INVESTIGANDO AS CRENÇAS DE UMA ACADÊMICA DO CURSO DE LETRAS (INGLÊS) SOBRE A LEITURA DE TEXTOS LITERÁRIOS EM LÍNGUA INGLESA
Talles Henrique Lima (UFG - Campus Jataí) Tatiana Diello Borges (UFG - Campus Jataí) tallesh7@hotmail.com tatiana.diello@gmail.com
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho pretende apresentar algumas crenças de uma acadêmica do curso de Letras Inglês da Universidade Federal de Goiás, Campus Jataí, referentes à leitura de textos literários em língua inglesa.
O estudo das possíveis crenças desta aluna, que também é professora em formação, é de extrema importância, pois as crenças são capazes de influenciar o modo como docentes e discentes lidam com o processo de ensino/aprendizagem (Barcelos, 2004). As crenças que possuímos acerca deste processo, podem impedir ou impulsionar avanços significativos e, no caso específico deste trabalho, no ensino/aprendizagem de leitura de textos literários em língua inglesa.
Este trabalho encontra-se organizado em quatro seções. Na primeira, apresentamos uma breve justificativa a respeito da realização do estudo. Na segunda parte, tratamos da fundamentação teórica, a qual se baseia no construto crenças sobre ensino/aprendizagem de inglês. Na terceira seção, apresentamos a metodologia utilizada, abordando sua natureza, o contexto investigado, a participante, os instrumentos empregados na coleta de dados e os procedimentos adotados na análise dos dados. Na quarta, expomos alguns resultados parciais obtidos até o momento, visto que o presente trabalho trata-se de uma pesquisa em andamento. Por último, trazemos algumas considerações finais sobre o estudo.
Como professores de língua inglesa (em formação e em serviço), acreditamos ser de fundamental importância descobrir, analisar e refletir sobre as possíveis crenças que os alunos venham a ter sobre a leitura de textos literários em língua inglesa dentro da universidade aonde este trabalho vem sendo realizado.
Falar sobre crenças não é uma tarefa fácil, visto que esse assunto é muito abstrato e complexo (Pajares, 1992). É um assunto que envolve muito o lado cognitivo e emocional dos alunos/professores. Por outro lado, as nossas crenças estão totalmente interligadas as nossas ações, logo, pressupondo desta análise de crenças, é possível entendermos as nossas ações como professores e alunos. Segundo Barcelos (2003 apud Barcelos, 2006, p. 26) “... as crenças têm impacto nas ações e as ações por sua vez afetam as crenças”. A relação entre nossas crenças e nossas ações é bastante complexa (Woods, 2003). Grande parte das ações dos professores são compreendidas tanto pelas crenças que eles carregam, como pela experiência que cada um possui de tempo de trabalho, como também das situações contextuais. Dufva (2003) afirma que seria um erro analisar quaisquer tipos de crenças sem considerar o contexto social e cultural no qual elas se manifestam.
Além disso, esta pesquisa deve-se à carência de estudos mais profundos que focalizem crenças mais específicas (neste caso sobre leitura), conforme sugerido por Barcelos (2004, 2006). É notório o fato que a maioria dos trabalhos que se ocupam da investigação de crenças sobre ensino/aprendizagem de língua estrangeira se concentra apenas em aspectos gerais do processo de se ensinar/aprender línguas. Entretanto, o interesse em crenças específicas está em alta no campo de investigação sobre o construto crenças. Nos últimos anos nota-se um aumento significativo de dissertações e teses desenvolvidas nos programas de pós-graduação brasileiros que procuram estudar crenças específicas relacionadas ao ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras.
Com base no exposto acima, este trabalho pretende contribuir para o atual momento de investigação de crenças sobre o processo de ensino/aprendizagem de línguas,
denominado, de acordo com Barcelos (no prelo), de período de expansão1, ao pesquisar um aspecto mais específico desse processo não abordado até o presente momento: crenças sobre leitura de textos literários em língua inglesa. Acreditamos também que esta pesquisa possa, modestamente, dar continuidade à jornada rumo a um entendimento mais detalhado acerca das crenças sobre o ensino/aprendizagem de língua inglesa em nosso país ao proporcionar à aluna participante e para a comunidade acadêmica em geral que tenham acesso a este trabalho, a oportunidade de refletirem a respeito de suas próprias crenças acerca do assunto.
