O QUE É UMA ESCOLA INCLUSIVA? Um estudo sobre práticas e metodologias em Educação Matemática.
Erica Aparecida Capasio Rosa1
GD13 – Educação Matemática e Inclusão
Pretende-se desenvolver uma pesquisa, de caráter qualitativo, com o objetivo de elaborar uma compreensão sobre as práticas inclusivas em escolas com metodologias alternativas por meio de narrativas de professores de matemática. Estamos entendendo por metodologias alternativas propostas pedagógicas diferentes do que habitualmente chamamos de tradicional, por exemplo, a educação democrática, a pedagogia Waldorf, pedagogia Freinet, entre outras. Para a produção dos dados utilizaremos a História Oral como metodologia. Para tanto serão entrevistados professores que ensinam Matemática nas unidades de ensino que possuem o perfil desejado. Até o momento selecionamos duas instituições: Escola Municipal de Ensino Fundamental Desembargador Amorim Lima e a Escola Municipal de Ensino Fundamental Presidente Campos Salles, ambas na cidade de São Paulo. Este projeto é uma continuação da pesquisa de mestrado e pretendemos com ele contribuir para estudos e reflexões do Grupo História Oral e Educação Matemática (Ghoem), bem como para a Educação Matemática, visto que ainda não foram encontrados estudos que abordem essa temática e que as políticas públicas e a demanda da sociedade atual a cada dia nos desafiam a transformar as escolas em escolas inclusivas.
Palavras-chave: Educação matemática inclusiva, narrativas, metodologias alternativas
Introdução
Ao cursar as disciplinas durante o período (2013) em que realizei o mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), campus de Rio Claro, percebi em algumas delas destaque em temas que convergiam para o estudo que desenvolvi em minha pesquisa de mestrado. Minha dissertação é composta por nove entrevistas de professores que ensinam matemática na rede municipal de Campinas/SP, sendo sete professores de matemática e duas professoras de Educação Especial. Usamos(1)como metodologia de pesquisa a História Oral e analisamos as narrativas por meio de convergências/divergências destacando três temas: À primeira vista, onde discutimos o primeiro olhar do professor de matemática ao perceber que possui alunos com deficiência em sua sala de aula e também as sensações das professoras de educação especial em ter que ensinar conteúdos matemáticos. Nessa categoria também discutimos os valores e as crenças dos professores
1Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Unesp, Rio Claro, e-mail:
em relação à educação inclusiva. Sobre Formação é o tema da segunda categoria, em que abordamos a formação do professor de matemática numa perspectiva da educação inclusiva e do professor de educação especial em relação ao conteúdo de matemática, também discutimos sobre as políticas públicas locais (Campinas/SP) para formação de professores, além de realizarmos várias reflexões sobre a formação continuada. A terceira e última categoria que destacamos das narrativas dos professores foi: Que escola é essa? Onde discutimos sobre o que é escola, qual sua função, sobre cotidiano escolar e sobre escola inclusiva. Vale ressaltar que, embora dividimos a análise em três categorias, as temáticas e os assuntos discutidos entre elas estão interligados, pois a educação inclusiva é transversal e perpassa por todas essas temáticas.
Nesse sentido, a última convergência “Que escola é essa?”, me apresentou novos olhares e a busca por escolas que sejam reconhecidas como inclusivas. Porém, antes dessa busca me perguntei: Como seria a escola que estamos buscando? Baseado no que vivenciei na minha dissertação levei a proposta desse questionamento a minha orientadora Ivete Maria Baraldi e juntas elaboramos o presente projeto para o doutorado.
Primeiramente, lembramos o que estamos entendendo por educação inclusiva e qual seria a função dessa escola. É necessário pensar em uma escola
em que é possível o acesso e a permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos de seleção e discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de identificação e remoção de barreiras para a aprendizagem (GLAT; PLETSCH; FONTES, 2007, p. 344).
Ou seja, precisamos de uma escola que tenha uma nova cultura visando o “desenvolvimento de respostas educativas que atinjam a todos os alunos independentes de suas condições intrínsecas ou experiências prévias de escolarização” (GLAT; PLETSCH; FONTES, 2007, p. 344). Sendo necessária “acessibilidade, flexibilidade escolar, práticas pedagógicas diferenciadas de ensino e avaliação, e, principalmente uma equipe de professores e gestores capacitados para lidar com a diversidade dos estilos de aprendizagem e demandas de seu alunado” (PLETSCH, 2010, p. 13).
