabalho de elaboração e de estruturação que se vai efectuando em resposta aos desafios do

17 meio. Piaget (1926) identifica também diferentes tipos de concepções infantis: a crença espontânea, a crença desencadeada e a crença sugerida.

Santos (1991, p.61) organizou as características das crenças espontâneas e desencadeadas:

 São produtos da estrutura mental do sujeito, logo resistem às sugestões do adulto;  Evoluem com a idade mas o seu desaparecimento nunca será brusco;

 Relacionam-se com os planos de realidade e de causalidade que apresentam na infância um desenvolvimento muito semelhante, pelo que o seu tratamento não deve ser dissociado.

Logo, nesta perspectiva o professor deve procurar utilizar estratégias de ensino que sejam adequadas para ajudar os alunos a modificarem as suas CA, a fim de melhor compreenderem os conteúdos em causa.

No âmbito do ensino por pesquisa, a construção de percursos investigativos que contemplem a participação e o envolvimento dos alunos na identificação e compreensão de problemas, e na procura e construção disciplinar ou multidisciplinar de soluções educacional e culturalmente relevantes, põe à prova a literacia científica do professor e exige dele uma elevada competência profissional em termos científicos e didácticos (Cachapuz e colegas, 2000).

Neste sentido, Cachapuz e colegas, sugerem que o EPP deve utilizar uma abordagem:  inter e transdisciplinar: que visa a articulação de conteúdos em diferentes

disciplinas;

 problemática: que aborda temas-problema da actualidade, que motiva os alunos a aprender;

 social: que considera a Ciência e a Tecnologia como produtos da Sociedade;

 epistemológica: que destaca a natureza do conhecimento científico, os limites e validade;

 histórica: que privilegia a dinâmica da Ciência, a evolução da Tecnologia e a interacção com a Sociedade.

Pressupõe-se também, nesta perspectiva, o apelo ao pluralismo metodológico a nível de estratégias de ensino, sempre contextualizado pelos interesses quotidianos dos alunos. Para

18 isso, a experiência de cada professor em percursos desta natureza é extremamente importante uma vez que, se não existir, poderá inibir qualquer tentativa de construção de percursos investigativos. Neste contexto, as metodologias do professor e o próprio currículo no Ensino das Ciências devem ir ao encontro das mudanças que têm ocorrido na Ciência, na Tecnologia, na Sociedade e no Ambiente (CTSA), ou seja, devem consciencializar e despertar o espírito crítico dos alunos para a importância das interacções CTSA.

Tenreiro-Vieira (2000) realçou-o ao afirmar que a Educação em Ciências devia estar em conformidade com duas finalidades: uma diz respeito à compreensão das relações entre a Ciência, a Tecnologia e as diferentes esferas da Sociedade e a outra ao uso, pelos alunos, de capacidades de pensamento, na tomada de decisão e na resolução de problemas a nível pessoal, profissional e social.

De facto, a educação CTSA e o pensamento crítico têm vindo a ser incorporados nos currículos de Ciências de diversos países (Portugal incluindo), constituindo-se como promotores da literacia científica dos alunos. Os alunos devem, assim, ser capazes de reflectir sobre os custos, benefícios e riscos que os avanços da Ciência e da Tecnologia trazem para a Sociedade e para o Ambiente, de formular opiniões e de tomar decisões conscientes sobre acontecimentos do mundo que os rodeia.

Portanto, mudar metodologias nas aulas científicas, no sentido dos métodos ativos, tais como as situações de comunicação ou de descoberta, das tarefas abertas, do trabalho de projecto, do trabalho de grupo é, cada vez mais, uma necessidade absoluta para a formação de jovens mais dinâmicos, críticos, participativos e capazes de se inserirem facilmente em sociedade (Abrantes, 1989; Artz, 1994; Alarcão, 1995; Perrenoud, 1995). É importante propor actividades aos alunos, diferentes daquelas que se lhes têm oferecido, de modo a possibilitar-lhes experiências de aprendizagem significativas, activas, diversificadas, integradoras e socializadoras, capazes de desenvolver nos alunos novos conhecimentos, capacidades e atitudes fundamentais para tal inserção.

