Promessa de felicidade
Apontamentos sobre literatura, escola e infância
Gilberto Martins Doutorando em Literatura Brasileira na USP.
m seu conto intitulado "Felicidade clandestina" (publicado em livro homônimo), a escritora Clarice Lispector rememora a ansiedade e o prazer vivenciados quando, na época em que era menina pobre vivendo em Recife, consegue finalmente ter em mãos, emprestado por tempo indeterminado, o livro Reinações de Narizinho, de Monteiro Lobato: "Era um livro grosso, meu Deus, era um livro para se ficar vivendo com ele, comendo-o, dormindo-o. /.../ Chegando em casa, não comecei a ler. Fingia que não o tinha, só para depois ter o susto de o ter. Horas depois abri-o, li algumas linhas maravilhosas, fechei-o de nfechei-ovfechei-o, fui passear pela casa, adiei ainda mais indfechei-o cfechei-omer pãfechei-o cfechei-om manteiga, fingi que não sabia onde guardara o livro, achava-o, abria-o por alguns instantes. Criava as mais falsas dificuldades para aquela coisa clandestina que era a felicidade. /.../ Eu vivia no ar... Havia orgulho e pudor em mim. Eu era uma rainha delicada. Às vezes sentava-me na rede, balançando-me com o livro aberto no colo, sem tocá-lo, em êxtase puríssimo. Não era mais uma menina com um livro: era uma mulher com seu amante".
Em outro depoimento de cunho autobiográfico, Clarice confessa a excitação de ler e reler, ainda quando criança, "um livro fininho que contava a história do Patinho Feio e da Lâmpada de Aladim". Identificava-se com o sofrimento do pato, esperançosa de que – ela também – viesse a se transformar num belo cisne; já a idéia de possuir tudo o que desejava, com um simples esfregar de uma lamparina, deixava a menina em devaneio: "soltava minha imaginação para as lonjuras do impossível, a que eu era crédula – o impossível naquela época estava ao meu alcance". A literatura – que se tornaria, anos mais tarde, o ofício de
E
Lispector – oferecia à menina direções para a efetivação de seus processos de maturação e individuação, pela via do auto-reconhecimento, da identificação com o outro e, principalmente, pela experiência da fruição e do prazer estético (experimentado sensualmente).
E na escola? Quando utilizados em atividades didáticas, que tipo de tratamento recebem os textos literários? São reconhecidas e consideradas suas peculiaridades estilísticas, suas especificidades de uso da linguagem, ou correm o risco de serem meramente "escolarizados", tornada sua leitura enfadonha e redutora tarefa a ser cumprida pelos estudantes para a obtenção de boas notas?
Com o desenvolvimento de novas tecnologias (especialmente o das áudio-visuais), a leitura de livros de literatura vem diminuindo gradativamente, em especial entre crianças e jovens. A escola, espantosamente, colabora com isso, não instrumentalizando os alunos para a leitura crítica e prazerosa, reduzindo-a a listas de livros obrigatórios acompanhados de questionários e avaliações tradicionais que, no máximo, cobram a localização de algumas informações (geralmente óbvias e dispensáveis). Assim, a televisão, as revistas, os vídeo-games, a internet e mesmo os passeios com amigos tomam o lugar da leitura (que exige um "consumidor" ativo, consciente, crítico, que construa o sentido junto com o autor) e os textos literários passam para o rol das coisas inacessíveis (e desinteressantes porque muito "exigentes") destinadas a iniciados e especialistas...
Durante muito tempo, a literatura ingressou na escola para atender a fins doutrinários e moralizantes, pretensamente contribuindo para a "boa formação" dos jovens. Os textos eram criados e usados como pretexto, recurso didático destinado a complementar o trabalho escolar. O modo próprio de pensar da criança – com suas analogias, associações e correspondências, sua linguagem espontânea – era esquecido, substituído pela intenção primeira de transmitir modelos lingüísticos considerados exemplares e de ensinar hábitos comportamentais adequados a padrões morais vigentes.
Especialmente os livros de fábulas, lendas e contos de fadas eram selecionados por destacarem comportamentos e punições exemplares, embora fossem – originalmente e por princípio – textos muito mais ricos, simbolizando complexas estruturas sociais e políticas da época, disfarçando mensagens
contestatórias e figurando ansiedades e complexos de fundo psicológico. No contexto escolar contemporâneo, esses livros – pertencentes à chamada literatura infantil clássica – pedem renovada releitura, a fim de verificar quais ressonâncias eles ocasionam em um leitor moderno, inserido em uma realidade muito diferente daquela na qual foram originalmente produzidos. Herdeiros das narrativas orais populares anônimas e de domínio público, são textos que carregam uma visão mágica e encantada do mundo e da existência, repletos de simbologia e sempre reatualizados, ganhando com a releitura novos sentidos, revelando sempre novas faces de um saber fundamental, narrativas renovadamente fascinantes e, portanto, eternas e universais.
Critérios de seleção
É importante que a seleção de obras e as atividades de leitura sirvam para que as crianças reconheçam a finalidade estética do texto literário, sua potencialidade para formar o gosto estético, despertar a imaginação, desenvolver o prazer da leitura e a capacidade de fruição (prazer tanto mais garantido, como se sabe, quanto mais claras se tornarem as características específicas da literatura para o leitor competente que se pretende formar já nas séries iniciais). Todo texto literário exige um leitor preparado para uma linguagem específica, rica e profundamente sugestiva, em que forma e conteúdo não se desvinculam, em que a intenção do autor pressupõe o efeito sobre o leitor, na qual os sentidos – abertos e múltiplos – são reconstruídos a cada ato de leitura. Obras únicas, imprevisíveis, originais, pluris-significativas.
