Vitória da Conquista - BA.
pO ENSINO DE HISTÓRIA NAS SÉRIES INICIAIS: FORMADOR DE SUJEITOS HISTÓRICOS?
Nallyne Celene Neve s Pereira
Graduada em História pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) E-mail: nannycel@gmail.com
Palavras-chave: Ensino de história. Séries ini ciais. Sujeitos históricos. Formação de professor.
O texto aqui apresentado corresponde aos resultados do trabalho de conclusão do curso de Especialização em Educação, Cultura e Memória, do Museu Pedagógico que tem como exigência a elaboração de um projet o qualificado para mestrado. Sendo assim, esse texto é uma síntese da proposta de pesquisa defendida a uma banca examinadora ao final da especialização.
A escolha por pesquisar as séries iniciais surgiu da minha experiência de oito anos lecionando na Educ ação Básica nas redes publica e privada no município de Vitória da Conquista, principalmente com as turmas da 5ª Série do Ensino Fundamental e o 4 º ano de formação para professores (antigo Magistério). Passei a observar que os alunos que entram na 5ª série apresentam bastantes dificuldades em se adaptar a uma metodologia de ensino fundamentada na reflexão. De modo geral, caracterizam a disciplina como uma matéria descritiva em que o importante é a memorização e reprodução do conteúdo contido nos livro. Ao mesmo tempo, durante o tempo ensinando para o curso de Formação de Professores foi possível perceber certa resistência das alunas em desconstruir uma concepção de ensino de história pautada na linearidade dos grandes eventos. O programa cur ricular que foi entregue aos estagiários trazia um número reduzido de conteúdos relacionados com a História.
Assim, estabelecendo um paralelo entre essas duas realidades passei a questionar sobre o ensino da história durante as séries iniciais do Ensino Fundamental. Portanto, a problemática do projeto consiste em compreender como a disciplina História se organizou no nível Fundamental I desde a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional [LDB] (Lei 9394/96) e dos Par âmetros Curriculares Nacionais. Co m a finalidade em identificar as mudanças ou continuidades que ocorreram no ensino dessa disciplina nas séries inicias nas escolas de Vitória da Conquista a partir dos fins da década de 90. Ao mesmo tempo procura também analisar como os conhecimentos histó ricos estão contribuindo na formação de sujeitos atuantes no meio em que vivem.
A escolha em analisar o meu objeto a partir dos anos finais da década de 90 é devido ao momento em que a nação procurava abandonar os resquícios finais do Regime Militar. A
Constituição de 1988 propunha a elaboração de uma nova lei educacional que viesse em contraponto às diretrizes curriculares contidas na legislação anterior, a Lei 5.692/71, que orientava o ensino de 1º e 2º graus durante o período pós -64.
De acordo com a 5962 /71, a formação dos jovens deveria ser voltada para o exercício da cidadania e a preparação para o trabalho. Essa proposta foi reforçada pela introdução das disciplinas EMC e OSPB. Ao mesmo tempo, as disciplinas História e Geografia foram substituídas, nas séries iniciais por Estudos Sociais e os conteúdos , transmitidos de forma passiva dando ênfase a memorização e a reprodução do assunto por meio de exercícios, procuravam legitimar o programa ideológico defendido pelos militares. Na prática, a manutenção de uma pedagogia tradicional refletia uma tendência da organização do sistema educacional brasileiro que defendia essa concepção de ensino como uma forma de se manter a disciplina e a ordem em sala de aula.
Com o fim da Ditadura Militar, o caminho estava ab erto para o resgate de um ensino “livre” e “democrático”. Nesta direção, com a promulgação de uma nova LDB, a 9.394/96 as disciplinas História e Geografia voltaram ao currículo oficial como disciplinas autônomas em toda a Educação Básica. Complementando es sas reformas, em 1997 são editados os Parâmetros Curriculares Nacionais propondo um conjunto de orientações didáticas voltadas às disciplinas e os níveis de ensino, pois,
Ao elaborar e iniciar a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o Ministério da Educação propõe um norteamento educacional às escolas brasileiras, “a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e complexa, a edu cação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso à totalidade dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos
socialmente relevantes. 1
Esse retorno da História coincidiu com a sua aproximação com outras ciências, o que por sua vez, promoveu inovações nas pesquisas e no campo de atuação dos historiador es. O aumento das pesquisas permitiu uma compreensão melhor da realidade e um novo olhar sobre a ciência histórica. Os seus resultados alcançaram às salas de aula através da formação continuada dos professores e da renovação dos materiais didáticos. Os l ivros didáticos, por
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Parecer sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Bra sília-DF, 29 de janeiro de 1998 (p. 3).
exemplo, iniciam seu processo de renovação somente em meados dos anos 90 e as pesquisas sobre essa temática vêm investigando mais de perto que renovação é essa, o que ela representa e como contribui com o aprendizado dos alunos.
