As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional e a Base Nacional Comum

e Ensino Médio)

No Brasil, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, que foram regulamentadas pela Resolução n. 6 de setembro de 2012, instituíram as formas de articulação entre o ensino médio e a educação profis- sional técnica de nível médio, de forma integrada e buscando a interdisciplinaridade.

Na leitura dos princípios norteadores para a educação técnica e média, pode-se observar a preocupação do legislador na busca de projetos pedagógicos de cursos que contemplem a interdisciplinaridade, aquisição de competências, de saberes profissionais para atendimento das demandas sociais, econômicas e ambientais, na compreensão de significados e à integração entre a teoria e a vivência da prática profissional, visando a superação da fragmentação de conhecimentos e de segmentação da organização curricular.

Art. 6º os Princípios Norteadores da Educação Profissional Técnica de Nível Médio:

Art. 6º São princípios da Educação Profissional Técnica de Nível Médio: I - relação e articulação entre a formação desenvolvida no Ensino Médio e a preparação para o exercício das profissões técnicas, visando à formação integral do estudante; II - respeito aos valores estéticos, políticos e éticos da educação nacional, na perspectiva do desenvolvimento para a vida social e profissional; III - trabalho assumido como princípio educativo, tendo sua integração com a ciência, a tecnologia e a cultura como base da proposta político- pedagógica e do desenvolvimento curricular; IV - articulação da Educação Básica com a Educação Profissional e Tecnológica, na perspectiva da integração entre saberes específicos para a produção do conhecimento e a intervenção social, assumindo a pesquisa como princípio pedagógico; V - indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem; VI - indissociabilidade entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem; VII - interdisciplinaridade assegurada no currículo e na prática pedagógica, visando à superação da fragmentação de conhecimentos e de segmentação da organização curricular; VIII - contextualização, flexibilidade e interdisciplinaridade na utilização de estratégias educacionais favoráveis à compreensão de

30 significados e à integração entre a teoria e a vivência da prática profissional, envolvendo as múltiplas dimensões do eixo tecnológico do curso e das ciências e tecnologias a ele vinculadas; IX - articulação com o desenvolvimento socioeconômico-ambiental dos territórios onde os cursos ocorrem, devendo observar os arranjos socioprodutivos e suas demandas locais, tanto no meio urbano quanto no campo; X - reconhecimento dos sujeitos e suas diversidades, considerando, entre outras, as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, as pessoas em regime de acolhimento ou internação e em regime de privação de liberdade, XI - reconhecimento das identidades de gênero e étnico-raciais, assim como dos povos indígenas, quilombolas e populações do campo; XII - reconhecimento das diversidades das formas de produção, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes, as quais estabelecem novos paradigmas; XIII - autonomia da instituição educacional na concepção, elaboração, execução, avaliação e revisão do seu projeto político-pedagógico, construído como instrumento de trabalho da comunidade escolar, respeitadas a legislação e normas educacionais, estas Diretrizes Curriculares Nacionais e outras complementares de cada sistema de ensino; XIV - flexibilidade na construção de itinerários formativos diversificados e atualizados, segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das instituições educacionais, nos termos dos respectivos projetos político- pedagógicos; XV - identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso, que contemplem conhecimentos, competências e saberes profissionais requeridos pela natureza do trabalho, pelo desenvolvimento tecnológico e pelas demandas sociais, econômicas e ambientais; XVI - fortalecimento do regime de colaboração entre os entes federados, incluindo, por exemplo, os arranjos de desenvolvimento da educação, visando à melhoria dos indicadores educacionais dos territórios em que os cursos e programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio forem realizados; XVII - respeito ao princípio constitucional e legal do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas (BRASIL, 2012; grifo nosso).

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), proposta pelo Ministério da Educação, e homologada no ano de 2017, normatiza as competências necessárias e os conhecimentos essenciais que todos os estudantes brasileiros têm o direito de aprender na Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), visando uma educação integral, que busca o pleno desenvolvimento do estudante. A base de tal proposta se assenta no art. 210 da Constituição Federal: “[...] fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988).

Com base na Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Inciso IV, Artigo 9º, afirma que cabe à União:

31 os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996).

Em 2014, a Lei nº 13.005/20147 promulgou o Plano Nacional de Educação (PNE), que reitera a importância de uma base nacional comum curricular para o Brasil, com o foco na aprendizagem como estratégia para fomentar a qualidade da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) em todas as etapas e modalidades (meta 7), referindo-se a direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.

