UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
KALINKA GIORA
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DE
UMA INSTITUIÇÃO PRIVADA DE SÃO PAULO SOBRE O
CURRÍCULO INTEGRADO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
SÃO PAULO
2019
Sistema de Bibliotecas do Grupo Cruzeiro do Sul Educacional G497c Giora, Kalinka.
Concepções de professores de educação superior de uma instituição privada de São Paulo sobre o currículo integrado. / Kalinka Giora. São Paulo, 2019.
74 p.
Inclui bibliografia
Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade de São Paulo - Orientadora: Profa. Dra. Adelina Novaes. 1. Educação superior. 2. Integração curricular. 3. Concepções docentes. I. Novaes, Adelina, orient. II. Título.
KALINKA GIORA
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DE
UMA INSTITUIÇÃO PRIVADA DE SÃO PAULO SOBRE O
CURRÍCULO INTEGRADO
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Cidade de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, sob a orientação da Profa. Dra. Adelina Novaes.
SÃO PAULO
2019
Banca Examinadora
Profª. Drª. Adelina de Oliveira Novaes
Prof. Dr. Marco Antonio Sampaio de Jesus
DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela vida, saúde e proteção.
Aos meus pais Reinaldo Giora Neto e Mariza Cristovam Giora, e à minha irmã Mavy Giora, os maiores amores da minha vida, a quem dedico todas as minhas vitórias.
À minha orientadora Dra. Adelina Novaes, professora que me acompanhou e orientou nessa trajetória. Obrigada por suas contribuições, pelo apoio e incentivo, que tornou possível a realização desta pesquisa.
Aos professores Dr. Marco Antonio Sampaio de Jesus, e Dr. Roberto Gimenez, que tanto me ensinaram ao longo da minha trajetória profissional, e pelas necessárias contribuições para esta pesquisa.
Aos professores do Mestrado Acadêmico em Educação, e aos grandes professores que passaram pelo meu caminho, minha eterna gratidão.
RESUMO
GIORA, Kalinka. Concepções de professores de educação superior de uma instituição privada de São Paulo sobre o currículo integrado. 74 fls. Trabalho final (Mestrado em Educação) – Universidade Cidade de São Paulo (UNICID), São Paulo, 2019.
A pesquisa buscou identificar e compreender as concepções de professores dos cursos de Bacharelado em Administração, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas e Direito, bem como nos Cursos Superiores em Tecnologia de Comércio Exterior, Gestão Comercial, Gestão Financeira, Logística, Marketing e Gestão de Recursos Humanos de uma instituição de ensino privada da cidade de São Paulo acerca de currículos integrados. A escolha da instituição deve- se ao seu reconhecido empreendimento em adotar currículos integrados para a Educação em nível superior. Tomou-se de empréstimo a definição de currículo integrado de Davini (1999) para embasamento do estudo. Em um universo de 60 professores, a investigação contou com a participação de 27 docentes. O instrumento de coleta foi um questionário eletrônico que conjugou a técnica de evocação livre de palavras à questões discursivas. Aos participantes da investigação, foram ainda solicitadas informações de perfil sociocultural. As informações coletadas foram sistematizadas e consideradas à luz da análise de conteúdo. Informações de perfil sociocultural foram quantificadas. Os dados empíricos, associadas à revisão de literatura, contribuíram para a compreensão das concepções de docentes sobre o currículo integrado. Do estudo empreendido, é possível afirmar que a proposta de integração curricular da instituição pesquisada é consistente, no entanto parte dos professores ainda ancora suas concepções de currículo integrado em tradições da prática educativa. Com base nas informações coletadas, foi levantada a hipótese de que, apesar de a IES promover reuniões semanais por cursos, ou áreas (Colegiados de Curso/ Núcleo Docente Estruturante), ainda assim, tal formação não alcança a maioria dos docentes, o que impede a construção coletiva dos currículos integrados. Os docentes reconhecem a importância do trabalho coletivo para a realização da integração curricular, no entanto, o desenvolvimento dos Projetos Integrados e das Avaliações Integradas não foi apontado como integrador das Unidades Curriculares. Nesse tocante, destaca-se que alguns docentes demonstraram não possuir elementos que permitam a elaboração de uma concepção precisa acerca da integração curricular. Para eles, a integração curricular ainda é entendida como um desafio e uma novidade. Ao estudar as concepções dos professores, foi possível compreender como elas podem orientar suas práticas. Nesse sentido, sublinha-se que, para o desenvolvimento de um currículo integrado, a responsabilidade não pode repousar apenas no professor, visto que é necessário estimular a construção de uma nova cultura educacional por parte da instituição de ensino superior, com investimento na formação pedagógica e na transformação de saberes tradicionais de toda a comunidade acadêmica.
ABSTRACT
GIORA, Kalinka.Conceptions of higher education professors of a private institution in São Paulo on the integrated curriculum. 74 fls. Final work (Master in Education) - University of São Paulo (UNICID), São Paulo, 2019.
