SAEPE. revista pedagógica 2ª série/3º ano do Ensino Fundamental ISSN X

(1)

SeçõeS

A importância dos resultados

A escala de proficiência

Padrões de desempenho estudantil

O trabalho continua

2011

SAEPE

_{revista pedagógica}

(2)

sAEPE

2011

SiStema de avaliação educacional de Pernambuco

reviSta Pedagógica

(3)

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO

Anderson Stevens Leônidas Gomes

SECRETÁRIA EXECUTIVA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

Ana Coelho Vieira Selva

SECRETÁRIA EXECUTIVA DE GESTÃO DA REDE

Margareth Costa Zaponi

SECRETÁRIO EXECUTIVO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Paulo Fernandes de Vasconcelos Dutra

GERÊNCIA DE AVALIAÇÃO E MONITORAMENTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS

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SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO

Anderson Stevens Leônidas Gomes

SECRETÁRIA EXECUTIVA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

Ana Coelho Vieira Selva

SECRETÁRIA EXECUTIVA DE GESTÃO DA REDE

Margareth Costa Zaponi

SECRETÁRIO EXECUTIVO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Paulo Fernandes de Vasconcelos Dutra

GERÊNCIA DE AVALIAÇÃO E MONITORAMENTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS

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O trabalhO cOntinua

O saepe em 2011

padrões de desempenhO

estudantil

59

21

27

23

28

42

57 descriçaõ dos intervalos da

escala de língua portuguesa

padrões de desempenho

estudantil - língua portuguesa

descriçaõ dos intervalos

da escala de matemática

24 padrões de desempenho

estudantil - matemática

com a palavra, o professor

(6)

(7)

(8)

A importânciA dos resultAdos

a

s avaliações em larga escala realizadas pelo Sistema de avaliação educacional de Pernambuco (SaePe), ao oferecer medidas acerca do progresso do sistema de ensino como um todo e, em particular, de cada escola, atendem a dois propósitos principais: o de prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos à população, e o de fornecer subsídios para o planejamento das escolas em suas atividades de gestão e de intervenção pedagógica. Para as escolas, a oportunidade de receber os seus resultados de forma individualizada tem como finalidade prover subsídios para o planejamento de suas ações de aprendizagem. a revista Pedagógica, portanto, foi criada para atender ao objetivo de divulgar os dados gerados pelo SaePe de maneira que eles possam ser, efetivamente, utilizados como subsídio para as diversas instâncias gestoras, bem como por cada unidade escolar.

nesta revista Pedagógica você encontrará os resultados desta escola em língua Portuguesa e matemática para a 2ª série/3º ano do ensino Fundamental. Para a inter-pretação pedagógica desses resultados, são utilizados os padrões de desempenho estudantil, que oferecem à escola os subsídios necessários para a elaboração de metas coletivas. assim, ao relacionar a descrição das habilidades com o percentual de estudantes em cada padrão, a escola pode elaborar o seu projeto com propostas mais concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado dos es-tudantes com vistas à promoção da equidade. também são apresentados, nesta revista, alguns artigos importantes sobre o ensino de língua Portuguesa e matemática além de depoimentos de professores que, como você, fazem toda a diferença nas comunidades em que atuam.

(9)

os resultados desta escola no SaePe 2011 são apresentados sob seis aspectos, quatro deles estão impressos nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no cd (anexo a esta revista) e no Portal da avaliação, pelo endereço ele-trônico www.saepe.caedufjf.net.

os resultAdos dA escolA

Permite que você acompanhe a evolução do percentual de estudantes nos padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo SaePe em suas últimas edições.

informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliação na gre, no município e na escola.

apresenta a proficiência média desta escola. você pode comparar a proficiência com as médias da gre e do município. o objetivo é pro-porcionar uma visão das proficiências médias e posicionar a escola em relação a essas médias.

resultAdos impressos nestA revistA

1. Proficiência média

2. Participação

(10)

Elementar I Elementar II Básico Desejável

3. Evolução do percentual de estudantes por padrão de desempenho

edição proficiência média % por padrão de desempenho

GRE

Pernambuco

escola

rede estadual

2. Participação (número de estudantes)

percentual

previsto

efetivo

1. Proficiência média

escola

Pernambuco

Estadual Municipal Estadual Municipal

GRE

município

ESCOLA ESTADUAL ITEM 03 Boletim:00001 Geral:000003 2ª Série/3° Ano do Ensino Fundamental

Língua Portuguesa

517,0

498,6

535,1

496,7

549,3

491,3

592,7

11.028 131.602

1.269 12.979

69

1.300

32 8.851 107.568

966

10.629

53

970

28 80,3% 81,7%

76,1% 81,9%

76,8% 74,6%

87,5%

2011 517,0 14,0% 30,2% 33,5% 22,3% 2011 535,1 11,4% 26,1% 33,6% 28,9% 2011 592,7 3,6% 46,4% 50,0%

(11)

ESCOLA ESTADUAL ITEM 03 Boletim:00001 Geral:000004

Pernambuco

GRE:

Escola:

Até 400 a 500 a 600 acima de 600 Padrões 14,04% 30,23% 33,47% 22,26% Média do Projeto: 517,0 Rede Estadual

Até 400 a 500 a 600 acima de 600 Padrões 11,39% 26,09% 33,64% 28,88% Média da GRE: 535,1 Rede Estadual

Até 400 a 500 a 600 acima de 600 Padrões 3,57% 0,00% 46,43% 50,00% Média da Escola: 592,7

(12)

3. Evolução do percentual de estudantes por padrão de desempenho

edição proficiência média % por padrão de desempenho

GRE

Pernambuco

escola

rede estadual

2. Participação (número de estudantes)

percentual

previsto

efetivo

1. Proficiência média

escola

Pernambuco

GRE

município

ESCOLA ESTADUAL ITEM 03 Boletim:00009 Geral:000037 2ª Série/3° Ano do Ensino Fundamental

Matemática

518,1

498,5

544,4

500,7

541,1

495,4

635,3

11.028 131.601

1.269 12.979

927

3.957

50 8.847 107.544

966

10.628

687

3.289

41 80,2% 81,7%

76,1% 81,9%

74,1% 83,1%

82,0%

2011 518,1 36,2% 25,5% 27,8% 10,5% 2011 544,4 29,7% 21,6% 29,5% 19,2% 2011 635,3 4,9% 4,9% 39,0% 51,2%

(13)

ESCOLA ESTADUAL ITEM 03 Boletim:00009 Geral:000038

Pernambuco

GRE:

Escola:

Até 475 a 550 a 650 acima de 650 Padrões 36,20% 25,47% 27,83% 10,50% Média do Projeto: 518,1 Rede Estadual

Até 475 a 550 a 650 acima de 650 Padrões 29,71% 21,64% 29,50% 19,15% Média da GRE: 544,4 Rede Estadual

Até 475 a 550 a 650 acima de 650 Padrões 4,88% 4,88% 39,02% 51,22% Média da Escola: 635,3

(14)

apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de pro-ficiência na gre e na escola. os gráficos permitem que você identifique o percentual de estudantes para cada padrão de desempenho. isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar.

5. Percentual de acerto por descritor

6. Resultados por estudante

cada estudante pode ter acesso aos seus resultados no SaePe. nesse boletim, é in-formado o padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em língua Portuguesa e matemática para a 2ª série/3º ano do ensino Fundamental. essas são informações importantes para o acompanhamento, pelo estudante e seus familiares, de seu desempenho escolar.

resultAdos disponíveis no cd e no portAl dA AvAliAção

apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. esses resultados são apresentados por gre, município, escola, turma e estudante.