Em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº 13.415/2017, a legislação brasileira passou a utilizar as nomenclaturas competências e habilidades, para se referir às finalidades da educação:

Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento [...]

Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino (BRASIL, 2017; ênfases adicionadas).

A seguir, foi reproduzido o texto de introdução da BNCC, com a sua justificativa e definição de dez competências gerais para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos da educação básica.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)1, e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN) (BRASIL, 2017, p. 5).

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políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e seja balizadora da qualidade da educação. Assim, para além da garantia de acesso e permanência na escola, é necessário que sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental.

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

A BNCC define o que é competência:

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013), mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU).

É imprescindível destacar que as competências gerais da BNCC, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando- se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB (BRASIL, 2017, p. 6).

Na seção ‘Os fundamentos pedagógicos da BNCC, Os conteúdos curriculares a serviço do desenvolvimento de competências’, o documento prescreve:

O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a discussão pedagógica e social das últimas décadas e pode ser inferido no texto da LDB, especialmente quando se estabelecem as finalidades gerais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Artigos 32 e 35).

Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao longo deste início do século XIX, o foco no desenvolvimento de competências tem orientado a maioria dos Estados e Municípios brasileiros e diferentes países na construção de seus currículos. É esse também o enfoque adotado nas avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês), e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a

33 Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em inglês), que instituiu o Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação para a América Latina (LLECE, na sigla em espanhol).

Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC (BRASIL, 2017, p. 15, grifos do documento).

As aprendizagens essenciais da Base Nacional Curricular Comum estão expressas em 10 competências gerais, conforme figura 1.

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Figura 1 - Infográfico Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular

Fonte: Porvir (2017)5.

5 Disponível em: http://porvir.org/como-aproximar-as-competencias-gerais-da-bncc-de-curriculos-e- praticas pedagógicas. Acessos em 07 nov. 2018.

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Em novembro de 2018, o CNE homologou atualizações para as DCNs do Ensino

Médio. Trata-se de um conjunto de regras que orientam a elaboração dos novos currículos do ensino médio.

Os currículos serão compostos por formação geral básica (contemplada pela BNCC) e itinerário formativo. A formação geral básica é composta pelas competências e habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (ainda sob análise), organizadas por áreas de conhecimento: Linguagens e suas tecnologias; Matemática e suas tecnologias; Ciências da Natureza e suas tecnologias e Ciências Humanas e suas tecnologias;

A formação geral básica deve ter carga horária total máxima de 1800 horas, que podem ser divididas entre todos os anos do Ensino Médio ou somente em parte deles (com exceção dos estudos de Língua Portuguesa e Matemática);

A interdisciplinaridade é reforçada em diferentes momentos. Estudos e práticas de diferentes disciplinas (Língua Portuguesa e língua materna para as comunidades indígenas, Matemática, Geografia, Arte, Educação Física, História, Sociologia, Filosofia e Língua Inglesa) devem ser contemplados, "sem prejuízo da integração e articulação das diferentes áreas do conhecimento"6;

Abaixo, os artigos 7º e 8º da Resolução nº 3, de 21 de novembro de 2018, onde se apresentam os princípios estruturadores dos currículos para o Ensino Médio.

Art. 7º O currículo é conceituado como a proposta de ação educativa constituída pela seleção de conhecimentos construídos pela sociedade, expressando-se por práticas escolares que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condições cognitivas e socioemocionais.

§ 1º Atendidos todos os direitos e objetivos de aprendizagem instituídos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as instituições e redes de ensino podem adotar formas de organização e propostas de progressão que julgarem pertinentes ao seu contexto, no exercício de sua autonomia, na construção de suas propostas curriculares e de suas identidades.

§ 2º O currículo deve contemplar tratamento metodológico que evidencie a contextualização, a diversificação e a transdisciplinaridade ou outras formas de interação e articulação entre diferentes campos de saberes específicos, contemplando vivências práticas e vinculando a educação escolar ao mundo do trabalho e à prática social e

36 possibilitando o aproveitamento de estudos e o reconhecimento de saberes adquiridos nas experiências pessoais, sociais e do trabalho. § 3º As aprendizagens essenciais são as que desenvolvem competências e habilidades entendidas como conhecimentos em ação, com significado para a vida, expressas em práticas cognitivas, profissionais e socioemocionais, atitudes e valores continuamente mobilizados, articulados e integrados, para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do exercício da cidadania e da atuação no mundo do trabalho.

§ 4º Cada unidade escolar, em consonância com o sistema de ensino, deve estabelecer critérios próprios para que a organização curricular ofertada possibilite o desenvolvimento das respectivas competências e habilidades.