Segundo, Fonseca (2003), diante do contexto de mudanças que marcou o início dos anos 90, era preciso compreender que tipo de História é essa que deveria ser ensinada nas escolas em um momento de transição política do país. A concepção de ensino baseada num modelo tecnicista era superado por novas formas para ensinar história. Essa exigência por um modelo de ensino mais democratizante era, na verdade, o reflexo das mudanças que perpassavam a academia. A década de 80 foi marcada pelo crescimento da pesquisa historiográfica brasileira. Novas possibilidades de investigação promoveram um outro olhar sobre a História. Essa mudança que perpassava a historiografia aos poucos chegava à educação, propondo uma nova abordagem de análise do ensino dessa disciplina.
Portanto, que História é essa que retornou para a sala de aula das séries iniciais ?Em que medida ela contribui para a construção do (des)prazer relacionado à disciplina, no seu momento de apresentação? De quais maneiras o trabalho do professor das séries primárias interfere nesse jogo cognitivo? Até que ponto ela tem contribuído na formação de sujeitos históricos? São essas inquietações que sustentam esse projeto de pesquisa, uma vez que a partir da 5ª série os alunos encontram-se desmotivados com o ensino da disciplina. E a priori, não conseguem compreender a importância do estudo das relações do homem no seu tempo, pois não se reconhecem na História. Também não possuem os conceitos básicos a que se propõe o PCN nos dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental.
Deste modo, quando os professores do Ensino Fundamental recebem esses alunos precisam resgatar conceitos cuja discussão primeira deveria ter sido estimulada nas séries iniciais. Nesse caso cabe o questionamento: como uma criança, que compreende a disciplina como uma seqüência de fatos pode se sentir sujeito ativo da História? Talvez essa “ausência” seja uma das razões que expliquem o distanciamento dos alunos com a História.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, considerados como referências para a organização do ensino brasileiro, sugerem um ensino de História influenciado pela Nova História, e espera que ao final do Ensino Fundamental I “os alunos possam ler e compreender sua realidade posicionar -se, fazer escolhas e agir criteriosamente” ( BRASIL, 1998, p. 41). O trabalho com os conceitos históricos fundamentais, como afirma o PCN (fato, sujeito e tempo histórico) permite a construção das representações sociais, a partir da vivência dessas crianças. Entretanto, a construção desse objetivo será determinada pela c oncepção que o
professor possui de história, pois ela será o eixo norteador da abordagem que vai ser dada em sala de aula, independente das diretrizes propostas pelos PCN’s.
Segundo Nunes (2005, p. 83), o livro didático é ainda o principal instrumento de atualização dos professores, sobretudo nas séries iniciais. A seleção do que ensinar em história, na maioria das vezes é por ele orientada e sua própria escolha, em muitos casos depende do guia de livros distribuído pelo Ministério da Educação ( MEC) e referendados pelo Programa Nacional do Livro Didático ( PNLD).
Os livros didáticos também sofreram alterações para adequar -se às mudanças propostas pela LDB e pelos PCN’s. A partir de meados dos anos 90, as editoras procuraram trazer nas capas dos compêndios o e nunciado: “De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais” (GATTI JR ., 2004, p. 26). O que significaria um diferencial nesse mercado editorial. Conforme afirma Bittencourt (2001, p. 73 apud GATTI JR, 2004, p. 26 ) o livro é uma mercadoria que deve adequ ar-se às leis de mercado, já que seu destino é a comercialização. E circula em um mercado bastante rentável. Para se ter uma idéia, de acordo com a Câmara Brasileira de Livros, no ano 1995 a venda de livros didáticos represento u 55% do faturamento no setor . Um percentual bastante considerável em um país de poucos leitores. Por outro lado, não se pode esquecer que o livro didático é também um “ depositário de
conteúdos escolare s, suporte básico e sistematizador privilegiado dos conteúdos elencados
pelas propostas curriculares” (BITTENCOURT, 1997, p. 72 , grifo original).