2.2. T

“Muitos dos trabalhos experimentais podem ajudar a diminuir as dificuldades de aprendizagem existentes, não só pela natureza das interpretações que tais trabalhos exigem, ainda que selectivamente escolhidos, pelo professor, mas sobretudo porque permitem a discussão e a controvérsia entre os próprios alunos” (Cachapuz, Praia & Jorge, 2002).

19 São muitas as classificações que se utilizam na literatura para apresentar ou definir trabalho experimental. Assim, convém distinguir os vários formatos, que por vezes se confundem, entre eles: actividades práticas, trabalho laboratorial e trabalho experimental.

Por actividades práticas ou trabalho prático entende-se: trabalho realizado pelos alunos, interagindo com materiais e equipamento, para observar fenómenos, na aula ou em actividade de campo (Miguéns, 1990). Por outro lado, Hodson (1994) defende que o trabalho prático não é apenas o que é realizado no laboratório, mas sim qualquer método de aprendizagem que exija que os alunos sejam activos, tendo uma maior ou menor intervenção do professor.

Trabalho experimental é aquele que é baseado na experiência, no acto ou efeito de

experimentar. Experimentar é pôr à prova, ensaiar, testar, avaliar.

Nem todo o trabalho prático é trabalho de laboratório, assim como nem todo o trabalho laboratorial é experimental. Para Hofstein (1988), as actividades de laboratório são os exercícios, as experiências, os experimentos por descoberta guiada, as verificações experimentais e as investigações ou projectos.

Para melhor compreendermos estas ligações, o diagrama da figura 1 relaciona entre si os três conceitos:

20 O uso da experimentação é fundamental no ensino das Ciências, pelo que existe uma preocupação cada vez maior, não só dos professores mas também do Ministério da Educação, em oferecer condições ao ensino para que a aplicabilidade desta nos currículos da Física, da Química e da Biologia seja possível. As actividades experimentais, muitas vezes, nem aconteciam nas aulas de ciências, pelo que dependiam das condições das escolas, da preparação e da vontade dos professores e das orientações implícitas do sistema educativo. Por outro lado, é necessário que haja uma formação contínua dos professores no trabalho experimental, como prática de ensino, para que ocorra. Carvalho e colegas (2013, p. 40) enumeram, inclusive, as competências que os professores devem adquirir na sua formação contínua, no sentido de uma mudança mais adequada da experimentação no ensino:

- Ensino em ambientes práticos de aprendizagem, incluindo o laboratório, potenciando a participação activa dos alunos através do seu envolvimento em investigações práticas e análise crítica;

- Desenvolvimento de materiais de ensino adequados, tais como guiões de exploração, protocolos interactivos, instrumentos de observação e de avaliação do trabalho experimental;

- Uso de novas tecnologias;

- Dinâmica de grupos e técnicas de comunicação.

Os objectivos mencionados para o trabalho prático são vários, tendo em conta os pontos de vista de diferentes autores. Para Hodson (1998), por exemplo, os objectivos mantêm-se inalterados desde os últimos trinta e cinco anos, tendo apenas alterado a forma como são atingidos, pelo que considera que cada professor deve seleccionar a actividade mais adequada para cada aula, dependendo dos objectivos que pretende atingir. Surge, contudo, Griffin (1998) com uma opinião ligeiramente diferente, ao afirmar que além dos objectivos indicados por Hodson existem outros, tais como: o desenvolvimento da auto-motivação, a estimulação da criatividade, o reconhecimento da relevância da compreensão científica e o desenvolvimento do pensamento independente.

2.3. A

O interesse por esta temática tem vindo a ganhar mais seguidores desde as primeiras décadas do século XX, com autores como Gerber (1996), que consideravam crucial a utilização destas actividades para o desenvolvimento infantil. Em 1920, houve inclusive um

21 grande estímulo para a participação em actividades deste género, com a criação de clubes e organizações (Gerber, 1996; Marsh, 1992).