Com essas definições e reflexões em mente, percebemos a dificuldade dos professores em desenvolver atividades diferenciadas para ensino e aprendizagem de matemática para alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação inseridos em sua sala de aula. Além dessas dificuldades percebemos ainda a existência de crenças de séculos por parte dos envolvidos com o cotidiano escolar em relação a esse público. E essas dificuldades e crenças estão
relacionadas a diversos fatores, tais como: formação nessa temática, apoio dos poderes públicos, estrutura física da instituição escolar, entre outros.
Para que os professores consigam transformar as suas práticas para atender a “nova” demanda da escola, a escola da diversidade, se faz necessário também transformar as escolas regulares. Já existem leis como a LDB 9394/96 e o Plano Nacional de Educação Especial lançado em 2008 que incidem mudanças nas instituições de ensino regulares para receberem os alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação (ROSA, 2014).
Incomodadas com essas dificuldades e buscando escolas em que efetivamente acontece a inclusão, ao estudar literatura específica da área em Educação, compartilho da concepção de Crochik (2013) a qual acredita na existência de práticas inclusivas nas escolas. Pacheco et al (2007, p. 15) apontam que “as práticas pedagógicas em uma escola inclusiva precisam refletir uma abordagem mais diversificada, flexível e colaborativa do que em uma escola tradicional”, nesse sentido encontramos em um texto de Schaffner e Buswell (1999, p. 70) que um primeiro passo para que a escola seja inclusiva seria “estabelecer uma filosofia da escola baseada nos princípios democráticos e igualitários da inclusão, da inserção e da provisão de uma educação de qualidade para todos os alunos”.
Desse modo, fizemos uma pesquisa online inicial sobre escolas que utilizam metodologias alternativas, ou seja, propostas pedagógicas diferentes do que habitualmente chamamos de tradicional, por exemplo, a educação democrática, a pedagogia Waldorf, pedagogia Freinet, entre outras. Diante desse estudo inicial levantamos mais algumas questões: Será que as práticas utilizadas em tais escolas é o que fazem elas se tornarem inclusivas? Como é o ensino de Matemática na escola utilizando tais metodologias? Como esse estudo pode favorecer para que o ambiente seja inclusivo: Será que as práticas utilizadas em tais escolas são inclusivas? Nesse viés, acrescentamos algumas questões que irão conduzir a investigação: Como é ensinado o conteúdo matemático nessas escolas? Como se dá a formação de professores para trabalhar o ensino e aprendizagem de matemática de alunos com deficiência utilizando tais metodologias?
Essa pesquisa se torna importante porque conforme publicado no último Censo 2012, o número de matrículas de alunos com deficiências incluídas no ensino regular só vem crescendo, necessitando, então, de escolas adaptadas para essa demanda. Nesse sentido, a presente investigação é relevante, pois, ainda, não existem trabalhos, em número significativo, na área da Educação Matemática em que se estudem escolas reconhecidas
com metodologias alternativas em relação ao ensino de matemática e a inclusão de alunos com deficiência. O que existe até o momento são dissertações e teses relacionadas a alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação, voltadas para práticas em sala de aula, abordadas de forma pontual. Passos, Passos e Arruda (2013), após analisarem quatro importantes periódicos da área concluem que a maioria das publicações aparecem centradas no ensino e a aprendizagem do aluno com deficiência e que ainda há poucas pesquisas sobre a formação e a inclusão nas salas de aulas de Matemática. Em particular, no Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Unespcampus de Rio Claro/SP, temos poucos trabalhos voltados para a temática da inclusão escolar. O primeiro trabalho defendido foi em 1993 com o objetivo de “apresentar uma proposta alternativa de atividades para a pré-alfabetização matemática de crianças com deficiência auditiva, tendo como enfoque principal, a construção do pensamento lógico-matemático dessas crianças” (OLIVEIRA, 1993).
Em 2006, após 13 anos, foi defendido outro trabalho com o objetivo de “conhecer as possibilidades e limitações do uso de tecnologia informática para o ensino de geometria para cegos” (LÍRIO, 2006, p. 7). Outra pesquisa desenvolvida objetivou “descrever e analisar o ser, o saber, e o fazer de sujeitos cegos em instituições de ensino”(CALORE, 2008, p. 6). Nesse mesmo ano (2008), foi defendida a dissertação cujo objetivo foi “observar, descrever e analisar como os professores que ensinam matemática lidam com alunos em uma escola inclusiva” (RODRIGUES, 2008, p. 5).