A análise dos livros didáticos não é uma temática nova no campo da pesquisa em educação. Alguns autores o consideram, por um lado o grande vilão da baixa qualidade de ensino e por outro, como u m importante instrumento de trabalho do professor. Autores como Circe Bittencourt, Décio Gatti Junior, Selva Guimarães Fonseca, Kátia A bud, Marcos Silva, entre outros, que em bora não tenha as séries iniciais como campo de investigação as suas análises têm provocado reflexões e mudanças no ensino de história e aberto possibilidades de investigação.
Outro ponto relevante para a pesquisa é o fato de que quem trabalha com as séries inicias são os denominados “professores polivalentes”, profissionais licenciado s em Pedagogia ou mesmo professores que cursaram o antigo Magistério, que não receberam uma formação específica para o trabalho com a disciplina. A pesquisa não terá como objetivo principal afirmar que esse profissional não está habilitado para ensinar his tória. Na verdade, como afirma o professor Edvaldo Correa Sotana (2007) , em seu artigo Reflexões sobre o
ensino de história: a experiência na disciplina de Fundamentos e Métodos de História os
seu contato com os fundamentos da historiografia ocorre quando chegam a disciplina de Fundamentos e Métodos da História e posteriormente, quando começam os períodos do estágio. E, portanto, saem da graduação correndo o risco de reproduzirem uma história baseada na memorização, uma vez que,
Os conceitos, as teorias e os métodos compõem um mundo basicamente inexplorado para o discente de Pedagogia que, além de história, busca um conhecimento de outras áreas. Assim, a formação do discente é norteada pelo desejo de conhecer língua portuguesa, matemática, ciências, geografia, artes e, ainda, gestão, didática e estrutura e funcionamento de ensino. Essa necessidade de conhecer diversas áreas gera algumas limitações à tentativa de aprofundar o conhecimento necessário para o bom exercício na área de história, pois, para conhecer a disciplina de história o discente necessita de anos de estudos, algo que torna sua formação muita lenta e exige o estudo continuadamente. O intuito da proposta é tentar compreender até que ponto a formação profissional contribui ou não para a reprodução de uma história descritiva e positivista e, portanto, responsável por ajudar a manter um modelo de sociedade tradicional e conservadora (SOTANA, 2007) .
Assim, questiona-se: esses profissionais estão preparados para trabalhar com a disciplina? Que material utilizam para se atualizarem? Os PCN’s estão contribuindo para a mudança no olhar sobre a História e assessorando o professor? Ou seja, é preciso averiguar em que medida a formação dos professores das séries iniciais, de 1ª a 4ª, interfere no processo de aprendizado da disciplina, bem como no (des)prazer que se estabelece a partir da transposição didática ? Para responder as essas problemáticas, a pesquisa precisa rá buscar compreender o processo de formação continuada desse profissional.
Ao longo da elaboração desse projeto, foram poucas pesquisas encontradas sobre as séries iniciais. O meu maior suporte foram em publicações em revistas eletrônicas e em autores como Circe Bittencourt, Ernesta Zamboni, Selva Guimarães Fonseca, Silma Nunes e outros, que realizam pesquisas procurando analisar as mudanças que vêm ocorrendo no Ensino de História, a formação de professores, o livro didático, a metodologia e didática para o ensino da disciplina.
O projeto encontra -se numa fase de ajuste e de aprofundamento em algumas leituras que foram sugeridas durante a defesa à banca examinadora. Esses estudos têm ocorrido junto ao Grupo de Estudo e Pesquisa ENSINO DE HISTÓRIA: HISTORIOGRAFIA, SUJEITOS, SABERES E PRÁTICAS sob a coordenação das professoras Maria Cristina Pina Dantas e Edinalva Padre Aguiar, vinculado ao Museu Pedagógico.
Referências
BITTENCOURT, Circe ( Org). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1997. BRASIL. LEI Nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da União , Brasília, DF, 1971. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/LEIS/L5692.htm >. Acesso em: nov. 2007.
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FONSECA, Selva G. Caminhos da história ensinada. São Paulo: Papirus, 1993.
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