Gerber (1996) refere ainda que existe uma correlação entre as actividades extracurriculares que são desenvolvidas dentro da escola e o desempenho académico, em detrimento daquelas que são realizadas fora da escola. Por outro lado, Marsh (1992) acrescenta ainda que estas actividades levam a um aumento do interesse do aluno face à escola e aos valores da escola, o que conduzirá indirectamente a um melhor rendimento escolar.

Estudos mais recentes nos Estados Unidos corroboram ainda a importância do uso de actividades extracurriculares no ensino das Ciências, quando McLure & McLure (2000) afirmam que estas actividades têm uma relação directa com o desempenho do aluno em sala de aula. As actividades extracurriculares dão ao estudante maior confiança e motivação, pelo ambiente informal que as mesmas proporcionam, ao sentir que o professor está mais disponível a auxilia-lo e a responder-lhe a dúvidas e questões que de, outra forma, o aluno não iria colocar. Por outro lado, os mesmos autores sugerem ainda que o envolvimento dos alunos nestas actividades poderá estimulá-los a ingressar mais em cursos universitários de áreas científico-tecnológicas.

O conceito de actividades extracurriculares tem sido ponderado por vários autores, que procuram compreender a importância e o impacto das mesmas. Por exemplo, para Valença (1999) as actividades extracurriculares consistem num currículo paralelo ao currículo obrigatório, sendo as actividades escolhidas desenvolvidas em simultâneo com o currículo oficial.

Tal como Freire (1980) argumentava, as actividades extracurriculares poderão ser as únicas oportunidades na escola para promover outros tipos de desenvolvimento além do cognitivo, e que podem constituir experiências válidas para ajudar os alunos a testarem-se a si próprios mantendo um contínuo bem-estar físico, mental e social.

Assim, em qualquer escola, as actividades extracurriculares têm um papel importantíssimo no percurso escolar do aluno. Além de melhorarem o seu desempenho em sala de aula, permitem despertar a sua criatividade e o seu talento, complementando as aprendizagens dentro da sala de aula e despertando novas habilidades para além do campo académico.

Os sucessos extra-escolares podem mostrar ao aluno que ele tem talento e capacidades, impedindo que se sinta fracassado e criando-lhe objectivos a atingir. Num país como Angola,

22 com fracos recursos e um grupo docente ainda pouco habilitado a nível académico, o uso destas actividades pode ser fundamental para melhorar resultados e desmistificar o conceito de disciplina estanque e muito teórica, que tanto na Física, como na Química ou na Biologia ainda existe. O fraco uso da experimentação e de actividades variadas dentro e fora da sala de aula limita os alunos ao estudo teórico da disciplina, com recurso à memória e raramente à compreensão dos conteúdos em si.

2.4. C

C

O ensino das Ciências tem um papel cada vez mais importante e preponderante na formação do aluno enquanto cidadão autónomo e livre, capaz de pensar e resolver problemas que o envolvem na vida social e exigem dele uma participação activa na sociedade.

Para tal, o processo de construção do conhecimento pode acontecer de diferentes formas: ao nível do ensino formal, não formal e informal (Martins, 2002). Para alguns autores este processo ocorre apenas de modo formal ou não formal.

Quanto ao ensino formal os autores parecem ser consensuais. Caracteriza-se por ser altamente estruturado, desenvolve-se no seio de instituições próprias – escolas e universidades – onde o aluno deve seguir um programa pré determinado, semelhante ao dos outros alunos que frequentam a mesma instituição (Chagas, 1993).

Relativamente ao ensino não formal, há autores que referem um conjunto de aspectos deste tipo de ensino que nem sempre coincidem. Assim, para definir a educação não formal, Coombs e os seus colaboradores (1973) citados por Hamadache (1991), propuseram uma definição: “Toda a actividade educativa organizada fora do sistema de educação formal estabelecida e destinada a ajudar cidadãos e a atingir objectivos de instrução identificáveis.” Esta actividade diz respeito às actividades extracurriculares e ocorre fora do contexto da sala de aula. Podem ser exemplo deste tipo de actividades os Clubes de Ciências, as visitas de estudo, as feiras, os concursos e destinam-se a ensinar e motivar um grupo heterogéneo de alunos.