(15)

As interfAces entre A AvAliAção

externA e A sAlA de AulA

a

s avaliações da alfabetização, de

âmbito nacional e estadual, desem-penham um relevante papel em prol da educação brasileira: além de evidenciar os limites e lacunas do processo de formação de leitores, colaboram para promover o debate sobre a alfabetiza-ção a partir de novos enquadramentos, difundindo a ideia de que diferentes habilidades cognitivas estão envolvidas nesse processo.

desde a década de 1990, quando foi cria-do o Sistema de avaliação da educação básica (Saeb), os resultados dos exames têm levado gestores e professores, den-tre outros atores envolvidos nas políticas educacionais, à constatação de que boa parte dos estudantes conclui a primei-ra etapa do ensino Fundamental sem dominar habilidades básicas de leitura. tal percepção motivou muitas reflexões e debates sobre a eficácia da escola em levar os estudantes a uma apropriação satisfatória da língua escrita.

esses debates se tornaram mais inten-sos em virtude do contexto em que se inseriram, a saber, a democratização do acesso ao ensino Fundamental (anos 1970-1980), impondo enormes desafios aos sistemas de ensino, especialmente no que diz respeito ao ensino e à apren-dizagem da língua materna.

a questão central que se impunha aos gestores, docentes, pesquisadores e demais atores do campo da educação era explicar as dificuldades dos es-tudantes das classes populares para obter sucesso na escola. várias foram as hipóteses levantadas: desde o baixo handicap cultural até às limitações dos métodos de alfabetização e das práticas pedagógicas implementadas pelos docentes.

O professor como mediador

os debates acerca dos métodos de alfa-betização mobilizaram, de um lado, os defensores das perspectivas sintéticas

– da parte (fonema, sílaba) ao todo (o texto) – e, de outro, os defensores das metodologias de base analítica – do todo às partes. essa discussão, con-tudo, focava, prioritariamente, o ensino, reduzindo a alfabetização ao ensino da língua escrita e à dimensão linguística desse processo.

com a chegada dos estudos de emília Ferreiro ao país, em meados dos anos 1980, um novo elemento ganhou espaço no debate: o papel ativo do alfabetizan-do na apropriação da língua materna. Suas ideias colaboraram, então, para o deslocamento do debate da dimensão do ensino para a da aprendizagem. apesar de alguns equívocos na apro-priação desses estudos, é inegável a contribuição das pesquisas de Ferreiro e ana teberosky para se pensar a al-fabetização a partir de novos paradig-mas. Houve, então, um deslocamento da perspectiva mecanicista (focada na aprendizagem do código alfabético) para uma perspectiva psicológica, que enfatiza a ação criativa do alfabetizando sobre a língua e a aprendizagem. o problema é que, nesse processo, a dimensão psicológica acabou por se sobrepor à linguística, mantendo en-sino e aprendizagem desvinculados, como pólos opostos que se negam mutuamente.

essa “desinvenção do processo de al-fabetização”, nos termos da professora e pesquisadora magda Soares, é consi-derada como uma das causas para as dificuldades enfrentadas pelas escolas brasileiras na atualidade em promover a aprendizagem da língua escrita por seus estudantes. afinal, reconhecer o papel ativo do alfabetizando não sig-nifica obscurecer a existência de uma dimensão linguística no processo de alfabetização que requer, necessaria-mente, um ensino sistemático.

As avaliações

em larga escala,

em especial

suas matrizes

de referência,

têm cumprido o

importante papel

de dar visibilidade

à dimensão

linguística da

Alfabetização.

(16)

A contribuição das matrizes

as avaliações em larga escala, em es-pecial suas matrizes de referência, têm cumprido o importante papel de dar visibilidade à dimensão linguística da alfabetização. isto porque descrevem as diferentes habilidades envolvidas na apropriação da língua escrita enquanto sistema de representação, na produção de sentidos para a leitura e no reconhe-cimento da função social dos textos. nessa medida, as matrizes funcio-nam como importantes instrumentos na tarefa de subsidiar as escolas e os professores na definição de suas inter-venções: elas são um recorte da matriz curricular nas quais são descritas e apresentadas habilidades relacionadas a uma área de conhecimento. como no brasil não há um modelo cur-ricular único e tampouco prescrições metodológicas que direcionem a prática pedagógica dos professores, as matrizes geralmente incluem as habilidades rela-cionadas à apropriação da escrita como sistema de representação; em leitura, as matrizes abrangem as situações em que os estudantes se apropriam das regu-laridades do sistema, ao mesmo tempo em que buscam sentido para a leitura. em suma, as avaliações investigam de que maneira, ao longo do processo de apropriação da linguagem, o estudante desenvolve habilidades que lhe permi-tam responder a duas perguntas: como a escrita se organiza? Para que ela pode e deve ser usada?

Para responder à primeira, é preciso que a criança perceba que a escrita não é um desenho da fala, mas um sistema de signos capaz de representar os sons da fala. em geral, elas chegam a essa per-cepção por sua inserção num ambiente onde há materiais escritos e pessoas que utilizam esses materiais em situações sociais significativas, a partir da inter-venção de mediadores que as orientem e satisfaçam suas curiosidades. Já a segunda pergunta nunca está plenamente respondida, pois, ao longo da vida, as pessoas se envolvem em situações que demandam diferentes

habilidades de leitura; e, assim, dão novas respostas a ela.

nos anos iniciais da escolarização a resposta à segunda pergunta requer o desenvolvimento de um conjunto de habilidades:

• Saber interagir com diferentes gê-neros textuais;

• Reconhecer suas especificidades; • Ser capaz de extrair deles informa-ções relevantes;

• Inferir informações pela conjugação de informações textuais e dessas com o conhecimento de mundo do leitor; e • Identificar qual é o assunto abordado no texto, dentre outras.

em geral, no processo de ensino, essas habilidades são vivenciadas de maneira integrada, compondo um conjunto que define a capacidade de interagir com tex-tos de diferentes graus de complexidade e com objetivos comunicativos distintos. mas, diferentemente do que ocorre na sala de aula, nas matrizes, cada uma dessas habilidades – pelo menos aque-las passíveis de avaliação em testes de larga escala – é descrita. tal descrição contribui para dar visibilidade a essas habilidades, as quais, muitas vezes, não são percebidas em suas especificidades pelos professores alfabetizadores. nessa medida, as matrizes de referên-cia das avaliações em larga escala têm cumprido o relevante papel de oferecer subsídios às escolas para:

a) identificar as diferentes dimensões de

processos cognitivos que, no cotidiano das salas de aula, ficam muitas vezes obscurecidos por metodologias de en-sino que não necessariamente investem nessas habilidades;

b) Promover um diagnóstico precoce de

como os estudantes estão desenvolvendo tais habilidades ao longo da escolarização e não apenas em séries de conclusão das etapas (por exemplo, o 5º ano/4ª série ou 9º ano/8ª série);

(17)

1 - moraiS, a.g.; leal, t.F.; PeSSoa, a.c.g. Provinha brasil - sua recepção pelos docentes e usos na alfabetização. relatório final de atividades apresentado ao ineP. recife: universidade Federal de Pernambuco, 2011.

c) oferecer subsídios para intervenções

pedagógicas qualificadas, capazes de promover situações de ensino que con-duzam às aprendizagens necessárias;

d) contribuir para o estabelecimento

de metas de aprendizagem e para um comprometimento da ação docente com o alcance delas.

Da avaliação ao ensino

as matrizes de avaliação, portanto, representam uma contribuição signifi-cativa ao processo de ensino e apren-dizagem, mas não devem ser tomadas como orientações curriculares. afinal, o currículo é mais abrangente e engloba habilidades que não são passíveis de avaliação em larga escala.

a descrição das habilidades numa matriz resulta de um esforço analítico que visa à construção de instrumentos de avaliação que captem dimensões de processos cog-nitivos vivenciados de forma integral e inte-grada pelos sujeitos. no dia a dia, as crian-ças se apropriam das regularidades que organizam a escrita alfabética ao mesmo tempo em que interagem com textos reais, produzem sentidos para eles, identificam as situações na qual esses textos circulam e reconhecem suas finalidades.