This study aims to identify and understand the professors’ comprehension integrated curricula. The research participants are Professors at Bachelor's courses in Business Administration, Accounting Sciences, Economic Sciences and Law, as well as in the Courses in Foreign Trade Technology, Commercial Management, Financial Management, Logistics, Marketing and Human Resources Management at a private education institution in the city of São Paulo. The choice of this institution is due to its recognized undertaking in adopting integrated curricula for Education at tertiary level. Davini's (1999) integrated curriculum definition was used to support the study. In a universe of 60 professors, the research was attended by 27 professors. The instrument of collection was an electronic questionnaire that conjugated the technique of free evocation of words to the discursive questions. To the participants of the investigation, information of sociocultural profile was also requested. The collected information was systematized and considered in light of the content analysis. Sociocultural profile information was quantified. Empirical data, associated with the literature review, contributed to the understanding of teachers' conceptions of the integrated curriculum. From the study undertaken, it is possible to affirm that the proposal of curricular integration of the institution researched is consistent, however part of the teachers still anchors their conceptions integrated curriculum in traditions of educational practice. Based on the information collected, the hypothesis was raised that, although the IES promoted weekly meetings by courses, or areas (Colegiados de Curso / Núcleo Docente Estruturante), even so, such training does not reach most of the teachers, which prevents the collective construction of integrated curricula. Teachers recognize the importance of collective work for curricular integration, however, the development of Integrated Projects and Integrated Assessments has not been pointed out as an integrator of Curricular Units. In this respect, it should be noted that some teachers have demonstrated that they do not have elements that allow the elaboration of a precise conception about curricular integration. For them, curricular integration is still understood as a challenge and a novelty. By studying teachers' conceptions, it was possible to understand how they can guide their practices. In this sense, it is emphasized that, for the development of an integrated curriculum, responsibility cannot rest solely on the teacher, since it is necessary to stimulate the construction of a new educational culture by the higher education institution, with investment in pedagogical training and in the transformation of traditional knowledge of the entire academic community.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ... 12
1 A FRAGMENTAÇÃO DO ENSINO E AS MODALIDADES DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR ... 14
1.1 Currículo integrado, currículo interdisciplinar e currículo por competências ... 16
2. POLÍTICAS NACIONAIS DO ENSINO SUPERIOR E EDUCAÇÃO BÁSICA ... 22
2.1 Diretrizes curriculares dos cursos de graduação – bacharelados, licenciaturas e cursos superiores de tecnologia ... 22
2.2 Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes ... 25
2.3 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional e a Base Nacional Comum Curricular para a Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) 29 Figura 1 - Infográfico Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular ... 34
3. OPÇÃO METODOLÓGICA E CONTEXTO DA PESQUISA ... 39
3.1 Caracterização da instituição lócus da pesquisa ... 40
3.1.1 A proposta curricular da IES pesquisada ... 41
3.1.2 Colegiado de curso e Núcleo Docente Estruturante ... 42
3.2 Perfil sociocultural dos professores respondentes ... 43
4. CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE O CURRÍCULO INTEGRADO ... 49
4.1 Resultados da questão 1 “Escreva as quatro palavras que vem a sua mente quando você pensa em currículos integrados” ... 49
4.2 Resultados da questão 2: “Agora mencione-as em ordem de importância” ... 50
4.3 Resultados da questão 3: “Como você compreende a metodologia de currículos integrados?” 52 4.4 Resultados da questão 4: “Quais ações você vem desenvolvendo com vistas a aliar teoria e prática?” ... 53
4.5 Resultados da questão 5: “Aponte potencialidades, fragilidades e sugestões de aprimoramento para a prática docente nos currículos integrados.” ... 54
4.6 Síntese dos resultados obtidos nas respostas às questões discursivas ... 55
CONSIDERAÇÕES PERMITIDAS ... 57
REFERÊNCIAS ... 60
APÊNDICE A - Questionário perfil sociocultural ... 63
APÊNDICE B – Questionário atuação docente ... 65
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular 34 Figura 2 - Palavras evocadas pelos respondentes referentes à
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Sexo dos respondentes 44
Gráfico 2 - Idade dos respondentes 44
Gráfico 3 - Forma de contratação dos respondentes 45
Gráfico 4 - Titulação dos respondentes 45
Gráfico 5 - Tempo de docência dos respondentes 46
Gráfico 6 - Formação para a docência dos respondentes 46
Gráfico 7 - Participação dos respondentes em atividades para o
desenvolvimento profissional 47
Gráfico 8 - Frequência de encontros/discussões coletivas na
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Grau de importância atribuído às evocações referentes à
“currículo integrado” 51
Quadro 2 – Sistematização das respostas referentes à concepção de
currículos integrados 52
Quadro 3 – Sistematização das respostas acerca das ações para aliar
teoria e prática 54
Quadro 4 – Sistematização das respostas acerca potencialidades,
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APRESENTAÇÃO
1Vivemos em um mundo em constante mudança, onde repensar a Educação, os currículos, e a forma de ensinar é urgente e necessário. Dar sentido, envolver os alunos, resolver problemas da comunidade, criar soluções para velhos e novos problemas, é o que se espera da Educação e de nós, professores.
Ao entender que as concepções dos professores interfere no trabalho docente, fui motivada a desenvolver um estudo em meu quotidiano profissional. Por meio dele busquei verificar o que os professores de uma Instituição de Ensino Superior (IES) privada pensam sobre o Currículo Integrado.
Segundo Silva,
O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade (SILVA, 2005, p. 150).
Currículo é um termo polissêmico, multifacetado, que permite a interpretação de múltiplos significados. Uma das facetas do currículo expressa o projeto pedagógico que ele abraça. Foi para essa faceta que lancei meu olhar. Considerei que compreender o que pensam os professores que trabalham com currículos integrados é essencial para estudar como o projeto pedagógico está sendo aplicado e como retroalimenta o seu planejamento.
Enquanto assistente de Coordenação da Área de Cursos Superiores de Tecnologia em uma Universidade que à época trabalhava com currículos integrados, percebi que, quando da contratação de novos professores, era necessário apresentar- lhes as especificidades do currículo integrado, uma vez que os professores não estavam habituados a trabalhar em módulos e de forma conjunta com os seus colegas. Diante dessa situação, iniciei uma reflexão sobre as diferenças dos currículos integrados e sua
1 Excepcionalmente nesta seção toma-se a liberdade de redigir em primeira pessoa, com o intuito de narrar as origens do problema de pesquisa e sua relação com a prática profissional da pesquisadora, motivo pelo qual optou-se pela fonte cursiva.
13
repercussão nas práticas docentes.
Graduada em Direito, e concluídas as especializações em Docência no Ensino Superior e Direito do Trabalho, deixei a referida Universidade após dez anos para então trabalhar em um escritório de advogados. Anos depois, ao retornar de um intercâmbio no exterior, fui contratada para trabalhar no Núcleo de Práticas Jurídicas de outra IES, em uma Faculdade de Direito que também adotava currículos integrados. Comecei a ministrar aulas na educação superior e ingressei como candidata no Programa de Mestrado em Educação. Agora, como professora, tendo trabalhado com currículos integrados, compreendo que tal proposta continua como uma novidade no campo acadêmico, visto que muitos docentes não conhecem o currículo integrado e, por isso, têm dificuldades para trabalharem de forma articulada.
Ao perceber as dificuldades dos professores em relação à sua prática nos currículos integrados, comecei a questionar-me a respeito do que os professores entendiam por currículos integrados, e como as concepções acerca dos currículos interferem nas práticas em sala de aula. A partir dessas reflexões, o questionamento da pesquisa voltou-se para estudar o que os professores pensam a respeito do currículo integrado e se as suas concepções estão alinhadas com a proposta da IES onde trabalham.
Apostei portanto que investigar as concepções pedagógicas2 de professores permitiria entender inúmeros aspectos de suas ações em sala de aula, não só no que se refere ao seu planejamento, definição de objetivos a serem alcançados, como também às escolhas das metodologias adotadas e às formas de avaliar o desempenho dos seus alunos e seu próprio trabalho.
Desse modo, assumi na pesquisa que as crenças, os valores e as concepções dos professores estão diretamente relacionados à sua ação pedagógica. Assim, formulei a seguinte pergunta-problema de pesquisa: Quais as concepções de professores de uma instituição de ensino superior privada da Cidade de São Paulo sobre o currículo integrado?
Nas páginas que seguem, busquei expor a trajetória empreendida para responder a pergunta.
2 Quando este trabalho faz referência às concepções pedagógicas, estas se referem às crenças que um professor tem acerca do ensino e de sua prática docente (SILVA e VASCONCELOS, 2014).