Por fim, para distinguir ensino não formal de informal, surge a definição simples e clara de Maarschalk (1988): “A aprendizagem informal desenvolve-se no dia-a-dia do jovem através de conversas informais entre familiares, colegas e amigos, podendo ocorrer em qualquer lugar.” Este tipo de aprendizagem não ocorre num ambiente estruturado, surge de

23 forma espontânea e voluntária, através da observação, da imitação e do estímulo social envolvente.

Convém ainda referir que a maioria das aprendizagens e saber-fazer são adquiridas pelo cidadão ao longo da sua existência e dizem respeito também à aquisição da língua, dos valores culturais, das atitudes e das crenças, dos comportamentos da vida quotidiana, nos quais os principais envolventes são a família, os vizinhos, as igrejas, os meios de comunicação social, os museus e outras instituições culturais presentes no meio envolvente (Hamadache, 1991).

À luz destes conceitos, pode considerar-se os Clubes de Ciências como espaços de educação não formal e existem várias concepções sobre eles. Mancuso, Lima e Bandeira (1996) descrevem um Clube de Ciências como sendo um grupo mais interessado que a maioria das pessoas e que procura aprofundar assuntos de interesse pessoal, reunindo-se em horários comuns. Outra definição dada por Silva (2009): “Os Clubes são ambientes voltados para o estudo e desenvolvimento de projectos que estejam ligados à ciência, sendo um ambiente de discussão afastado da rigidez da sala de aula”.

Assim, a principal função de um Clube é estimular nos alunos o interesse e o gosto pelo estudo das Ciências, permitindo-lhes momentos de interacção entre o mundo que os rodeia e a própria Ciência.

Por outro lado, muito mais do que na sala de aula, a aprendizagem pode adequar-se às capacidades e interesses individuais dos alunos e não exige memorização dos conteúdos (Thurber & Collette, 1968).

Podemos, assim, apontar os principais objectivos de um Clube, baseado no levantamento feito por Mancuso, Lima e Bandeira (1996):

 Despertar o interesse pela Ciência;

 Preparar para uma evolução científica e tecnológica;

 Oferecer um ambiente onde o aluno possa dialogar e compartilhar as suas experiências;

 Proporcionar o desenvolvimento do espírito científico (atitudes e habilidades);  Dar um sentido prático à teoria ensinada em sala de aula;

 Formar um estudante mais crítico.

Longhi e Schroeder (2012), através de entrevistas feitas a professores e dinamizadores de Clubes, salientam ainda outras razões apresentadas para a existência de Clubes nas escolas,

24 entre elas: vivenciar o meio ambiente, desenvolver acções dentro da escola e da comunidade, maior interacção entre professor e aluno e entre alunos de idades diferentes, vivenciar o “fazer ciência”, desenvolver pesquisas, possibilitar a interacção e trocas de experiências, proporcionar o trabalho em equipa, desenvolver responsabilidades, vivenciar o ambiente escolar e estimular a curiosidade.

Em contrapartida, se por um lado o projecto de implementação de um Clube está centrado na individualidade do aluno, com motivação e experiência próprias e características das vivências e cultura que lhe são intrínsecas, interessa também reforçar que as mudanças de atitude nos alunos também devem começar no professor. Tal como Mancuso, Lima e Bandeira (1996) reforçam, o professor enquanto orientador/mediador/assessor deve evoluir nos seus conhecimentos, adquirir uma nova postura e procurar soluções junto com os alunos, em vez de fornecer soluções conhecidas e prontas como muitos fariam na situação formal de sala de aula.

Para isso, importa não só mudar estratégias, recorrendo ao debate, troca de ideias em grupo, dando oportunidade ao aluno de procurar sozinho a resposta, incentivando a pesquisa; mas também escolher temas e actividades que suscitem a atenção e despertem a curiosidade do aluno.

Em locais com poucos recursos, sem meios laboratoriais, a escolha de material a utilizar no Clube torna-se uma tarefa a ultrapassar antes da implementação do mesmo, porquanto pode tornar-se um desafio para o próprio professor e alunos envolvidos. Como a Ciência está à nossa volta, basta muitas vezes estar atento ao mundo que nos rodeia e surgem os meios de ensino mais inesperados e simples.