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Definir um conceito para o termo crenças não é tarefa fácil. Conforme Pajares (1992) e Barcelos (2004) afirmam, o conceito de crenças não é exclusivo da Lingüística Aplicada; tal conceito já vem sendo tratado por diversas áreas distintas, como a medicina, antropologia, sociologia, ciências políticas, relações comerciais, psicologia, filosofia e educação.
Ao longo de nossas vidas, vamos construindo nosso próprio sistema de crenças, baseado na nossa experiência pessoal, personalidade, relações sociais, leituras que realizamos, além da nossa experiência profissional na área da educação. De acordo com Pajares (1992) e Johnson (1994), existe um sistema de crenças e dentro desse existem subestruturas de crenças, dentre elas as que expressam nossas opiniões e idéias do que seja língua, linguagem, do que significa aprender e ensinar uma língua, no caso em questão, uma língua estrangeira.
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Segundo Barcelos (no prelo), “pode-se dizer que a pesquisa sobre crenças no Brasil está dividida cronologicamente em três períodos, a saber: período inicial, de 1990 a 1995; período de desenvolvimento e consolidação, de 1996 a 2001; e o período de expansão, de 2002 até o presente”. Quanto ao período de expansão, no qual esta pesquisa se insere por razões cronológicas e do tópico investigado, a autora afirma que “uma característica marcante dos estudos desse período diz respeito ao aumento da investigação de crenças mais específicas”.
Puchta (1999) apud Walker (2000)2 concebe crenças como filtros de realidade, nossas ações são movidas pelas nossas crenças, logo, acaba sendo difícil separar uma da outra. Elas fazem com que interpretemos os eventos a partir da perspectiva do que acreditamos. Nossas objeções acabam se tornando uma confirmação de nossas crenças. Negamos o que não acreditamos, dessa forma nossa realidade é filtrada e construída a partir daquilo que cremos. Já para Sadalla (1998, p. 34),
as crenças representam uma matriz de pressupostos que dão sentido ao mundo, não sendo, apenas, um mero reflexo da realidade, mas sim vão sendo construídas na experiência, no percurso da interação com os demais integrantes desta realidade.
Tanto Puchta (1999) apud Walker (2000) quanto Sadalla (1998) acreditam que nossas crenças constroem nossa realidade.
Barcelos (2006) vê crenças como uma forma de pensamento. Assim como Puchta (1999) apud Walker (2000) e Sadalla (1998), a autora avalia as crenças como construções da realidade, percepções de mundo e seus fenômenos. Como Sadalla (1998), Barcelos (2006) acredita que as crenças são construídas em nossas experiências, resultantes de um processo de interação e (re) significação. Para a autora, as crenças são construídas socialmente, mas também individualmente, sendo dinâmicas, contextuais e paradoxais. Dinâmicas e contextuais por se modificarem através de um período de tempo ou até mesmo dentro de uma situação; e paradoxais por serem amplamente influentes no processo de ensino-aprendizagem. Logo, as crenças podem funcionar como obstáculos, impedindo que o aprendizado aconteça.
As crenças podem ser consideradas como idéias daquilo que ainda não temos conhecimento, do que desconhecemos, como propõe Dewey (1933 p. 6 apud Silva, 2000, p. 20):
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Essa citação pertence a um artigo/workshop de Sara Walker publicado nos Anais do BRAZ-TESOL 7th edition National Convention 2000, intitulado “What I believe and How I teach”.
Crenças cobrem todos os assuntos para os quais ainda não dispomos de conhecimento certo, dando-nos confiança suficiente para agirmos, bem como os assuntos que aceitamos como verdadeiros, como conhecimento, mas que podem ser questionados no futuro.
Dewey (1933) apud Silva (2000) mostra que nossas crenças não estão prontas e acabadas, mas dependem da situação em que vivemos, ou seja, ao se ter conhecimento do que antes era desconhecido, pode ocorrer que essas crenças sejam desmistificadas, ou ainda, substituídas por outras. De acordo com Barcelos (2004), é aí que entra o papel do professor de fazer com que seus alunos reflitam sobre tais aspectos; e fazer com que as crenças sejam reforçadas (no caso de serem positivas para o processo de aprendizagem) ou desmistificadas. Dessa forma, percebe-se a grande relevância do ensino reflexivo. Se o professor reflete sobre suas crenças e suas ações, provavelmente fará com que seus alunos reflitam sobre o que pode ajudar ou atrapalhar o aprendizado da LE.