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1
A FRAGMENTAÇÃO DO ENSINO E AS MODALIDADES DE
INTEGRAÇÃO CURRICULAR
O aparecimento das linhas de montagem, criada por Henry Ford e a divisão social e técnica do trabalho baseada na capacidade produtiva dos homens, de Taylor, no início do século XX, revolucionaram a produção, propiciando maior acumulação de capital, barateamento da mão de obra, e “desapropriação” dos conhecimentos dos trabalhadores, uma vez que os trabalhadores passaram a desenvolver suas atividades de forma totalmente fragmentada, impossibilitando a visão sobre o todo daquilo que se produzia, além de não ser mais necessário para estes trabalhadores a reflexão, já que o seu trabalho passou a ser obedecer o compasso das máquinas na linha de montagem (SANTOMÉ, 1998).
Segundo Santomé,
[...] a fragmentação do ensino reproduziu os processos de produção tayloristas e fordistas, onde a fragmentação das atividades de produção transformou-as em incompreensíveis; negando aos trabalhadores a responsabilidade de intervir em questões importantes como o que deve ser produzido, por quê, para quê, como, quando, etc. (SANTOMÉ, 1998, p. 13).
O mesmo autor defendeu que os processos de fragmentação da produção foram reproduzidos pelos sistemas educacionais da época, quando da adoção dos currículos disciplinares, com conteúdos culturais, distantes da realidade, negando também aos alunos e professores a possibilidade de intervenção e reflexão no campo acadêmico.
Desta maneira, a instituição escolar traía sua autêntica razão de ser: preparar cidadãos e cidadãs para compreender, julgar e intervir em sua comunidade, de uma forma responsável, justa, solidária e democrática. Na medida em que também aqui tornava-se realidade a fragmentação dos conteúdos culturais e das tarefas, os estudantes se deparavam com obstáculos bastante intransponíveis para compreender o autêntico significado dos processos de ensino e aprendizagem. Assim, nas instituições de ensino produzia-se uma distorção semelhante à do mundo produtivo (SANTOMÉ, 1998, p. 14).
Lopes (2008), por outro lado, fez uma análise das matrizes clássicas de organização curricular, e defendeu que:
15 [...] desde Knowledge and control (Young, 1981), marco consagrado do pensamento crítico em currículo, o questionamento das compartimentações e hierarquias disciplinares permanece em destaque na teorização curricular. Não se trata, contudo, apenas de uma defesa do currículo integrado, mas sim de uma análise das relações existentes entre a organização curricular e as estratificações sociais de saberes, pessoas e classes, mediadas por relações de poder.(LOPES, 2008, p. 80).
As teorias críticas e pós-críticas de currículo recaem sobre o modelo de currículo tradicional, que é o currículo por disciplinas, no qual as disciplinas que compõem o currículo são campos de conhecimentos específicos, delimitados e estanques, que devem ser esgotados por professores e alunos, classificadas em disciplinas científicas e disciplinas técnicas3.
Segundo o Santomé (1998), cada disciplina nos oferece uma realidade isolada, que se caracteriza como uma exploração científica especializada em uma determinada área de estudo. Desta forma, os conteúdos dos currículos ficam isolados uns dos outros, fazendo com que professores e alunos tenham poucas chances de intervir no projeto e no currículo.
Os resultados deste tipo de proposta curricular são, entre outros, a incompreensão daquilo que é estudado à força, por coerção mais ou menos manifesta, pois tal fragmentação de conhecimentos causa dificuldades de compreender o que foi estudado-memorizado. Nesta situação ocorre um “conhecimento acadêmico”, no qual a realidade cotidiana aparece desfigurada, com base em informações e saberes aparentemente sem qualquer ideologia e descontextualizados da realidade, percebidos pelos alunos e alunas com uma única finalidade, a de servir para superar as barreiras necessárias para passar de ano ou para a etapa posterior. Na maioria dos casos, este conhecimento nunca é considerado um requisito e um instrumento para atender, analisar, refletir e agir nessa realidade cotidiana e problemática na qual os estudantes vivem (SANTOMÉ, 1998, p.104).
De acordo com Lopes (2008), o currículo disciplinar é entendido como consequência de princípios de organização curricular baseados na lógica das ciências ou
3 Visto que, na literatura, não há consenso quanto ao conceito de disciplina, neste trabalho, adotou-se a conceituação de Santomé (1998): “Uma disciplina é uma maneira de organizar e delimitar um território de trabalho, de concentrar a pesquisa e as experiências dentro de um determinado ângulo de visão. Daí que cada disciplina nos oferece uma imagem particular da realidade, isto é daquela parte que entra no ângulo do seu objetivo”. (SANTOMÉ, 1998, p.55).
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na natureza do conhecimento, enquanto currículos integrados são entendidos como algo baseado nos interesses, nas necessidades dos alunos e na relevância social do conhecimento. Significa dizer que o currículo disciplinar é estruturado de forma a separar teoria e prática: uma vez que os alunos aprendam a teoria (ciência) poderão se utilizar desse conhecimento na prática. “Nesse sentido, o currículo disciplinar, não valoriza os interesses dos alunos, seus conhecimentos e experiências prévias e seu meio sociocultural; não aborda questões práticas, tampouco as questões mais vitais do ponto de vista social" (LOPES, 2008, p. 44).
É útil destacar aqui que a estrutura interna do currículo tradicional é do tipo teórico-dedutiva. Isto implica que se parta das premissas gerais da ciência, formalizadas em disciplinas (nível abstrato) para depois abordar as situações práticas (nível concreto) como casos enquadrados nas primeiras. Supõe-se que os alunos informados da teoria realizarão uma aplicação automática e adequada diante de casos concretos (DAVINI, 1983, p. 283).
Deste modo, tem-se que a fragmentação dos currículos por disciplinas propicia o isolamento dos conteúdos, do corpo docente, a distância do mundo do trabalho, da prática e da realidade dos alunos.
1.1 Currículo integrado, currículo interdisciplinar e currículo por competências
Na década de 1990, o discurso sobre integração curricular foi retomado no Brasil e em muitos países, no âmbito de propostas oficiais e de organismos internacionais como o Banco Mundial, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), bem como por parte da literatura divulgada por autores estrangeiros e brasileiros (MATOS e PAIVA, 2009).
As diretrizes curriculares, elaboradas no movimento de reformas educacionais da época, previram várias modalidades de integração. No entanto, pensar a organização curricular implica pensar as relações de poder constituídas no âmbito do processo de formação, na instituição formadora ou na escola e situar as possibilidades de disciplinas ou propostas integradas darem conta de finalidades educacionais e questões sociais mais
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amplas (MATOS e PAIVA, 2009).
No dizeres de Libâneo (2013), o currículo é formado por aspectos implícitos e explícitos, definidos pelos sujeitos, e se manifesta como currículo formal, currículo real e currículo oculto:
Currículo formal: refere-se ao currículo estabelecido pelos sistemas de
ensino ou instituição educacional. É o currículo legal expresso em diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos das áreas das disciplinas de estudo. [...].