E quando destinada ao público infantil, a literatura não pode ser confundida com infantilizada, fácil, artificial ou medíocre; também não precisa se render aos interesses e alcances do discurso utilitário, pedagógico ou moralizante; continua sendo arte, e com um objetivo a mais, exigindo maior cuidado do autor, pois se dirige a um público específico, que não aceita todo o sentido pronto, que quer espaço para imaginar, criar-com, descobrir... Assim, literatura infantil não é gênero menor ou subliteratura! No nosso País, essa consciência começa a surgir a partir da década de 1970 (há bem menos de meio século!), com Monteiro Lobato e um grupo de novos autores. A produção literária destinada à criança passa a se aditivar de qualidade artística, privilegiando não tanto o que se quer
dizer, mas o como se diz. No caso específico de Lobato, o leitor é convidado ao diálogo e à reflexão, para pensar criticamente o atraso, a passividade e a esperteza como marcas da nacionalidade, traços próprios da cultura do subdesenvolvimento. Incentivando a investigação e o debate, o escritor paulista acreditava na literatura como meio de mudar a percepção, os "modos de ver", e não apenas as idéias, investindo na educação estética de seus leitores. Daí, provavelmente, o prazer vivido e descrito por Clarice Lispector com a leitura das inúmeras reinações da menina de nariz arrebitado que vivia no Sítio do Pica-pau Amarelo...
A produção contemporânea marca-se pela enorme variedade de títulos e autores, recorrendo a diversificados meios gráficos, utilizando-se de recursos visuais e lingüísticos experimentais, os quais propiciam ao leitor, não poucas vezes, o exercício da leitura criativa, investindo na inteligência e na sensibilidade da criança, que aprende não só com o texto, mas sobre o texto, cuja linguagem volta-se sobre si mesma, convidando à ampliação contínua de novos sentidos. O leitor tem, desse modo, seu espaço, exigindo-se dele um papel ativo na construção de significados.
A educação do olhar
Os textos exclusivamente visuais (sem texto verbal), destinados ao público infantil, exigem de seus autores a habilidade de construir narrativas seqüenciadas, completas, sem precisar de palavras, com apoio em recursos gráficos e plásticos. Os melhores escritores sabem bem como atrair crianças – alfabetizadas ou não –, utilizando traços moventes (que sugerem movimentos), dominando o espaço da página, distribuindo harmoniosamente as imagens, conhecendo o efeito das cores e de suas combinações, estimulando a reflexão, a criação, a memória e a fantasia e, ao mesmo tempo, privilegiando o encantamento sempre produzido por uma boa história. Por prescindir da linguagem verbal, os textos visuais possibilitam ao leitor vivenciar a experiência e o exercício do olhar atento, criativo e múltiplo, desenvolvendo a percepção visual; a criança tem a chance de reconstruir a história, criando seu próprio texto verbal (oral ou escrito) para compreendê-la, desenvolvendo imaginativa e criativamente
situações apenas sugeridas, ampliando detalhes, refazendo percursos, reconstruindo sentidos durante o processo de leitura…
Mesmo nos livros "mistos", que possuem texto escrito e imagem, as ilustrações continuam fornecendo suporte ao sentido, contribuindo para a construção da textualidade, contextualizando as ações. No entanto, é bom que se diga, o ilustrador não deve usar a imagem para restringir a capacidade imaginativa da criança nem para simplesmente "facilitar" a compreensão do texto verbal, oferecendo uma imagem pretensamente total e acabada, a ser passivamente assimilada pelo leitor como figuração daquilo que ele lê ou ouve. A diversidade e a riqueza das ilustrações devem servir para despertar sugestões, instaurar e ampliar o mundo ficcional, pela manutenção do mágico, do lúdico, em um universo no qual as possibilidades temporais e espaciais são sempre renováveis e renovadas. É importante resgatar, ainda, de que modo o ilustrador, na caracterização de espaços e personagens, investe na reprodução de estereótipos e lugares-comuns (muitas vezes perigosamente preconceituosos) ou rompe com eles: como são caracterizadas, por exemplo, bruxas, fadas, serviçais, crianças, reis, professores, famílias, classes sociais, favelas e palácios campo e cidade, personagens "boas" e "más". E, principalmente, deve-se ensinar a criança leitora a perceber e compreender isso!...
Não importam apenas as gravuras/ilustrações, mas também os tipos (tamanhos e formas – corpos e fontes) de letras utilizados pelo editor, a distribuição das imagens e dos textos verbais nas páginas, o formato do livro, o papel utilizado e a encadernação realizada etc. Afinal, as atividades de leitura na escola visam, acima de tudo, à formação de um leitor crítico, proficiente, que compreenda a leitura como atividade intelectual por excelência, fonte de prazer e exercício de (re)criação.
Assim, basicamente, a seleção de livros de literatura infantil que participarão do processo de ensino e aprendizagem nas séries iniciais deverá considerar e priorizar aquelas obras que: evitem as descrições imensas e cheias de detalhes, privilegiando as ações e deixando que a criança-leitora imagine; apresentem frases ágeis, rápidas (mas não simplórias!), por vezes inusitadas, com linguagem estimulante e desafiante, permitindo a leitura como decifração e busca de sentido; e, quanto à informatividade e conteúdo, que unam ficção e realidade,
fantasia e cotidiano, abordando problemas que a criança pode estar atravessando ou pelos quais pode estar se interessando.
Talvez se evidencie e concretize, então, dentro e fora da escola, a máxima de que na arte repousa uma de nossas únicas promessas de felicidade.
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