Por isso, é necessário diferenciar as situações de ensino das situações de avaliação, especialmente as avaliações de larga escala, que se caracterizam por abarcar um amplo universo de estudantes e, por isso, devem atender igualmente a um conjunto bastante he-terogêneo de aprendizes. além disso, os instrumentos utilizados nas avaliações em larga escala – itens dos testes de múltipla escolha – são muito diferentes daqueles utilizados na escola.

resguardadas essas diferenças, as ma-trizes podem contribuir para o trabalho do professor e da escola porque descre-vem habilidades fundamentais da alfabe-tização inicial em língua materna. nessa medida, têm dado suporte a pesquisas que focam as práticas alfabetizadoras dos docentes e que buscam compreender como tais habilidades são contempladas

nas escolas e quais são as repercussões disso no desempenho dos estudantes. um exemplo é a pesquisa de morais, leal e Pessoa sobre a recepção e o uso da Provinha brasil em escolas de três regiões de Pernambuco com bom desempenho na Prova brasil. os autores constataram que habilidades avaliadas pela Provinha – localizar informações em textos, inferir informações, reconhecer o assunto de um texto – ainda são pouco exploradas pelos professores no cotidia-no das classes de alfabetização. esse resultado aponta para a importân-cia da apropriação dos resultados das avaliações em larga escala pelas escolas e pelos professores e, mais do que isso, de uma reflexão sobre a prática no âmbi-to da escola a partir de seus resultados. tal movimento está ocorrendo em muitos estados da Federação, que têm encon-trado nas avaliações subsídios para reverter quadros de baixo desempenho escolar a partir da implementação de políticas públicas voltadas às suas es-pecificidades. ou seja, resguardadas as especificidades das situações de ensino e de avaliação, é possível que o profes-sor se beneficie do conhecimento das habilidades que possibilitam a constru-ção de competências pelos estudantes. com base nisso, ele pode organizar in-tervenções pedagógicas que favoreçam o desenvolvimento dessas habilidades. essas intervenções, entretanto, não devem abordar as habilidades de forma isolada; ao contrário, o professor deve privilegiar sua integração em situações de aprendi-zagem significativas para os estudantes. Situações como ouvir e contar histórias – atividade importante para a alfabetização e o letramento dos estudantes – ajuda a com-preender como essa perspectiva integradora pode se concretizar nas práticas docentes. ao ler histórias com ou para seus estudan-tes, os professores contam com excelentes oportunidades para desenvolver habili-dades descritas nas matrizes. É possível refletir sobre essas habilidades pensando,

(18)

Nas matrizes

de referência,

operações

cognitivas

complexas são

“fatiadas” a fim de

serem avaliadas

em várias

dimensões. Nas

práticas de ensino

é o contrário: o

movimento deve

ser de síntese, de

integração dessas

habilidades.

ao mesmo tempo, nas ações e mediações docentes envolvidas nesse processo.

1- a escolha do texto a ser lido para/

com os estudantes: é importante que o professor escolha textos de boa qualida-de, que possam ser apreciados por sua beleza e atratividade.

2- a formulação de hipóteses sobre o

conteúdo dos textos: sempre que possí-vel o suporte no qual o texto se encontra deve ser levado para a sala e apresentado às crianças. elas devem ser convidadas a observá-lo, formular hipóteses sobre o conteúdo e as finalidades. assim, são exploradas aquelas habilidades ligadas ao reconhecimento dos diferentes gêne-ros textuais e suas finalidades.

3- a diferenciação e reconhecimento de

letras: ao observarem capas e títulos de livros, por exemplo, as crianças se familiarizam com escritas em diferen-tes padrões de letras. o professor deve mediar e orientar esse processo, que permite que os estudantes se habituem com a escrita e produzam sentidos para a atividade de leitura, ao mesmo tempo em que usufruam do texto literário.

4- a produção de sentidos para a

leitu-ra: ao ler a história para os estudantes, o professor deve torná-la expressiva e viva. assim, os estudantes percebem que o texto tem algo a “dizer”. após a leitura, é importante discutir com os es-tudantes o que foi lido. Perguntar qual o assunto do texto, instigar a turma a inferir informações que não estão cla-ras na superfície textual, solicitar que recuperem informações apresentadas pelo texto são estratégias que ajudam a desenvolver habilidades de leitura fundamentais ao leitor proficiente. ao mesmo tempo, ao discutirem o lido, os estudantes exercitam práticas de oralidade fundamentais para a organi-zação das ideias, o desenvolvimento da competência comunicativa e a defesa de pontos de vista. essas habilidades não são avaliadas pelos testes em larga escala, mas ajudam a desenvolver ou-tras contempladas pelos mesmos. tão importante quanto ouvir histórias con-tadas pelo professor são as atividades em que o estudante lê de forma autônoma e

reflete sobre as regularidades da escrita. São muitas as possibilidades: identificar a letra que inicia uma palavra; perceber os sons que se repetem em poesias e trava--línguas; estabelecer correspondências entre o falado e o escrito a partir de textos de memória (cantigas do folclore popular). nessas atividades são exploradas, de forma integrada, as dimensões do en-sino das regularidades que organizam a escrita alfabética e a vivência da alfabe-tização como processo discursivo. desse modo, a criança é inserida no universo letrado e no processo de produção de sentidos para o que lê e escreve. Por último, cabe destacar que as ava-liações em larga escala têm contribuído para recolocar o tema da alfabetização aos professores, às escolas e à socie-dade, resgatando a dimensão linguís-tica desse processo. entretanto, não se pode incorrer no erro de transpor, de maneira linear, os instrumentos de avaliação para o ensino. Seus ob-jetivos são distintos e, portanto, são dimensões que se organizam a partir de princípios diferentes.

nas matrizes de referência, operações cognitivas complexas são “fatiadas” a fim de serem avaliadas em várias di-mensões. nas práticas de ensino é o contrário: o movimento deve ser de sín-tese, de integração dessas habilidades. outra contribuição importante das ava-liações é subsidiar o estabelecimento de metas para cada etapa de escolarização. com a instituição do ensino Fundamen-tal de nove anos, com o ingresso das crianças de seis anos, os três primeiros anos da educação básica passaram a ser destinados à alfabetização. Que habilidades devem ser desenvol-vidas pelos estudantes nessa fase da escolarização? a resposta orienta tanto a definição das matrizes de referência, quanto as escolas e os professores na busca das melhores estratégias para conduzir suas práticas pedagógicas frente a um ensino Fundamental que agora recebe crianças de seis anos e deve cumprir o compromisso de que nenhuma delas conclua seu terceiro ano de escolarização sem estar alfabetizada.