Currículo real: é o conjunto que, de fato, acontece na sala de aula em
decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de ensino. É a execução de um plano, é a efetivação do que foi planejado, mesmo que nesse caminho do planejar e do executar aconteçam mudanças, intervenção da própria experiência dos professores, decorrentes dos seus valores, crenças, significados. É o currículo que sai da prática dos professores, da percepção e do uso que os professores fazem do currículo formal, assim como o que fica na percepção dos alunos. [...].
Currículo oculto: [...] refere-se àquelas influências que afetem a
aprendizagem dos alunos e do trabalho dos professores proveniente da experiência cultural, dos valores e significados trazidos pelas pessoas de seu meio social e vivenciados na própria escola, ou seja, das práticas e experiências compartilhadas na escola e na sala de aula. O currículo oculto representa tudo que os alunos apreendem pela convivência espontânea em meio às várias práticas, atitudes, comportamentos, gestos, percepções que vigoram no meio social e escolar. [...] (LIBÂNEO, 2013, p. 142-143).
Desta forma, podemos inferir que o currículo formal está atrelado às regras, diretrizes e projetos institucionais. O currículo real é aquele que de fato acontece em sala de aula, modificados pelas crenças, concepções e vivencias de professores e alunos. E o currículo oculto, é aquele que se modifica ao receber as influências culturais, do meio social, dos comportamentos vivenciados na escola.
Assim, pretendemos lançar o nosso olhar para o currículo real, ou seja, aquele que acontece de fato em sala de aula, a partir das concepções dos professores sobre o currículo integrado.
Davini (1983, p. 284), tenta definir o currículo integrado:
Poderíamos tentar definir o currículo integrado como um plano pedagógico e sua correspondente organização institucional que articula dinamicamente trabalho e ensino, prática e teórica, ensino e comunidade. As relações entre trabalho e ensino, entre os problemas e suas hipóteses de solução devem ter sempre, como pano de fundo, as características sócio-culturais do meio em que este processo se desenvolve.
18
O currículo integrado justifica-se na "[...] crescente complexidade dos problemas enfrentados pelas sociedades modernas, nas quais as mudanças ocorrem a grande velocidade, exigindo políticas científicas que fomentem o trabalho e a pesquisa interdisciplinar" (SANTOMÉ, 1998, p. 52).
A ênfase no currículo integrado relaciona-se com o entendimento de que, no contexto da atualidade, há necessidade de formação de habilidades e competências mais complexas, as quais seriam mais facilmente desenvolvidas em uma perspectiva integrada. Igualmente se entende que a produção do conhecimento e o trabalho acontecem de forma cada vez mais integrada (LOPES, 2008).
A integração curricular impõe-se a romper com a concepção do currículo isolado, descontextualizado, fragmentado que não propicia a construção e a compressão de nexos que permitam a sua estruturação com base na realidade (SANTOMÉ, 1998).
O currículo integrado tem como objetivo aliar teoria e prática, assim como acontece na atividade profissional. Deixa-se assim o modelo disciplinar e fragmentado, para unir, para integrar conhecimentos. Nesse sentido, Ramos (2005) ensina que a integração exige que a relação entre conhecimentos gerais e específicos seja construída continuamente ao longo da formação, sob os eixos do trabalho, da ciência e da cultura.
A despeito da diversidade de fundamentações acerca do currículo integrado, o princípio agregador que lhe adjetiva é associado pelos autores à valorização das experiências e vivência dos alunos, à capacidade de relacionar conteúdos, de conferir significados ao que se aprende, e de relacionar as aprendizagens às suas aplicações e à capacidade de utilizar o que se aprendeu em experiências futuras (LOPES, 2008).
Por sua vez, o currículo por assuntos ou interdisciplinar é uma forma de organização curricular, que visa a integração dos conteúdos para a aprendizagem. De acordo com Coimbra (2000, p. 58), o interdisciplinar consiste numa abordagem em que duas ou mais disciplinas intencionalmente estabelecem nexos e vínculos entre si para se chegar ao objetivo, que é o conhecimento mais abrangente, diversificado e unificado. É essencial que a ciência e o cientista continuem a ser o que são, porém, fazendo trocas de “hipóteses”, elaborações e conclusões.
Para Santomé,
A interdisciplinaridade reúne estudos complementares de diversos especialistas em um contexto de estudo de âmbito mais coletivo. A interdisciplinaridade implica em uma vontade e compromisso de elaborar um contexto mais geral, no qual cada uma das disciplinas em
19 contato são por sua vez modificadas e passam a depender claramente uma das outras. Aqui se estabelece uma relação entre duas ou mais disciplinas, o que resultará em intercomunicação e enriquecimento recíproco e, consequentemente, em uma transformação de suas metodologias de pesquisa, em uma modificação de conceitos, de terminologias fundamentais, etc. Entre as diferentes matérias ocorrem intercâmbios mútuos e recíprocas integrações; existe um equilíbrio de forças nas relações estabelecidas (SANTOMÉ, 2008, p. 73).
Assim, o ensino baseado na interdisciplinaridade é organizado em torno de unidades globais, integrando os conceitos, contextos e procedimentos, o que resultará em alunos mais capacitados para enfrentar os problemas que transcendem uma disciplina, e também para detectar, analisar e solucionar problemas novos (SANTOMÉ, 2008, p. 73).
Por sua vez, para Bernstein (1988), integração dos conteúdos se relaciona a uma ideia, os diferentes conteúdos são partes de um todo e cada função dessa parte é explicar esse todo, não havendo nenhuma redução da autonomia do conteúdo. Na proposta do currículo integrado, quando acontece a interação “[...] há uma troca e um equilíbrio na relação pedagógica” (BERNSTEIN, 1988, p. 96).
Fazenda (2011, p. 70), apresenta a forma como acontece a interdisciplinaridade:
Em nível de interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relação de reciprocidade, de mutualidade, ou melhor dizendo, um regime de copropriedade que iria possibilitar o diálogo entre os interessados. Neste sentido, pode dizer-se que a interdisciplinaridade depende basicamente de uma atitude. Nela a colaboração entre as diversas disciplinas conduz a uma “interação”, a uma intersubjetividade como única possibilidade de efetivação de um trabalho interdisciplinar.