No ano de 2010, temos mais uma pesquisa envolvendo alunos cegos com a intenção de “analisar o processo de construção e adaptação de uma História em Quadrinhos sobre Matemática para alunos cegos e videntes” (MARCELLY, 2010, p. 7).Neste mesmo ano outra pesquisa também envolvendo alunos cegos, porém no ensino superior dispara uma reflexão sobre a inclusão no Ensino Superior (MARCONE, 2010).
Recentemente no ano de 2013, foram concluíram duas pesquisas. Uma pesquisa em que aborda a formação do professor de matemática e como ele se aproximam da inclusão (ROSA, 2013). Outra que investigou como a visualidade da pessoa surda pode contribuir para o ensino e a aprendizagem de matemática (SALES, 2013).
No ano de 2014 tivemos dois trabalhos nessa temática. Um deles é o de Rosa (2014) cujos objetivos já foram explicitados na introdução desse texto e a dissertação de Hilsdorf (2014, p. 5) que investigou “possibilidades de atuação do professor na sala de recursos, no processo de ensino e de aprendizagem de matemática de crianças com
deficiências.” Até abril de 2015, foram defendidos dois outros trabalhos na perspectiva da educação inclusiva, a tese de Marcone (2015) que teve como questão diretriz discutir pessoas com deficiência, justiça social e educação matemática. E a dissertação de Moura (2015, p.7) teve como objetivo “estabelecer uma compreensão sobre o engajamento de crianças surdas em uma proposta de cenários para investigação”.
Com essa breve exposição de trabalhos em relação a essa temática, entendemos que elaborar uma compreensão sobre as práticas inclusivas em escolas com metodologias alternativas no ensino de matemática por meio de narrativas dos professores incorporará novas discussões ao grupo de pesquisa do qual faço parte (Grupo de História Oral em Educação Matemática), e também irá contribui com discussões teóricas sobre essa temática dentro da área da Educação Matemática.
Os objetivos dessa pesquisa se subdividem em geral e específicos, sendo o geral: Elaborar uma compreensão acerca das práticas em escolas públicas com metodologias alternativas no ensino de matemática por meio de narrativas de professores de matemática. E os específicos: Identificar as escolas públicas que se apropriam de outras metodologias diferenciadas de ensino localizadas no Estado de São Paulo, que oferecem o ensino fundamental II; Analisar e apresentar estudos recentes do crescimento de matrícula de alunos com deficiência na escola; Elaborar compreensões sobre as escolas com metodologias alternativas e sobre as práticas inclusivas em relação ao ensino de matemática; Narrar a formação dos professores participantes da pesquisa em relação à inclusão e às metodologias alternativas; Narrar as práticas dos professores de matemática que trabalham nesse ambiente escolar alternativo.
Metodologia e procedimentos metodológicos
A pesquisa será realizada com professores que ensinam matemática. Fizemos uma pesquisa inicial das escolas que possuem metodologia alternativa no Estado de São Paulo. A busca foi feita online e por indicações de professores que conhecem as unidades de ensino selecionadas. Até o momento foram encontradas duas escolas com o perfil procurado: as Escolas Municipais de Ensino Fundamental “Presidente Campos Salles” e a “Desembargador Amorim Lima”, localizadas no município de São Paulo (SP). Entramos em contato com ambas as escolas e nesse contato foi apresentado o projeto, e ambas acenaram positivamente quanto a participação na pesquisa. Após esse convite de participação, iremos registrar as narrativas dos professores que ensinam Matemática acerca
das práticas que são desenvolvidas nas salas de aulas por meio de entrevistas. Para isso pretendemos utilizar como metodologia de pesquisa a História Oral.
[...] a História Oral envolve a criação de fontes a partir da oralidade e compromete-se com análises coerentes e com sua fundamentação (que pode envolver ou não procedimentos usados em outros tipos de pesquisas). O diferencial é essa ‘criação intencional’ de fontes a partir da oralidade e a fundamentação que se estrutura para essa ação. (GARNICA, SOUZA, 2012, p. 97).