(19)

As hAbilidAdes lógico-mAtemáticAs nA AlfAbetizAção

a

filosofia de ensino da matemática passou por várias transformações ao longo dos tempos, assim como o perfil da população e a educação bra-sileira. essa disciplina vem passando por um movimento de renovação. no que concerne ao desenvolvimento de habilidades lógico-matemáticas, as avaliações em larga escala têm cum-prido o importante papel de sinalizar às escolas e aos professores a neces-sidade de se expandir o trabalho com as crianças, desde os anos iniciais de escolarização, para além das práticas ligadas exclusivamente à aritmética, envolvendo diferentes dimensões do conhecimento lógico-matemático. nos últimos anos, por exemplo, a escola percebeu que o estudante das séries iniciais do ensino Fundamental têm contato, desde o sua primeira in-fância, com o universo da matemática através de uma série de experiências do cotidiano, como por exemplo, contar figurinhas, balas, manipular dinheiro, entre outras. as crianças que estão nesta etapa de escolaridade, passan-do ou não pela pré-escola, já possuem algumas noções sobre numeração, medida, espaço e forma que são cons-truídas em sua vivência. ao chegar à escola, traz consigo um conjunto de saberes matemáticos construídos a partir de sua interação com seu meio social. nesta etapa da escolaridade, a matemática adquire um aspecto mais informal, e apresenta como referência o espaço social da criança. Por isso, é fundamental que o professor resgate esse espaço para a construção dos conceitos.

as novas propostas curriculares iden-tificam os conhecimentos matemáticos como meios para se compreender e transformar a realidade. Portanto, o ensino e a aprendizagem devem levar os estudantes a fazer observações sistemáticas de aspectos qualitativos

e quantitativos da realidade. devem, também, capacitá-los para selecio-nar, organizar e produzir informações relevantes. nesse contexto, a resolução de problemas assume papel central no ensino-aprendizagem, ressignificando o que era central para a disciplina. essas linhas seguem recomendações da agenda para a ação do conselho nacional de Professores de matemáti-ca dos estados unidos, divulgadas em 1980 e que, desde então, norteiam mo-dificações curriculares da matemática escolar em várias partes do mundo. ao mesmo tempo, entra em cena uma concepção que rompe com a visão tra-dicional de que a matemática é uma ciência neutra, acabada, e que seu en-sino deve conduzir à assimilação de um conjunto de normas prescritivas, como um conteúdo autônomo. modificam-se, então, os conteúdos a serem transmiti-dos: tratamento da informação e me-didas e grandezas passam a ser vistos como áreas tão relevantes quanto aque-las mais tradicionais (números, Álge-bra e geometria). modifica-se também o entendimento de como o ensino e a aprendizagem devem se dar: os estu-dantes devem ser conduzidos a fazer observações sistemáticas de aspectos qualitativos e quantitativos da realidade, capacitando-os para selecionar, organi-zar e produzir informações relevantes – habilidade fundamental numa sociedade da informação, como a nossa.

os papéis desempenhados por estu-dantes e professores também se reno-vam, pois a ênfase recai sobre a cons-trução do conhecimento pelo estudante, o trabalho em equipe e a comunicação em sala de aula. o professor assume, nesse contexto, o papel de organiza-dor da aprendizagem, encorajando os estudantes a buscarem soluções para os problemas propostos, valorizando assim seus processos de pensamento e os incentivando a se comunicarem

As novas

propostas

curriculares

identificam os

conhecimentos

matemáticos

como meios para

se compreender

e transformar

a realidade.

(20)

matematicamente, envolvendo-os em tarefas ricas e significativas (do ponto de vista intelectual e social).

as atividades cotidianas e as referências que as crianças possuem se constituem em objeto de reflexão e são integradas às primeiras atividades escolares. o profes-sor deve considerar isso ao escolher as estratégias de aprendizagem de modo a investigar qual é o grau de domínio sobre cada assunto, possibilidades e dificulda-des de cada estudante para enfrentar os desafios propostos. além disso, nesta etapa, os estudantes têm como carac-terística, um caráter individualista. isso quer dizer que não observam o que é produzido pelos outros estudantes e, nesse sentido, a intervenção do professor é indispensável para que as atividades sejam socializadas de modo que os conhecimentos sejam compartilhados. embora sirvam de ponto de partida para a construção dos conceitos e possam, portanto, ser vistas como normais, o pro-fessor é chamado a levar o estudante a perceber as limitações dessas represen-tações pessoais, por meio de atividades e de debates coletivos em classe. o contato com os números, quantidades e noções sobre espaço e forma auxilia no desenvolvimento dos conhecimentos matemáticos quando a criança inicia seu processo de escolarização. logo, a escola está colaborando no sentido de reorientar os trabalhos curriculares de modo a agre-gar elementos, provocar reflexões para que os estudantes possam ser ativos na produção do conhecimento e autônomos no sentido de resolver problemas. É bem verdade que aspectos sociais, antropo-lógicos, psicológicos e linguísticos têm grande importância na aprendizagem da matemática e, sendo assim, a prática pe-dagógica a ser construída em sala de aula deve levar em conta a cultura, os conheci-mentos e as necessidades dos estudantes. Por meio dessa constatação, o professor deverá conduzir os estudantes a

desen-volver o raciocínio para que se tornem capazes de refletir sobre as situações a fim de determinar as estratégias corretas para resolvê-las.

o apoio em materiais de manipulação também pode ser necessário nessa etapa. Porém, é desejável que as situ-ações criadas pelo professor levem o estudante a operar mentalmente. tal passagem, bastante delicada, deve ser realizada de forma cuidadosa e sem imposições, deixando-se que o próprio estudante perceba as limitações do material concreto. trata-se, então, de incentivá-la a utilizar tais conhecimentos para resolver situações que apresentem significado para ela e que facilitem a construção de saberes mais elaborados nas etapas posteriores. É recomendável que a introdução dos conceitos, proce-dimentos, simbologia, nomenclatura e sistematização características da mate-mática enquanto conhecimento estru-turado se faça de forma progressiva e com extremo cuidado para que não se gerem dificuldades de aprendizagem. as relações entre causa e efeito e as inferências lógicas começam a aparecer nesta fase. os estudantes começam a descobrir propriedades e regularidades nos diversos campos da matemática. cabe ao professor construir situações que promovam a consolidação progres-siva dessas ideias, evitando, cuidadosa-mente, antecipar respostas a problemas e questionamentos vindos do estudante, o que pode permitir o desenvolvimento do pensamento lógico. a sistematização excessiva é totalmente desaconselhável nesta etapa. além disso, a forte ligação entre a língua materna e a linguagem matemática também é uma caracte-rística desta etapa. os símbolos ma-temáticos devem aparecer não como uma imposição do professor ou como uma característica do conhecimento matemático, mas como elementos fa-cilitadores da comunicação.

Os símbolos

matemáticos

devem aparecer

não como uma

imposição do

professor ou como

uma característica

do conhecimento

matemático, mas

como elementos

facilitadores da

comunicação.

(21)

(22)

O

alcance da meta de que todos os estudantes estejam alfabetizados até os oito anos tem se constituído num grande desafio aos sistemas de ensino. Em Pernambuco, as avaliações estadu-ais, realizadas a partir do ano de 2008, têm contribuído para o monitoramento do real alcance dessa meta ao ofere-cerem informações relevantes acerca das habilidades desenvolvidas pelos estudantes ao término de seu 3º ano de escolarização. Nos anos de 2008, 2009 e 2010 os testes aplicados aos estu-dantes do dessa etapa de escolaridade apresentavam itens parcialmente lidos por aplicadores e outros que deveriam ser lidos de forma independente pelos estudantes. O objetivo da aplicação do teste neste formato era o de identificar habilidades desenvolvidas por estudan-tes que, ao término do 3º ano, ainda não conseguiam ler com autonomia suficiente para realizar o teste. No ano de 2011, o SAEPE, visando a obtenção de um diagnóstico mais fide-digno com relação ao alcance da meta da alfabetização ao término do 3º ano do Ensino Fundamental, aplicou aos estudantes da referida etapa um teste composto exclusivamente por itens que deveriam ser lidos pelos estudantes de forma autônoma, sem a colaboração do aplicador. Por esta razão não serão desenvolvidas, na apresentação dos resultados, análises relativas àquelas habilidades que antecedem a leitura autônoma de palavras, uma vez que a expectativa é a de que os estudantes avaliados já tenham desenvolvido as referidas habilidades.