Importante destacar as considerações de Fazenda, na citação de Lopes e Macedo (2011), assumindo a interdisciplinaridade como uma mudança de atitude a partir das disciplinas:
Ivani considera que integrar via interdisciplinaridade significa alcançar um nível de profundidade, ao mesmo tempo ampla e sintética, capaz de fazer emergir potencialidades ocultas nos alunos. É assim um processo de descoberta e de interação com o Outro, processos que teriam sido obstaculizados pelas ordens culturais estabelecidas. Na relação professor e aluno, o trabalho interdisciplinar exige um novo olhar do professor, disposto a apreender com o aluno e a ajuda-lo na sua autodescoberta. É por meio dessa cumplicidade e dessa mudança do ser em cada um que Ivani espera ser possível uma sociedade mais justa. Cabe destacar que o projeto de totalidade
20 permanece nessa dimensão do ser, na medida em que o processo de autoconhecimento é o conhecimento de uma totalidade, obrigatoriamente interdisciplinar. Mesmo nessa orientação humanista e essencialista, a interdisciplinaridade pressupõe as disciplinas, pois só pode ser desenvolvida a partir delas, como uma mudança de atitude diante das disciplinas (LOPES e MACEDO, 2011, p. 133-134).
Complementando o raciocínio,
Nesse sentido, pelo próprio fato de a realidade apresentar múltiplas e variadas facetas, não é mais possível analisá-la sob um único ângulo, através de uma só disciplina. Torna-se necessária uma abordagem interdisciplinar que leve em conta o método aplicado, o fenômeno estudado e o quadro referencial de todas as disciplinas participantes, assim como uma relação direta com a realidade (FAZENDA, 2011, p. 89)
Ainda, na perspectiva de integração curricular existe a transdisciplinaridade. A transdisciplinaridade é um nível superior da interdisciplinaridade, é uma transcendência, onde desaparecem todos os limites de uma disciplina, propiciando uma integração para a perseguição de objetivos relações e interelações. Nas palavras de Santomé (1998, p. 74):
Conceito que aceita a prioridade de uma transcendência, de uma modalidade de relação entre as disciplinas que as supere. É o nível superior de interdisciplinaridade, de coordenação, onde desaparecem os limites entre as diversas disciplinas e se constitui em um sistema total que ultrapassa o plano das relações e interações entre tais disciplinas (SANTOMÉ, 1998 p. 74).
Por outro lado, o currículo por competências distingue-se do currículo por assuntos, interdisciplinar e transdisciplinar. O currículo por competência é entendido como um currículo organizado a partir de um conjunto de saberes considerados necessários (saber–fazer) à formação das competências esperadas de forma a articular saberes diversos para o desenvolvimento de um conjunto de habilidades e comportamentos.
Na medida em que o modelo de ensino por competências tem por base um “saber-fazer” associado ao mundo produtivo e regulamenta um conhecimento especializado, as habilidades e comportamentos vinculados a relações sociais e práticas culturais cotidianas tendem a ser substituídos por competências técnicas derivadas dos saberes especializados. Nesse sentido, parece-me que uma questão central é entender as competências como princípio de organização curricular.
21 No que se refere à sua organização, o currículo por competências não é disciplinar, uma vez que as habilidades e competências a serem formadas exigem conteúdos de diferentes disciplinas. Sua organização normalmente é por módulos, supondo que cada módulo englobe conteúdos e atividades que sejam capazes de formar determinado conjunto de habilidades. Essa vem sendo a orientação mais recente proposta para a educação tecnológica no Brasil.
Diferentes módulos permitem a formação de conjuntos de habilidades e competências que visam transcender a uma qualificação profissional específica.
Em função dessa organização curricular não-disciplinar, o currículo por competências pode ser considerado um currículo integrado, pois estas por si expressam uma integração de conteúdos necessários à realização da competência. Essa característica de ser integrado muitas vezes traz, para o currículo por competências, a positividade conferida ao currículo integrado nas vertentes progressivistas e críticas (LOPES, 2008, p. 135).
Diante de todo o exposto, importante salientar que a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são formas de integração de conteúdos, totalmente aplicáveis para os currículos por disciplinas, uma vez que, estas se originam nas disciplinas, mas, a intenção e interação entre os sujeitos, as superam. Nesse sentido, a integração curricular poderá articular as disciplinas para uma construção crítica, reflexiva, e intencional, mesmo na organização tradicional de currículo.
Analisando as diferentes formas de organização curricular, podemos observar a existência do princípio organizador voltado à integração de conteúdos, que considerem os interesses dos alunos, os quais serão executados por professores e alunos, com vistas
às finalidades sociais e do mundo produtivo.
As políticas públicas em Educação no Brasil se voltam para flexibilidade nos currículos, para a interdisciplinaridade e formação de competências e habilidades, como consta abordado no próximo capítulo.
22
2. POLÍTICAS NACIONAIS
DO ENSINO SUPERIOR
E
EDUCAÇÃO BÁSICA
O contexto onde foi desenvolvida esta pesquisa é uma faculdade particular, recentemente reconhecida como centro universitário, localizada na região central da cidade de São Paulo. A IES possui mais de 80 cursos de graduação, graduação tecnológica e ensino à distância em diferentes áreas do conhecimento. Além disso, a instituição pesquisada está inserida no âmbito das políticas públicas definidas em nível nacional. As políticas públicas são vistas no contexto deste estudo como:
Campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo em ação” e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário, propor mudanças no rumo ou no curso dessas ações (variável dependente). A formulação de políticas públicas constitui-se no estágio em que os governos democráticos traduzem seus propósitos e plataformas eleitorais em programas e ações que produzirão resultados ou mudanças no mundo real (SOUZA, 2006, p. 26).
Nesse sentido, é pertinente realizar considerações a respeito das políticas públicas vigentes para a Educação Superior, e as recentes atualizações das políticas públicas para a Educação Básica e Ensino Médio e Técnico, no sentido de oferecer informações sobre como a Educação Brasileira vem buscando a interdisciplinaridade e a integração de currículos e conteúdos como forma de melhoria da educação em nível nacional.
2.1 Diretrizes curriculares dos cursos de graduação – bacharelados, licenciaturas e cursos superiores de tecnologia
As diretrizes curriculares nacionais (DCNs) para os cursos superiores são os documentos de referência (curso a curso) para as instituições de ensino superior na organização e construção dos seus programas.
Em 03 de dezembro de 1997, o Conselho Nacional de Educação publicou o Parecer CNE/CES 776/97, que estabeleceu princípios de orientação geral para as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação:
23 As diretrizes curriculares constituem, no entender do CES/CNE, orientações para a elaboração dos currículos que devem ser necessariamente respeitadas por todas as instituições de ensino superior. Visando assegurar a flexibilidade e a qualidade da formação oferecida aos estudantes, os relatores propõem a consideração dos aspectos abaixo estabelecidos, na elaboração das propostas das diretrizes curriculares:
1) Assegurar às instituições de ensino superior ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como na especificação das unidades de estudos a serem ministradas;
2) Indicar os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de ensino-aprendizagem que comporão os currículos, evitando ao máximo a fixação de conteúdos específicos com cargas horárias pré-determinadas, as quais não poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos;
3) Evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação;
4) Incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de produção do conhecimento, permitindo variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa;
5) Estimular práticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno;
6) Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se referiram à experiência profissional julgada relevante para a área de formação considerada;
7) Fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de extensão; Incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que utilizem instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e a discentes acerca do desenvolvimento das atividades didáticas (BRASIL, 1997; grifo nosso).