§ 5º A organização curricular deve possibilitar contínuo e articulado aproveitamento de estudos e de experiências pessoais, sociais e do trabalho.

§ 6º A distribuição da carga horária da formação geral básica e dos itinerários formativos deve ser definida pelas instituições e redes de ensino, conforme normatização do respectivo sistema de ensino. Art. 8º As propostas curriculares do ensino médio devem:

I - garantir o desenvolvimento das competências gerais e específicas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC);

II - garantir ações que promovam:

a) a integração curricular como estratégia de organização do currículo em áreas do conhecimento que dialogue com todos os elementos previstos na proposta pedagógica na perspectiva da formação integral do estudante;

b) cultura e linguagens digitais, pensamento computacional, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes, das tecnologias da informação, da matemática, bem como a possibilidade de protagonismo dos estudantes para a autoria e produção de inovação;

c) o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura;

d) a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;

III - adotar metodologias de ensino e de avaliação de aprendizagem que potencializem o desenvolvimento das competências e habilidades expressas na BNCC e estimulem o protagonismo dos estudantes;

IV - organizar os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação, por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades online, autoria, resolução de problemas, diagnósticos em sala de aula, projetos de aprendizagem inovadores e atividades orientadas, de tal forma que ao final do ensino médio o estudante demonstre:

a) competências e habilidades na aplicação dos conhecimentos desenvolvidos;

b) domínio dos princípios científicos e tecnológicos que estão presentes na produção moderna;

c) práticas sociais e produtivas determinando novas reflexões para a aprendizagem;

37 V - considerar a formação integral do estudante, contemplando seu projeto de vida e sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais;

VI - considerar que a educação integral ocorre em múltiplos espaços de aprendizagem e extrapola a ampliação do tempo de permanência na escola (BRASIL, 2018, grifo nosso).

Ao considerar as DCNs e a BNCC para a educação básica, pode-se observar que a Educação no Brasil, assim como em outros países, busca cada vez mais a integração

dos conteúdos na construção de seus currículos, com foco no exercício da cidadania e

do mundo do trabalho, no desenvolvimento de atitudes e valores para que os alunos e alunas possam resolver demandas complexas da vida cotidiana, em consonância com o estabelecido também pelos organismos internacionais (a exemplo da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE e da UNESCO).

Nesse sentido, o entendimento é o de que competências profissionais são desenvolvidas pela mobilização e pela escolha, num determinado contexto, de habilidades e atitudes para o desempenho profissional. Dessa forma, os alunos podem selecionar, dentre as inúmeras possibilidades, conhecimentos, procedimentos e valores para tomada de decisões em uma determinada situação concreta.

Em nível nacional, as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação (DCN, 1997), o Plano Nacional de Educação (PNE, 2014), a Base Nacional Comum Curricular para a Educação Básica (BNCC, 2018) e as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio (DCN, 2018) propõem o princípio básico da interdisciplinaridade.

Entretanto, Fazenda (2011, p. 20-21), chamou atenção para o fato de que, embora a interdisciplinaridade faça parte das políticas públicas ainda se faz necessário definir o que é a interdisciplinaridade, conhece-la, pesquisa-la e definir o que por ela se pretende.

[...] Embora, as políticas públicas, em suas diretrizes continuem apontando para a problemática da Interdisciplinaridade, elas ignoram toda a produção na área (com pesquisas concluídas) que coloca o Brasil como Centro de Referência Mundial nas questões da Interdisciplinaridade; reconhecido pela Unesco. O que queremos dizer com isso é que, para viver a Interdisciplinaridade é necessário, antes de mais nada, conhecê-la, em seguida pesquisá-la, posteriormente, definir o que por ela se pretende, respeitando as diferenças entre uma formação pela ou para a Interdisciplinaridade.

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desafiador, pois trata-se da possibilidade de superar uma contradição histórica, inerente à sociedade e, consequentemente, à cultura escolar. Tal superação envolve não só a reflexão acerca da compreensão do processo de fragmentação e hierarquização das disciplinas e, ao mesmo tempo, a dualidade estrutural, mas também de perceber a totalidade que envolvem os fenômenos e as ciências. Decorre daí a relevância do trabalho interdisciplinar no sentido de compreender as rupturas, mas também de buscar e estabelecer as relações de totalidade (GRUMM e SILVA 2015).

Com vistas a compreender como o projeto de currículo integrado de uma IES da cidade de São Paulo foi interpretado e vivenciado por professores, foi eleita a opção metodológica detalhada no capítulo que segue.