Em decorrência da mudança na es-trutura do teste foram introduzidas,

também, mudanças na forma de apre-sentação da escala e nas descrições dos padrões de desempenho. A escala de proficiência é apresentada na forma de descrição das habilidades desenvolvidas por estudantes que se encontram em cada um dos intervalos da escala. Tais habilidades são identifi-cadas a partir dos itens realizados com sucesso por esses estudantes. Para a descrição dos padrões de de-sempenho são considerados diferentes intervalos da escala. Define-se como adequado aquele padrão que reúne ha-bilidades que são necessárias à leitura autônoma de pequenos textos e uma interação com os mesmos que permita aos estudantes extrair deles alguma informação.

Finalmente, cumpre destacar que o novo formato do teste do SAEPE – 3º ano do Ensino Fundamental incluiu, pela primeira vez, também itens de matemática, com intuito de gerar informações acerca das habilidades relativas a esta área do conhecimento desenvolvidas pelos estudantes. Os itens de Matemática foram apresen-tados no teste em conjunto com os de Língua Portuguesa, mas tanto a escala de proficiência quanto os padrões de desempenho de Matemática são apre-sentados em separado. Dessa forma não é possível estabelecer qualquer tipo de relação entre os intervalos ou padrões de uma e de outra escala, havendo a necessidade de analisá-las em separado considerando, para cada estudante, as descrições relativas tanto aos padrões de desempenho quanto aos intervalos da escala.

(23)

(24)

descriÇaõ dOs interValOs da escala de lÍnGua pOrtuGuesa

3º anO dO ensinO Fundamental saepe

intervaloS da eScala de ProFiciÊncia

HabilidadeS deSenvolvidaS PeloS eStudanteS Que Se encontram neSte intervalo da eScala

ATÉ 400 leitura de palavras compostas exclusivamente pelo padrão consoante/vogal.

400-450

leitura de palavras formadas por padrões silábicos diversos.

identificação de gêneros textuais que circulam em esferas da vida cotidiana, como bilhetes.

450-500

leitura de frases.

identificação da finalidade de um bilhete.

500-550

identificação do tema central de um texto informativo. identificação do gênero de textos que normalmente estão presentes no contexto escolar, como poemas.

interpretação de texto não verbal.

550-600

localização de informações em textos exclusivamente verbais e em quadros e tabelas. identificação do tema central de texto que trata de curiosidades científicas.

identificação do gênero de textos que circulam em suportes como jornais e revistas. estabelecimento de relações de causa e consequência.

600-650

interpretação de textos que conjugam linguagem verbal e não verbal. inferência do sentido de uma expressão em texto exclusivamente verbal. identificação do gênero tirinha.

Acima de 650

inferência de informações em textos como poemas e anedotas.

reconhecimento da finalidade de textos com vocabulário pouco familiar. identificação do efeito de sentido decorrente do uso

(25)

descriÇaõ dOs interValOs da escala de matemÁtica

3º anO dO ensinO Fundamental saepe

ATÉ 475

associação de uma figura de três lados ao triângulo; identificação da forma do círculo;

reconhecimento de cédulas e moedas do Sistema monetário brasileiro em função de seus valores.

475-500

identificação em uma sequência de números naturais de até três algarismos o maior número; relação de números de até três algarismos à sua representação escrita;

reconhecimento da escrita decimal que representa um grupo de cédulas e moedas do Sistema monetário brasileiro;

leitura e interpretação de informações em tabelas de até dupla entrada; leitura e interpretação de informações em gráficos de

barra por meio da leitura do eixo vertical.

500-550

reconhecimento da composição de um número natural formado por até três algarismos; cálculo do resultado da multiplicação de um número de até três

algarismos por um número de um algarismo sem reagrupamento;

resolução de problemas envolvendo adição de dois números naturais de até dois algarismos sem reagrupamento abrangendo o Sistema monetário brasileiro;

resolução de problemas envolvendo subtração com ideia de complementação com apoio gráfico;

identificação em uma composição de figuras bidimensionais, o triângulo através do número de lados.

550-600

identificação a localização de um objeto tomando como referência a própria posição ou em malha quadriculada envolvendo noção de linha e coluna; associação de horas representadas em relógios analógicos

a horas representadas em relógios digitais;

relação de números naturais de até três algarismos à sua representação escrita em contextos mais complexos; identificação na reta numérica, cujos intervalos não são unitários, números naturais de até três algarismos;

leitura e interpretação de informações apresentadas em gráficos de colunas a partir da relação entre os eixos vertical e horizontal; leitura e interpretação de tabelas de múltiplas entradas.

(26)

600-650

relação de diferentes unidades de medida de tempo (hora/ minuto; metade da hora/minuto, semanas/ dias);

leitura de horas não exatas em relógios analógicos; identificação de uma sequência de números naturais de até dois algarismos disposta em ordem crescente;

resolução de problemas envolvendo a ideia de acrescentar da adição abrangendo a comparação da escrita decimal do Sistema monetário brasileiro;

cálculo da adição de até três parcelas de números naturais formados por até três algarismos e com reagrupamento;

cálculo do resultado da multiplicação de números naturais de até três algarismos por números naturais de até um algarismo com reagrupamento na ordem das dezenas; cálculo do resultado da divisão exata de um número de dois

algarismos por um número de um algarismo.

resolução de problemas envolvendo divisão exata de números naturais de até três algarismos por números de um algarismo.

Acima de 650

relação de diferentes unidades de medida de tempo ( ano/mês); reconhecimento do valor posicional de um algarismo

em um número de até quatro algarismo;

cálculo do resultado de uma subtração de números naturais de até dois algarismos com reagrupamento;

resolução de problemas envolvendo as operações de multiplicação com ideia de soma de parcelas iguais e subtração abrangendo o Sistema monetário brasileiro ; resolução de problemas envolvendo divisão de números de até três

algarismos por números de um algarismo com apoio gráfico;

(27)

(28)

pAdrões de desempenho estudAntil

P

ara uma escola ser considerada eficaz, ou seja, para fazer a dife-rença na vida de seus usuários, ela deve proporcionar altos padrões de aprendizagem a todos, independente de suas características individuais, sociais e sociais. Se apenas um grupo privilegiado consegue aprender com suficiente qualidade o que é ensina-do, aumentam-se as desigualdades intraescolares e, como consequência, elevam-se os indicadores de repetên-cia, evasão e abandono escolar. na verdade, criam-se mais injustiças. esse é um cenário que, certamente, nenhum professor gostaria de ver em nenhuma escola.

o desempenho escolar de qualidade implica, necessariamente, a realização dos objetivos curriculares de ensino propostos. os padrões de desempenho estudantil, nesse sentido, são balizado-res dos diferentes graus de realização educacional alcançados pela escola. Por meio deles é possível analisar a distância de aprendizagem entre o per-centual de estudantes que se encontra nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais baixos. a distância entre esses extre-mos representa, ainda que de forma alegórica, o abismo existente entre aqueles que têm grandes chances de sucesso escolar e, consequentemente, maiores possibilidades de acesso aos bens materiais, culturais e sociais; e aqueles para os quais o fracasso esco-lar e exclusão social podem ser mera questão de tempo, caso a escola não reaja e promova ações com vistas à pro-moção da equidade. Para cada padrão, são apresentados exemplos de item do teste do SaePe.

(29)

estudantes que apresentam padrão de desempenho elementar i desenvol-veram habilidades de leitura bastante elementares. esses estudantes leem apenas palavras compostas exclusi-vamente por sílabas canônicas, o que indica que não podem ser considerados alfabetizados.

elementar i - Até 400 Pontos

(30)

P030234B1

Veja a figura abaixo.

Qual é o nome desse animal?