As orientações dadas pelas DCNs para os cursos de graduação estabelecem a autonomia e a liberdade para as IES na construção de seus currículos, que deverão ser pautados na flexibilidade, autonomia intelectual e profissional dos alunos e alunas, superação de desafios no exercício profissional, formação de habilidades e competências, no reconhecimento das habilidades e competências que os estudantes já possuem, e na articulação entre teoria e prática.
Após receber propostas, e depois de audiências públicas à comunidade acadêmica, o Conselho Nacional de Educação (CNE), em 4 de abril do ano de 2001, aprovou o Parecer CNE/CES n.º 583, e determinou que:
24 1. a definição da duração, carga horária e tempo de integralização dos cursos será objeto de um parecer e/ou uma resolução específica da Câmara de Educação Superior;
2. as DCNs devem contemplar:
a) perfil do formando/egresso/profissional – conforme o curso, o projeto pedagógico deverá orientar o currículo para um perfil profissional desejado;
b) competência/habilidades/atitudes; c) habilitações e ênfases;
d) conteúdos curriculares; e) organização do curso;
f) estágios e atividades complementares;
g) acompanhamento e avaliação (BRASIL, 2001; grifo nosso).
O Parecer CNE/CES n.º 67, de 11 de março de 2003, aprovou novos referenciais para as DCNs, estabelecendo as principais diferenças entre currículos mínimos e as DCNs, vejamos:
1) enquanto os Currículos Mínimos encerravam a concepção do exercício do profissional, cujo desempenho resultaria especialmente das disciplinas ou matérias profissionalizantes, enfeixadas em uma grade curricular, com os mínimos obrigatórios fixados em uma resolução por curso, as Diretrizes Curriculares Nacionais concebem a formação de nível superior como um processo contínuo, autônomo e permanente, com uma sólida formação básica e uma formação profissional fundamentada na competência teórico- prática, de acordo com o perfil de um formando adaptável às novas e emergentes demandas; 2) enquanto os Currículos Mínimos inibiam a inovação e a criatividade das instituições, que não detinham liberdade para reformulações naquilo que estava, por Resolução do CFE, estabelecido nacionalmente como componente curricular, até com detalhamento de conteúdos obrigatórios, as Diretrizes Curriculares Nacionais ensejam a flexibilização curricular e a liberdade de as instituições elaborarem seus projetos pedagógicos para cada curso segundo uma adequação às demandas sociais e do meio e os avanços científicos e tecnológicos, conferindo-lhes uma maior autonomia na definição de currículo plenos dos seus cursos; 3) enquanto os Currículos Mínimos muitas vezes atuaram como instrumento de transmissão de conhecimentos e de informações, inclusive prevalecendo interesses corporativos responsáveis por obstáculos no ingresso no mercado de trabalho e por desnecessária ampliação ou prorrogação na duração do curso, as Diretrizes Curriculares Nacionais orientam-se na direção de uma sólida formação básica, preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições de exercício profissional; 4) enquanto os Currículos Mínimos, comuns e obrigatórios em diferentes instituições, se propuseram mensurar desempenhos profissionais no final do curso,
as Diretrizes Curriculares Nacionais se propõem ser um
25 preparação, visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno, apto a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de produção de conhecimento e de domínio de tecnologias; 5) enquanto o Currículo Mínimo pretendia, como produto, um profissional “preparado”’, as Diretrizes Curriculares Nacionais pretendem preparar um profissional adaptável a situações novas e emergentes; 6) enquanto os Currículos Mínimos eram fixados para determinada habilitação profissional, assegurando direitos para o exercício de uma profissão regulamentada, as Diretrizes Curriculares Nacionais devem ensejar variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa; e 7) enquanto os Currículos Mínimos estavam comprometidos com a emissão de um diploma para o exercício profissional, as Diretrizes Curriculares Nacionais não se vinculam a diploma e a exercício profissional, pois os diplomas, de acordo com o art. 48 da Lei n.º 9.394/96, se constituem prova, válida nacionalmente, da formação recebida por seus titulares (BRASIL, 2003; grifo nosso).
A legislação supracitada refere-se à formação de nível superior como um processo contínuo, autônomo e permanente, com uma sólida formação básica e uma formação profissional fundamentada na competência teórico-prática, de acordo com o perfil de um formando adaptável às novas e emergentes demandas e na resolução de problemas de forma crítica e reflexiva.
Entretanto, apesar de conferida às IES a autonomia acadêmica-pedagógica e a flexibilidade nos currículos de seus cursos, nos currículos dos cursos de graduação ainda persiste a tradição dos antigos currículos mínimos, disciplinarmente organizados, sequenciados e transmitido verbalmente pelos professores.
2.2 Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes4
O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) é realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), autarquia do Ministério da Educação (MEC). Aplicado desde 2004, o Enade é uma das avaliações do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) e tem como objetivo aferir o desempenho dos estudantes em relação a conhecimentos, competências e habilidades desenvolvidas ao longo do curso.
4 Disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/documentos/2018/PressKit_Enade_2018.pdf Acessos em 10 Jan.2019.
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O Enade é obrigatório nos cursos de graduação e é composto por uma prova para avaliação individual de desempenho do estudante e um Questionário do Estudante.
A inscrição é obrigatória para estudantes ingressantes e concluintes habilitados de cursos de bacharelado e superiores de tecnologia vinculados às áreas de avaliação da edição, que atendam aos critérios de habilitação.
Os objetivos do Enade são:
• Aferir o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso de graduação, suas habilidades para ajustamento às exigências decorrentes da evolução do conhecimento e suas competências para compreender temas exteriores ao âmbito específico de sua profissão, ligados à realidade brasileira e mundial e a outras áreas do conhecimento.
• Produção de informações subsidiárias às ações com vistas à indução da qualidade da educação superior, no âmbito do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes).
• Cálculo dos Indicadores de Qualidade da Educação Superior: Conceito Enade, Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado (IDD), Conceito Preliminar de Curso (CPC) e Índice Geral de Cursos Avaliados da Instituição (IGC).
A prova do Enade tem limite de duração de quatro horas e é composta por 10 itens de Formação Geral, comum aos cursos de todas as áreas selecionadas para realizar avaliação no ano de 2018, e por 30 itens de Componente Específico para cada curso. Das 10 questões de Formação Geral, duas são discursivas e oito são questões de múltipla escolha envolvendo situações-problema e estudos de casos. Das 30 questões de Componente Específico de cada área de avaliação, três são discursivas e 27 são questões de múltipla escolha envolvendo situações-problema e estudo de casos.