25

CAPÍTULO

3

-METODOLOGIA

3.1. P

As propostas que a seguir se apresentam surgiram de um trabalho desenvolvido pela autora deste trabalho no âmbito do projecto de cooperação entre Portugal e Angola, “Programa Saber Mais”, e tiveram como objectivo inicial dar um contributo para a dinamização de actividades extracurriculares. Daí surgiu a ideia de implementar um Clube de Física na Escola de Formação de Professores de Benguela. O facto de ser um Clube de Física e não de Ciências prende-se com o contexto de trabalho e com o currículo daquela escola. Sendo a especialidade Matemática/Física aquela onde a professora leccionava, pretendeu-se atingir inicialmente os alunos interessados desse grupo de ensino.

Assim, este trabalho poderá contribuir para colmatar falhas do sistema do ensino e/ou quebrar velhos hábitos, permitindo uma abordagem diferente da disciplina e disponibilizando instrumentos a utilizar em contexto de sala de aula ou fora do seu ambiente de trabalho, recorrendo a actividades de enriquecimento curricular.

As actividades aqui apresentadas foram realizadas em contexto de Clube de Física e foram escolhidas tendo em conta o seu baixo custo e a acessibilidade dos materiais que foram usados, para que qualquer professor ou grupo de trabalho que as queira implementar tenha um instrumento de trabalho facilitador. Têm, por isso, uma descrição de como foram realizadas e como foram adquiridos os materiais, tendo em conta também o grupo-alvo e o local onde foram implementadas. Os temas das actividades vão ao encontro do currículo escolar de Angola e tentam abranger os vários níveis de ensino, de forma a serem variados e estimulantes para os alunos.

Desta experiência de trabalho resultaram, então, protocolos e guiões do professor, que foram melhorados, com base na experiência de implementação em Angola e naquilo que se verificou ter funcionado e motivado os alunos.

O primeiro Clube foi criado em 2010 e teve como participantes os alunos da 10ª classe, que viriam a acompanhar as atividades do Clube até finalizarem a sua escolaridade nessa mesma instituição.

Sendo uma Escola de Formação de Professores, a utilização deste tipo de estratégias de ensino permite mostrar aos futuros professores novas metodologias sem o recurso a um

26 Laboratório (inexistente em grande parte das escolas) ou a novas tecnologias, fomentando novas ideias e quebrando o mito de que a disciplina é teórica e abstracta.

Daí que este trabalho tenha uma vertente mais prática, pois as actividades do Clube permitem desenvolver e estimular capacidades nos alunos/futuros professores, dando-lhes uma visão mais ampla das Ciências, de um modo geral, e da Física, em particular.

A continuidade do Clube, a validação e a análise de resultados desta proposta serão aspectos a desenvolver num estudo posterior.

3.2. O

C

F

:

–

A

O Clube de Física, sendo uma actividade extracurricular contínua, surgiu como uma oportunidade de desenvolver nos alunos um maior gosto pelo estudo da Física e das Ciências de um modo geral.

Assim, com materiais de fácil acesso aos alunos (futuros professores) e professores do Ensino Secundário, mostrando que não é necessário ter um laboratório na escola para realizar actividades práticas, o Clube de Física permite:

 Sensibilizar os alunos para a importância das ciências na interpretação dos fenómenos do dia-a-dia;

 Fomentar nos alunos o interesse e a curiosidade pelo estudo dos fenómenos naturais;  Estimular o espírito crítico e criativo dos alunos;

 Desenvolver atitudes e valores, tais como a responsabilidade e a autonomia, o gosto pela pesquisa, a cooperação e o respeito pelos outros;

 Estimular o espírito de equipa, a prática da autodisciplina, o prazer de aprender e de comunicar, elevando a auto-estima dos alunos;

 Contribuir para o desenvolvimento e divulgação científica da Física;  Despertar consciências ambientais e cívicas no âmbito da Física;

 Mostrar que a Física está presente na nossa vida diária, podendo ser compreendida por todos de uma forma simples e acessível;

 Complementar a formação relativa à componente letiva;