FACA

FAMA

FOCA

FOTO

este item avalia a habilidade de ler palavras, nesse caso uma palavra formada por sílabas no padrão con-soante/vogal. o fato da imagem que dá suporte ao item ser nomeada por uma palavra dissílaba contribui para que o mesmo possa ser considerado de fácil resolução.

os estudantes que marcaram a letra c (80,6%), gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. aqueles estudantes que assinalaram a alternativa a (11%) provavelmente tive-ram dificuldade com a primeira sílaba da palavra “faca”, confundindo a vogal “a” com a vogal “o”, que seria a correta nesta sílaba.

os que marcaram a alternativa b (3,6%) podem ter observado apenas a primeira e a última letra da palavra correspondente a palavra “foca”, o que indica que esses estudantes apresen-taram maiores dificuldades na leitura se comparados àqueles que assinala-ram a letra a.

os que escolheram a letra d (3,3%) provavelmente focalizaram sua aten-ção apenas na primeira sílaba da palavra correspondente àquela que nomeia a figura que dá suporte ao item. os estudantes que assinalaram essa alternativa podem não ter obser-vado o restante da palavra, fazendo sua escolha com base apenas na sílaba inicial da palavra “foca”.

A 11%

B 3,6%

C 80,6%

(31)

estudantes que apresentam padrão de desempenho elementar ii desenvol-veram habilidades de leitura que lhes permitem ler frases com estrutura sintática na ordem direta e composta por palavras que apresentam padrões silábicos diversos. além disso, identifi-cam o gênero e a função de textos que circulam em situações da vida cotidia-na, com bilhetes e convites.

(32)

AL0607MG

Leia o texto abaixo.

Disponível em: <http://www.cutecolors.com/journal322/journalimage/cutecolorsjournal_pixies1.jpg>. (Adaptação) (AL0607MG_SUP)

Esse texto serve para

dar um aviso.

pedir ajuda.

solicitar uma compra.

vender um produto.

este item avalia a habilidade de identificar a finalidade de diferentes gêneros textuais. nesse caso, o suporte do item apresenta um bilhete, gênero familiar aos estudan-tes, pois traz uma situação cotidiana por meio de uma linguagem simples, tanto no campo lexical quanto no semântico. Para resolver este item o estudante pre-cisa ler o texto apresentado pelo supor-te, identificando, entre as alternativas apresentadas, qual delas corresponde à finalidade de um bilhete.

os estudantes que assinalaram o gabarito, letra a (56%), conseguiram

reconhecer que se usa socialmente o bilhete para, nesse caso, dar um aviso. aqueles que marcaram a alternativa b (14,7%) podem ter se fixado na extensão do texto, que apresenta um aspecto de brevidade, que possivelmente, causou a sensação de que o autor do bilhete pedia algum tipo de ajuda.

os que escolheram as alternativas c (19,3%) ou d (7,7%) observaram a palavra padaria, no corpo do texto. dessa forma, relacionaram essa palavra a compra ou venda de um produto possivelmente pre-sente nesse estabelecimento.

A 56%

B 14,7%

C 19,3%

D 7,7%

(33)

P030094B1

Veja a foto abaixo.

Disponível em: <http://www.jaboatao.pe.gov.br/imagens/noticias/Dia%20nacional%20da%20raiva.jpg> Acesso em: 01 abr. 2010. (P030094B1_SUP)

A frase que explica essa foto é:

Cães ferozes atacam seus donos.

Cães são vacinados contra a raiva.

Policiais andam com seus cães.

Policias alimentam seus cães.

este item avalia a habilidade de ler sentenças. nesse caso, o suporte traz a fotografia de dois policiais junto com seus com seus cães em uma quadra de esportes. trata-se de uma imagem veiculada em um jornal, gênero que circula em diversas instâncias sociais. Para solucionar este item o estudante precisa observar essa imagem e rela-cioná-la à frase que descreve a cena. os estudantes que marcaram o gabarito, letra c (64,7%), conseguiram associar a imagem à frase que lhe é correspondente. aqueles que marcaram a alternativa a (9,4%) possivelmente viram os cães

pre-sos pela coleira e podem ter pensado que eles estavam sendo retidos por causa de um suposto ataque aos seus donos. os que assinalaram a alternativa b (15,4%) podem ter associado a foto a alguma propaganda de vacinação an-tirrábica, pela possível semelhança da imagem com o gênero cartaz. dessa forma, podem ter acreditado que os cães estavam sendo encaminhados à vacinação contra raiva.

os estudantes que marcaram a alterna-tiva d (8,9%) possivelmente se ativeram as palavras iniciais e finais da frase, “policiais e cães”, não conseguindo realizar a leitura global da frase.

A 9,4%

B 15,4%

C 64,7%

(34)

(35)

estudantes que apresentam um padrão de desempenho bÁSico podem ser considerados alfabetizados. esses es-tudantes desenvolveram habilidades de leitura que lhes permitem não apenas localizar informações que se encon-tram na superfície textual, mas também realizar algumas inferências básicas, como reconhecer o assunto de um texto. além disso, começam a estabe-lecer relações mais elementares entre partes de um texto, como as relações de causalidade. reconhecem, ainda, além daqueles gêneros textuais que circulam em contextos da vida cotidiana, outros que circulam em contextos diversos, como anúncios classificados e poemas.

(36)

este item avalia a habilidade de estabe-lecer relações de causa e consequência entre partes de um texto. nesse caso, o suporte apresenta um fragmento de um texto jornalístico, gênero que circula em diferentes esferas sociais.

Para solucionar o item o estudante precisa perceber a relação de causalidade pre-sente entre os elementos textuais, que se apresenta de forma explícita no texto, fator que pode facilitar a resolução do item.

ao fazerem a leitura no suporte, os estu-dantes que assinalaram o gabarito, letra d (32,9%), perceberam que a consequência da fama de bravo, pertencente ao povo gaúcho, teve origem pela participação do estado em muitas guerras.

os estudantes que marcaram as alter-nativas a (32,7%), b (18,3%) ou c (13,2%) possivelmente realizaram uma leitura fragmentada do texto, sem estabelecer relação com o que solicita o comando.

A 32,7%

B 18,3%

C 13,2%

D 32,9%

P030086B1

Leia o texto abaixo.

Pelas bandas dos pampas

Costumamos chamar de gaúcho todos os que nascem no Rio Grande do Sul.

Está correto, mas podemos chamá-los também de rio-grandenses-do-sul. (...)

O gaúcho do Rio Grande do Sul ganhou fama de bravo, porque seu estado

participou de muitas guerras. As primeiras aconteceram, ainda nos séculos

17 e 18, entre os portugueses e os espanhóis, que lutavam pelo domínio da

região. Na tentativa de povoar a área e garantir a posse da terra, a coroa

portuguesa, que naquela época comandava o Brasil, distribuiu terrenos a um

monte de gente.

Pelas bandas dos pampas. Ciência Hoje das Crianças, n. 92, jun. 2009, p. 3. (P030086B1_SUP)

De acordo com esse texto, o gaúcho ganhou fama de bravo, porque

nasceu no Rio Grande do Sul.

os espanhóis invadiram o Brasil.

recebeu muitos terrenos.

(37)

este item avalia a habilidade de iden-tificar o gênero de um texto. nesse caso, o suporte apresenta um poema. embora esse tipo de texto tenha uma linguagem mais sofisticada, esse su-porte é composto por um texto curto, com linguagem simples, o que pode facilitar a resolução do item.

a resolução deste item exige que os estudantes demonstrem reconhecer as pistas textuais que caracterizam esse gênero: leitura e interpretação do sentido, versos, estrofes,...

os estudantes que marcaram o gabari-to, letra b (56,0%), demonstraram ter o conhecimento do gênero e do domínio desta habilidade.

aqueles que marcaram a alternativa a (16,6%), podem ter confundido a estru-tura do poema com a de um bilhete, jus-tamente pelo poema ter uma formação semelhante, como o vocativo (título) e o corpo do texto (poema). Porém, essa opção não corresponde à resposta correta. os que escolheram a alternativa c (11,4%), provavelmente, ficaram presos à organização dos versos desse poema, comparando-a a uma lista. nessa es-colha, provavelmente não leram as palavras que compõem o poema. Por fim, os que assinalaram a alter-nativa d (14,3%), possivelmente, se voltaram para essa opção por desco-nhecerem o gênero notícia.