Abaixo a portaria nº 444, de 30 de maio de 2018, referente ao Componente de Formação Geral aplicado para estudantes no Enade 2018:
A PRESIDENTE DO INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, no uso de suas atribuições, tendo em vista a Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, a Portaria Normativa nº 19, de 13 de dezembro de 2017, a Portaria Normativa nº 501, de 25 de maio de 2018, e considerando as
27 definições estabelecidas pela Comissão Assessora de Área de Formação Geral, nomeada pela Portaria Inep nº 151, de 05 de março de 2018, resolve:
Art. 1º O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), parte integrante do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), tem como objetivo geral avaliar o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares, às habilidades e competências para atuação profissional e aos conhecimentos sobre a realidade brasileira e mundial, bem como sobre outras áreas do conhecimento.
Art. 2º A prova do Enade 2018 será constituída pelo componente de Formação Geral, comum a todas as áreas, e pelo componente específico de cada área.
Parágrafo único. O concluinte terá 04 (quatro) horas para resolver as questões de Formação Geral e do componente específico.
Art. 3º A prova do Enade 2018 terá, no componente de Formação Geral, 10 (dez) questões, sendo 02 (duas) discursivas e (08) de múltipla escolha, envolvendo situações-problema e estudos de casos. §1º A prova de Formação Geral tem a concepção dos seus itens e o processo de correção balizados pelos princípios dos Direitos Humanos.
§2º As questões discursivas do componente de Formação Geral avaliam aspectos como clareza, coerência, coesão, estratégias argumentativas, utilização de vocabulário adequado e correção gramatical do texto.
Art. 4º As diretrizes para a avaliação do componente específico de cada área serão publicadas em Portarias específicas.
Parágrafo único. A prova do Enade 2018 terá no componente específico de cada Área ou Curso Superior de Tecnologia avaliado, 30 (trinta) questões, sendo 03 (três) discursivas e (27) de múltipla escolha, envolvendo situações-problema e estudo de casos.
Art. 5º A prova do Enade 2018, no componente de Formação Geral, tomará como referência do perfil do concluinte as seguintes características:
I. ético e comprometido com as questões sociais, culturais e ambientais;
II. humanista e crítico, apoiado em conhecimentos científico, social e cultural, historicamente construídos, que transcendam a área de sua formação;
III. protagonista do saber, com visão do mundo em sua diversidade para práticas de multiletramentos, voltadas para o exercício da cidadania;
IV. proativo, solidário, autônomo e consciente na tomada de decisões, considerando o contexto situacional; e
V. colaborativo e propositivo no trabalho em equipes, grupos e redes, atuando com respeito, cooperação, iniciativa e responsabilidade social. Art. 6º A prova do Enade 2018, no componente de Formação Geral, avaliará se o estudante desenvolveu, no processo de formação, competências para:
I. fazer escolhas éticas e responsabilizar-se por suas consequências;
II. promover diálogo e práticas de convivência, compartilhando saberes e conhecimentos;
28 IV. buscar soluções viáveis e inovadoras na resolução de situações- problema;
V. organizar, interpretar e sintetizar informações para tomada de decisões;
VI. planejar e elaborar projetos de ação e intervenção a partir da análise de necessidades, de forma coerente, em contextos diversos; VII. compreender as linguagens e suas respectivas variações como expressão das diferentes manifestações étnico-culturais;
VIII. identificar representações verbais, gráficas e numéricas de um mesmo significado;
IX. formular e articular argumentos e contra-argumentos consistentes em situações sociocomunicativas; e
X. ler, interpretar e produzir textos com clareza e coerência. Art. 7º A prova do Enade 2018, no componente de Formação Geral, tomará como referencial os seguintes temas:
I. Ética, democracia e cidadania; II. Estado, sociedade e trabalho; III. Educação e Ciência;
IV. Cultura e arte;
V. Tecnologia e inovação;
VI. Meio ambiente: natureza e intervenção humana; VII. Processos de globalização e política internacional; e
VIII. Sociodiversidade e multiculturalismo: solidariedade/violência, tolerância/intolerância, inclusão/exclusão, sexualidade, relações de gênero e relações étnico-raciais.
Art. 8º Esta portaria entra em vigor na data de sua publicação (BRASIL, 2018; grifo nosso).
Um dos objetivos do Enade é auferir as habilidades dos estudantes de nível superior para ajustamento às exigências decorrentes da evolução do conhecimento, bem como suas competências para fazer escolhas de forma ética e responsabilizar-se por elas. O desenvolvimento de tais habilidades e competências está associado, no contexto da Educação Superior, ao diálogo, ao compartilhamento de saberes e conhecimentos, a trabalhar em equipe, buscar soluções inovadoras, tomar decisões, planejar e elaborar projetos, argumentar e contra argumentar com respeito as diversidades ético-culturais, compreender temas no âmbito específico de sua profissão, ligados à realidade brasileira e mundial e a também a outras áreas do conhecimento.
Diferentemente da legislação aplicável ao Ensino Superior, a maioria dos currículos que ainda se observa nas IES, estão fundamentados em currículos disciplinares, sequenciais, distantes da prática e afastados da formação de indivíduos autônomos e reflexivos. Portanto, repensar os modelos de currículo mostra-se urgente e necessário, uma vez que estamos vivendo em um mundo onde cada vez mais se exige dos alunos uma visão ampla, reflexiva, inovadora, disposta a resolver novos problemas
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e procurar novas respostas, em um mundo onde tudo está relacionado e não sequenciado.
2.3 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional e a Base Nacional Comum Curricular para a Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio)
No Brasil, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, que foram regulamentadas pela Resolução n. 6 de setembro de 2012, instituíram as formas de articulação entre o ensino médio e a educação profis- sional técnica de nível médio, de forma integrada e buscando a interdisciplinaridade.
Na leitura dos princípios norteadores para a educação técnica e média, pode-se observar a preocupação do legislador na busca de projetos pedagógicos de cursos que contemplem a interdisciplinaridade, aquisição de competências, de saberes profissionais para atendimento das demandas sociais, econômicas e ambientais, na compreensão de significados e à integração entre a teoria e a vivência da prática profissional, visando a superação da fragmentação de conhecimentos e de segmentação da organização curricular.