Inicialmente, após o aceite da escola, foi realizado um contato com os professores de Matemática para a apresentação de minhas intenções. Se possível, então, agendaremos as entrevistas com os professores que se mostrarem disponíveis em colaborar com a pesquisa. Posteriormente, elaboraremos um roteiro, tendo clareza de que
A ideia de que existe um observado e um observador é uma ilusão positivista: durante todo o tempo, enquanto o pesquisador olha para o narrador, o narrador olha para ele, a fim de entender quem é e o que quer, e de modelar seu próprio discurso a partir dessas percepções. A ‘entre/vistas’, afinal, é uma troca de olhares. (PORTELLI, 2010, p. 20)
Realizadas as entrevistas, transcreveremos e textualizaremos. Esses são os protocolos usualmente praticados pelo Ghoem, o momento da entrevista é quando o pesquisador ouve a narração de algo que pretende compreender a partir da fala do depoente, já a transcrição é a parte manual do pesquisador diante ao que foi narrado, pois é momento em que se coloca no papel o que foi dito durante a entrevista. Na fase da textualização sempre tomamos cuidado em preservar o “tom” da fala, na tentativa de não descaracterizar o depoente em sua narrativa (GARNICA, 2012). Lembramos que na textualização não há regras, cada pesquisador organiza o texto da forma como achar conveniente. Após esse momento, entramos em contato novamente com os colaboradores para legitimarem os textos e assinarem uma carta de cessão na qual se alega o aceite do seu uso para a pesquisa e esta carta será elaborada conforme as decisões e possibilidade dos envolvidos. Em seguida iniciaremos as análises “estas são um momento no qual o pesquisador presentifica-se radicalmente como autor” (GARNICA 2012, p. 108). Este autor ainda nos lembra de que o processo de análise já foi iniciado desde a formulação da questão diretriz.
Análise dos Resultados e Considerações finais
Como já dito no tópico “Metodologia e Procedimentos Metodológicos”, entendemos que a análise iniciou-se desde o momento da elaboração da pergunta diretriz desse projeto, a fim de presentificá-la, com maior intensidade, após o momento do
tratamento dos dados e das leituras realizadas faremos um cotejamento entre as fontes orais (narrativas) e as fontes escritas (os teóricos).
Um processo de análise não é linear nem objetivo: é tortuoso, feito de idas e vindas, objetivos que ora se concretizam, ora esmaecem; intenções que ora se diluem e desaparecem, ora se impõem como vitalmente importantes, mesmo que antes não nos tenha parecido ser assim (MARTINS-SALADIM, 2012, p.310). Com essas vistas, decidiremos qual análise iremos utilizar após realizar a transcrição, a textualização e a legitimação dos textos. Pois quem indicará a forma de analisar as narrativas são elas próprias. Mas comumente usamos algumas das opções de análise trabalhadas no nosso Grupo de pesquisa. Entre elas temos a “análise narrativa de narrativas”, “análise de convergência” e a “análise de singularidades”, muitas vezes entendemos no grupo essas análises se fundem. Segundo Cury (2011, p. 12) a análise narrativa de narrativas “é uma forma de elaborar compreensões acerca da(s) história(s) que se queria contar e dos objetos de cercanias que se pretendia tematizar”, ou seja, o pesquisador trabalha com possibilidades alternativas para compor histórias a partir das histórias que ele ouviu. Já a análise de convergências atua detectando os “elementos que se mostram mais insistentemente numa série de fontes ou elementos que, nesses mesmos conjuntos, se mostravam claramente divergentes, ou seja, uma análise constituída por meio de um cotejamento de fontes” (MARTINS-SALADIM, 2012, p. 62), sendo assim possível identificar categorias. A análise de singularidades “é a produção de uma narrativa sobre e a partir de cada entrevista, e quais questões, individualmente, cada uma delas dispara em nossa pesquisa. Busca-se registrar as nossas percepções de como cada narrativa apresentavaseu fio condutor, sua marca” (MARTINS-SALADIM, 2012, p. 242). Ou seja, criam-se narrativas “individuais” a partir da narrativa de cada um dos depoentes. Nesse sentido as narrativas dos professores entrevistados irão dialogar com a literatura e demais documentos estudados para essa investigação.
Espero com esse trabalho de pesquisa contribuir significativamente com as discussões em Educação Matemática, apresentando novos elementos relacionados à inclusão escolar. Particularmente, ao apresentar narrativas de professores que ensinam Matemática, ao meu grupo de pesquisa, estarei trazendo novos componentes de discussões sobre formação de professores numa perspectiva inclusiva.
Notas de rodapé:
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