A 16,6%

B 56,0%

C 11,4%

D 14,3%

P030096B1

Leia o texto abaixo.

Camila

No colo da mãe

Prá lá

Prá cá

Camila cochila

Na cama

A menina mimada

Dorme sem drama!

QUEIROS, Bartolomeu Campos. Diário de classe. São Paulo: Moderna. 2009, p.13. (P030096B1_SUP)

Esse texto é

um bilhete.

um poema.

uma lista.

uma notícia.

(38)

Leia o texto abaixo.

Heróis em alerta

Saiba como é o trabalho dos bombeiros para salvar vidas.

Toca o alarme. Os bombeiros param tudo e correm para o carro, onde os

equipamentos já estão preparados. No instante seguinte, estão na rua com a

sirene e as luzes ligadas.

O que pouca gente sabe é que a correria começou antes, quando alguém ligou

para a central e deu um aviso de incêndio. Então é preciso localizar o endereço,

conferir se há água na rua, avisar o posto de bombeiros e decidir que carros e

equipes devem ser enviados. Eles correm, porque o fogo se espalha rapidamente

e cada minuto pode ser importante para salvar vidas em perigo.

No local da emergência, a agitação continua. É necessário definir por onde começar

o trabalho e acionar as mangueiras certas. Não adianta jogar água para todo lado. O

exagero pode deixar os destroços mais pesados e causar desabamentos.

Um dos maiores perigos é entrar em construções para socorrer vítimas. Atentos a

cada passo, os bombeiros precisam de ferramentas, roupas e máscaras especiais.

Depois é hora de revirar o entulho, esperar para ver se não há nenhuma chama

escondida e derrubar estruturas para evitar desmoronamentos. Só então os

bombeiros podem voltar tranquilos para o quartel. Isto é, até o alarme tocar e

começar tudo de novo.

Recreio, ano 3, n. 156, p. 14-15, 6 de mar. 2003. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (PALP04085AC)

PALP04085AC

De acordo com esse texto, a função mais perigosa do trabalho dos bombeiros é

conferir se há água na rua.

chegar ao local do incêndio.

preparar os equipamentos.

socorrer as vítimas.

este item avalia a habilidade de locali-zar informação explícita em um texto. o suporte do item apresenta um texto informativo que trata do trabalho dos bombeiros em um incêndio. Para acertar o item o estudante precisa ler as ações realizadas pelos bombeiros e identificar aquela mais perigosa.

os estudantes que marcaram a opção d (44,7%), gabarito, conseguiram loca-lizar a informação solicitada.

aqueles que escolheram as alternati-vas a (14,0), b (24,6) ou c (44,7) prova-velmente se ativeram a informações pontuais do texto, que se referem aos procedimentos que estão envolvidos no processo de socorrer vítimas, porém não são os mais perigosos.

A 14,0%

B 24,6%

C 44,7%

(39)

estudantes que apresentam um pa-drão de desempenho deSeJÁvel apresentam como um diferencial em relação àqueles que apresentam um padrão de desempenho adequado, o desenvolvimento de habilidades de realizar inferências mais sofisticadas. esses estudantes inferem o sentido de expressões em textos de diferentes gêneros, assim como informações que exigem a conjugação de vários dados que podem ser encontrados na super-fície textual. além disso, reconhecem a finalidade de textos menos familiares, como textos informativos sobre curio-sidades científicas.

(40)

este item avalia a habilidade de inferir o sentido de palavra ou expressão a par-tir do contexto. nesse caso, o suporte apresenta uma anedota (ou piada), gê-nero de circulação oral na sociedade que requer conhecimento de mundo para a realização de inferências. Para resolverem o item, os estudantes precisam fazer a leitura do texto e perce-ber por meio das pistas que ele oferece, qual é o significado que a palavra em des-taque tem naquele contexto linguístico. os estudantes que assinalaram o gabarito, letra c (38,3%), conseguiram compreender o sentido atribuído à palavra “grilado”, a partir de uma interpretação global do texto, que denota a preocupação do paciente.

aqueles que marcaram a alternativa a (18,7%) podem ter associado a ex-pressão “sarna para me coçar” com alergia, acreditando que seria esse o motivo para o paciente estar “grilado”. os que marcaram a alternativa b (24,0%), possivelmente, acionaram o seu conhe-cimento de mundo, relacionando a figura do médico com a necessidade de se re-correr a uma consulta por causa de uma dor provocada por determinada doença. os que optaram pela alternativa d (17,1%), provavelmente, relacionaram o termo “bicho de pé” à sujeira, demons-trando não terem associado à palavra destacada no comando ao contexto no qual é apresentada.

A 18,7%

B 24,0%

C 38,3%

D 17,1%

P030009B1

Leia o texto abaixo.

Minhocas na cabeça

– Seu doutor, estou grilado,

Meu pé está formigando.

É algo grave ou estou procurando

Sarna para me coçar?

– Já lhe digo o que é:

Tire as minhocas da cabeça,

É só um bicho-de-pé.

OLIVEIRA, Marcelo R.L. Nós e os bichos. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2001. (P030009B1_SUP)

Nesse texto, a palavra “grilado” significa

com alergia.

com dor.

preocupado.

sujo.

(41)

Leia o texto abaixo.

SOUZA, Maurício de. Magali, n. 394, 2006, p. 66. (P030080B1_SUP)

P030254B1

Na fala “Dois sorvetes!”, o ponto de exclamação mostra que a menina estava

cansada.

com dúvida.

empolgada.

surpresa.

(42)

este item avalia a habilidade de iden-tificar os efeitos de sentido decorrente do uso de pontuação. nesse caso, o suporte traz uma tirinha, gênero que circula tanto na escola como em outras esferas sociais.

Para solucionar este item, o estudante precisa ler o texto, articulando as ima-gens às falas para identificar o efeito de sentido do uso da exclamação expresso no segundo quadrinho.

os estudantes que assinalaram o gabarito, letra c (26,8%), compreenderam o efeito de empolgação ao relacionarem a frase destacada ao sentido global do texto. aqueles que marcaram a alternativa a (28,5%) possivelmente observaram a cena retratada no primeiro quadrinho da tirinha, tomando por base a expres-são das duas personagens.

os que marcaram as alternativas b (15,9%) ou d (26,9%) podem ter foca-lizado sua atenção nas expressões de dúvida da magali ou de surpresa da mônica diante da pergunta da amiga, presentes no último quadrinho.