Art. 6º os Princípios Norteadores da Educação Profissional Técnica de Nível Médio:
Art. 6º São princípios da Educação Profissional Técnica de Nível Médio: I - relação e articulação entre a formação desenvolvida no Ensino Médio e a preparação para o exercício das profissões técnicas, visando à formação integral do estudante; II - respeito aos valores estéticos, políticos e éticos da educação nacional, na perspectiva do desenvolvimento para a vida social e profissional; III - trabalho assumido como princípio educativo, tendo sua integração com a ciência, a tecnologia e a cultura como base da proposta político- pedagógica e do desenvolvimento curricular; IV - articulação da Educação Básica com a Educação Profissional e Tecnológica, na perspectiva da integração entre saberes específicos para a produção do conhecimento e a intervenção social, assumindo a pesquisa como princípio pedagógico; V - indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem; VI - indissociabilidade entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem; VII - interdisciplinaridade assegurada no currículo e na prática pedagógica, visando à superação da fragmentação de conhecimentos e de segmentação da organização curricular; VIII - contextualização, flexibilidade e interdisciplinaridade na utilização de estratégias educacionais favoráveis à compreensão de
30 significados e à integração entre a teoria e a vivência da prática profissional, envolvendo as múltiplas dimensões do eixo tecnológico do curso e das ciências e tecnologias a ele vinculadas; IX - articulação com o desenvolvimento socioeconômico-ambiental dos territórios onde os cursos ocorrem, devendo observar os arranjos socioprodutivos e suas demandas locais, tanto no meio urbano quanto no campo; X - reconhecimento dos sujeitos e suas diversidades, considerando, entre outras, as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, as pessoas em regime de acolhimento ou internação e em regime de privação de liberdade, XI - reconhecimento das identidades de gênero e étnico-raciais, assim como dos povos indígenas, quilombolas e populações do campo; XII - reconhecimento das diversidades das formas de produção, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes, as quais estabelecem novos paradigmas; XIII - autonomia da instituição educacional na concepção, elaboração, execução, avaliação e revisão do seu projeto político-pedagógico, construído como instrumento de trabalho da comunidade escolar, respeitadas a legislação e normas educacionais, estas Diretrizes Curriculares Nacionais e outras complementares de cada sistema de ensino; XIV - flexibilidade na construção de itinerários formativos diversificados e atualizados, segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das instituições educacionais, nos termos dos respectivos projetos político- pedagógicos; XV - identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso, que contemplem conhecimentos, competências e saberes profissionais requeridos pela natureza do trabalho, pelo desenvolvimento tecnológico e pelas demandas sociais, econômicas e ambientais; XVI - fortalecimento do regime de colaboração entre os entes federados, incluindo, por exemplo, os arranjos de desenvolvimento da educação, visando à melhoria dos indicadores educacionais dos territórios em que os cursos e programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio forem realizados; XVII - respeito ao princípio constitucional e legal do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas (BRASIL, 2012; grifo nosso).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), proposta pelo Ministério da Educação, e homologada no ano de 2017, normatiza as competências necessárias e os conhecimentos essenciais que todos os estudantes brasileiros têm o direito de aprender na Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), visando uma educação integral, que busca o pleno desenvolvimento do estudante. A base de tal proposta se assenta no art. 210 da Constituição Federal: “[...] fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988).
Com base na Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Inciso IV, Artigo 9º, afirma que cabe à União:
31 os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996).
Em 2014, a Lei nº 13.005/20147 promulgou o Plano Nacional de Educação (PNE), que reitera a importância de uma base nacional comum curricular para o Brasil, com o foco na aprendizagem como estratégia para fomentar a qualidade da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) em todas as etapas e modalidades (meta 7), referindo-se a direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº 13.415/2017, a legislação brasileira passou a utilizar as nomenclaturas competências e habilidades, para se referir às finalidades da educação:
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento [...]
Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino (BRASIL, 2017; ênfases adicionadas).
A seguir, foi reproduzido o texto de introdução da BNCC, com a sua justificativa e definição de dez competências gerais para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos da educação básica.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)1, e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN) (BRASIL, 2017, p. 5).
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políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e seja balizadora da qualidade da educação. Assim, para além da garantia de acesso e permanência na escola, é necessário que sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental.
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
A BNCC define o que é competência:
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013), mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU).
É imprescindível destacar que as competências gerais da BNCC, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando- se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB (BRASIL, 2017, p. 6).
Na seção ‘Os fundamentos pedagógicos da BNCC, Os conteúdos curriculares a serviço do desenvolvimento de competências’, o documento prescreve:
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a discussão pedagógica e social das últimas décadas e pode ser inferido no texto da LDB, especialmente quando se estabelecem as finalidades gerais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Artigos 32 e 35).
Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao longo deste início do século XIX, o foco no desenvolvimento de competências tem orientado a maioria dos Estados e Municípios brasileiros e diferentes países na construção de seus currículos. É esse também o enfoque adotado nas avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês), e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a
33 Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em inglês), que instituiu o Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação para a América Latina (LLECE, na sigla em espanhol).
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC (BRASIL, 2017, p. 15, grifos do documento).
As aprendizagens essenciais da Base Nacional Curricular Comum estão expressas em 10 competências gerais, conforme figura 1.
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Figura 1 - Infográfico Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular
Fonte: Porvir (2017)5.
5 Disponível em: http://porvir.org/como-aproximar-as-competencias-gerais-da-bncc-de-curriculos-e- praticas pedagógicas. Acessos em 07 nov. 2018.
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Em novembro de 2018, o CNE homologou atualizações para as DCNs do Ensino
Médio. Trata-se de um conjunto de regras que orientam a elaboração dos novos currículos do ensino médio.
Os currículos serão compostos por formação geral básica (contemplada pela BNCC) e itinerário formativo. A formação geral básica é composta pelas competências e habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (ainda sob análise), organizadas por áreas de conhecimento: Linguagens e suas tecnologias; Matemática e suas tecnologias; Ciências da Natureza e suas tecnologias e Ciências Humanas e suas tecnologias;
A formação geral básica deve ter carga horária total máxima de 1800 horas, que podem ser divididas entre todos os anos do Ensino Médio ou somente em parte deles (com exceção dos estudos de Língua Portuguesa e Matemática);
A interdisciplinaridade é reforçada em diferentes momentos. Estudos e práticas de diferentes disciplinas (Língua Portuguesa e língua materna para as comunidades indígenas, Matemática, Geografia, Arte, Educação Física, História, Sociologia, Filosofia e Língua Inglesa) devem ser contemplados, "sem prejuízo da integração e articulação das diferentes áreas do conhecimento"6;
Abaixo, os artigos 7º e 8º da Resolução nº 3, de 21 de novembro de 2018, onde se apresentam os princípios estruturadores dos currículos para o Ensino Médio.
Art. 7º O currículo é conceituado como a proposta de ação educativa constituída pela seleção de conhecimentos construídos pela sociedade, expressando-se por práticas escolares que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condições cognitivas e socioemocionais.
§ 1º Atendidos todos os direitos e objetivos de aprendizagem instituídos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as instituições e redes de ensino podem adotar formas de organização e propostas de progressão que julgarem pertinentes ao seu contexto, no exercício de sua autonomia, na construção de suas propostas curriculares e de suas identidades.
§ 2º O currículo deve contemplar tratamento metodológico que evidencie a contextualização, a diversificação e a transdisciplinaridade ou outras formas de interação e articulação entre diferentes campos de saberes específicos, contemplando vivências práticas e vinculando a educação escolar ao mundo do trabalho e à prática social e