A 28,5%

B 15,9%

C 26,8%

(43)

os estudantes que se encontram neste padrão começaram a desenvol-ver habilidades matemáticas que lhes permita resolver situações-problema que envolva o uso de propriedades ge-ométricas. eles associam uma figura bidimensional de três lados ao triângu-lo e identificam, dentre várias figuras bidimensionais, o círculo, através de sua forma.

no campo grandezas e medidas, as habilidades matemáticas que se evi-denciam são as relativas ao Sistema monetário brasileiro. os estudantes neste padrão demonstram reconhe-cer notas e moedas desse sistema que agrupadas representam o total a ser pago por uma compra.

elementar i - Até 475 Pontos

(44)

(45)

neste padrão de desempenho, as habi-lidades matemáticas que se evidenciam são as relativas ao campo numérico, os estudantes que se encontram neste padrão demonstram resolver proble-mas envolvendo adição e subtração e apresentam indícios de reconhecer algumas características do Sistema de numeração decimal.

no campo geométrico, esses estudan-tes identificam, em uma composição de figuras bidimensionais, o triângulo, através do número de lados.

constata-se que no campo grandezas e medidas, esses estudantes identifi-cam um grupo de notas que representa uma quantia.

no campo numérico, esses estudantes identificam em uma sequência de nú-meros naturais de até três algarismos o maior número; relacionam números de até três algarismos à sua representa-ção escrita; reconhecem a composirepresenta-ção

de um número formado por até três algarismos; calculam o resultado da multiplicação de um número de três algarismos por um número de um al-garismo sem reagrupamento, além de resolver problemas envolvendo adição de duas dezenas não exatas sem re-agrupamento abrangendo o Sistema monetário brasileiro e resolver proble-ma envolvendo subtração com ideia de complementação com apoio gráfico. Percebe-se que neste padrão, os estu-dantes ainda extraem informações de gráficos de barras por meio da leitura do eixo vertical e leem tabelas de co-lunas duplas.

ao considerar esse conjunto de habili-dades, evidencia-se a necessidade de continuar a desenvolvê-las, sobretudo, as que dizem respeito ao campo geomé-trico, estatístico e de grandezas e medi-das que necessitam de uma intervenção mais efetiva da escola em diálogo com outras áreas do conhecimento.

(46)

M030035B1

Veja abaixo a reta numérica que Luiza desenhou.

24

26 N

R

32 S

36

38 O ponto N está representando o número

34

30

28

27

o item avalia a habilidade de o estudan-te identificar a localização de números naturais na reta numérica.

Para resolver este item, os estudantes precisam observar os pontos assinalados na imagem do suporte representados por números e letras, identificando que esses números foram organizados na sequência dois a dois, para que possam relacionar a letra n ao algarismo que representa sua posição nessa reta numerada. observa--se que 46,3% assinalaram a alternativa correta, demonstrando ter desenvolvido a habilidade avaliada.

um percentual considerável dos estu-dantes assinalaram as demais

alter-nativas (53,7%), o que demonstra que essa habilidade não está consolidada nessa etapa. aqueles que assinala-ram a alternativa d (18,7%) podem ter compreendido que o intervalo entre os algarismos seria de um e não de dois pontos. Sendo assim, entenderam que o número posterior ao 26 seria o 27, desconsiderando as demais represen-tações da reta numérica que permitem a verificação de que a mesma fora or-ganizada na sequência par.

espera-se que os estudantes dessa etapa de escolarização sejam capazes de compreender a correspondência biuní-voca existente entre os números naturais e a sua posição na reta numérica.

A 13,5%

B 17,3%

C 46,3%

(47)

M040109BH

Qual número é formado por 25 dezenas e 4 unidades?

250

254

425

452

o item avalia a habilidade de o estudan-te reconhecer a composição de núme-ros naturais nas suas diversas ordens. Para resolver este item, os estudantes precisam mobilizar o conhecimento de ler e interpretar a decomposição apresentada no comando, para iden-tificar a forma composta do número, considerando a conservação da ordem das dezenas para chegar à centena. observa-se que 62,6% assinalaram a alternativa correta, demonstrando ter desenvolvido a habilidade avaliada. os que escolheram a alternativa a (13,0%), provavelmente, leram o enun-ciado até as dezenas, identificando os dois primeiros números na alternativa. nesse caso, realizaram uma composi-ção fragmentada do número, desconsi-derando a informação do algarismo que deveria ocupar a ordem das unidades. aqueles que assinalaram a alternativa c (14,9%) podem ter desconsiderado a informação de que o algarismo 4

(quatro) corresponde à ordem das unidades, optando pelo distrator que apresenta o registro invertido. nesse caso, demonstraram que, ainda, não conservam a relação entre as ordens que compõem um número formado por três algarismos.

os estudantes que assinalaram a alter-nativa d (5,8%), provavelmente, leram o algarismo invertendo a representação das ordens em relação ao lugar que ocupam na classe, desconsiderando a relação de valor atribuído pela posição que ocupam na classe.

na 2ª série/3º ano, espera-se que os estudantes demonstrem compreensão da estrutura do sistema de numeração decimal, sendo capazes de reconhecer a composição de números de três or-dens e descrever os agrupamentos de base dez. a composição de números é uma habilidade requerida para a apren-dizagem significativa das operações fundamentais.

A 13,0%

B 62,6%

C 14,9%

D 5,8%

(48)

o item avalia a habilidade de o estudante ler informações e dados apresentados em tabela.

Para resolver este item, os estudantes precisam mobilizar o conhecimento de ler as informações do texto inicial da tabela, localizando, por meio de uma comparação, o dado numérico que corresponda ao maior valor das alturas. observa-se que 60,3% assinalaram a alternativa correta, demonstrando ter desenvolvido a habilidade avaliada. os que optaram pela letra a (9,9%) podem ter compreendido que deveriam marcar a alternativa que representava a menor altura, desconsiderando, dessa forma, a tarefa solicitada no comando do item. aqueles que escolheram a alternativa c (13,3%) podem ter entendido que a tabe-la foi organizada em ordem decrescente e que augusto seria, então, a criança de maior altura. nesse caso, os estudantes

não leram e não compararam as informa-ções numéricas apresentadas na tabela, distanciando-se da habilidade avaliada. ao marcarem a letra d (13,8%), esses estudantes podem ter compreendido que as informações dessa tabela foram organizadas em ordem crescente, o que implicaria no fato de que Joana seria a criança com maior altura. assim, como justificado no distrator anterior, essa resposta afasta-se da habilidade avaliada, por não dialogar com a habi-lidade necessária para interpretar os dados da tabela.

a habilidade de ler e manipular dados permite que os estudantes sejam capazes de compreender melhor as informações, uma vez que se trata de uma forma visual de apresentar infor-mações e, além disso, é uma repre-sentação amplamente utilizada pelos meios de comunicação e até mesmo pela matemática.

A 9,9%

B 60,3%

C 13,3%

D 13,8%

M030177B1

Veja no quadro abaixo a altura de quatro crianças.

Nome

Altura

Augusto

140 cm

Fábio

142 cm

Joana

130 cm

Júlia

138 cm

Qual dessas crianças tem a maior altura?

Joana.

Fábio.

Augusto.

Júlia.

(49)

M040133BH

Veja a posição que Lucas está na mesa de jantar.

Na arrumação dessa mesa, a colher está localizada

ao lado direito do prato.

ao lado esquerdo do prato.

acima do prato.

abaixo do prato.

o item avalia a habilidade de o estudante ler e identificar a localização/movimen-tação de objetos em mapas, croquis e outras representações gráficas. Para resolver este item, os estudantes precisam observar a posição ocupada por lucas para localizar em que direção encontra-se a colher. observa-se que 47,8% assinalaram a alternativa cor-reta, demonstrando ter desenvolvido a habilidade avaliada.

os estudantes que assinalaram a al-ternativa b (24,0%), provavelmente, não consideraram lucas como ponto de referência para localizar a colher. a escolha pela alternativa c (16,0%) pode ter ocorrido em função dos es-tudantes não terem observado que o

comando solicita a localização da co-lher e não do copo. outra interpretação possível seria que esses estudantes consideraram, ao marcar essa opção, que a maior parte da imagem da colher ultrapassa o limite do prato.

aqueles que assinalaram a alterna-tiva d (10,2%) podem ter feito essa escolha por desconhecerem o signifi-cado do conceito matemático de loca-lização aqui denominado de “abaixo”, uma vez que não há elementos na representação dessa vista superior que permita aferir que a colher es-taria abaixo do prato.

na 2ª série/3º ano, espera-se que os estudantes identifiquem a localização e movimentação de objetos, tomando como referência a própria posição.