Barcelos (2004) também ressalta a importância de se estudar crenças sustentando que elas exercem papel fundamental no processo de formação de professores. A autora argumenta que as crenças atuam como lentes através das quais os alunos interpretam as novas informações recebidas durante sua formação (Barcelos, 2004). Isso mostra a importância dos alunos, que são professores em formação, terem consciência de suas crenças, pois elas vão afetar diretamente suas ações na sala de aula. É somente por meio da prática reflexiva que essa consciência será adquirida, levando o aluno/professor, a saber, explicar por que ensina como ensina. Portanto, essa observação de Barcelos (2004) é essencial para o objetivo desta pesquisa.
4. METODOLOGIA
Optamos por realizar uma pesquisa qualitativa, na qual utilizamos o estudo de caso, procurando perceber as crenças da aluna participante da pesquisa, em relação à leitura de textos literários.
Bogdan e Biklen (1998; apud Marques, 2001) afirmam que a pesquisa qualitativa abrange muitas abordagens de pesquisa que compartilham algumas características. Fazem parte desse paradigma o estudo de caso, a observação participante, a pesquisa-ação, alguns tipos de abordagens estatísticas e etnografia. Para estes autores, uma vez definidos os objetivos de uma pesquisa qualitativa, o primeiro passo a ser dado pelos pesquisadores é procurar o (s) local (is) ou a (s) pessoa (s) que possa (m) ser objeto (s) de estudo. Em seguida, com base na realidade que encontrarem, estes procurarão indícios de como proceder e qual a possibilidade de o estudo se realizar. O passo seguinte é a coleta de dados, os quais vão sendo analisados e revistos. Assim, com base nesse estudo, algumas idéias ou planos iniciais podem ser confirmados. Mas, se isso não ocorrer, novos planos e objetivos poderão substituir os anteriores, o que contribui para que os pesquisadores conheçam com mais profundidade o tema em estudo.
O trabalho vem sendo realizado no curso de Letras (Inglês) da Universidade Federal de Goiás, Campus Jataí. O referido curso é relativamente novo na universidade em questão, com apenas 10 anos de existência. As aulas são ministradas no período noturno e a maioria dos alunos trabalha durante o dia. Em 2004, o curso passou por uma reformulação, migrando do regime anual, com a licenciatura dupla em Português e Inglês para o regime semestral, com a possibilidade de obter licenciaturas únicas nessas duas línguas.
A participante, Mari, pseudônimo escolhido por ela própria, se enquadra na faixa etária de 20 a 25 anos e possui nível intermediário de domínio de língua inglesa. À época de coleta do material documentário, a participante cursava o 6º período, isto significa que a aluna já estava no segundo semestre dos seus estudos em Literatura Inglesa.
Neste trabalho, especificamente, levantamos as crenças da participante através do uso de questionário (do tipo semi-aberto), baseando-nos na abordagem normativa e metacognitiva, previamente definidas por Barcelos (2001).
O questionário aplicado, em língua materna, tinha como objetivo levantar informações gerais sobre a opinião dela acerca de leitura, bem como seus hábitos e interesses relacionados à leitura em LE. Trata-se de um questionário semi-estruturado, ou seja, é composto por perguntas que requerem respostas do tipo fechada e do tipo aberta. Com um total de 14 questões, o questionário divide-se em duas partes: a primeira com questões bem gerais acerca dos hábitos de leitura da participante; e a segunda parte já visando identificar algumas crenças da mesma referente ao processo de leitura em língua estrangeira.
4. RESULTADOS PARCIAIS
Como mencionado na introdução deste trabalho, o presente estudo encontra-se em andamento. Assim, nesta seção, apresentamos resultados parciais observados até o momento.
Com base no questionário respondido pela participante, podemos fazer algumas inferências a respeito das crenças que esta possui. Em um aspecto macro sobre a leitura, a participante acredita que “ser um bom leitor é querer descobrir e explorar tudo o que é possível com relação ao que se lê”. Com base em tal afirmação, percebemos que nossa participante é uma leitora madura, com hábitos de leitura constantes e profundos em relação às obras lidas. A participante ainda acredita que a leitura em língua estrangeira não é mais difícil que a leitura em língua materna, mas o domínio dessa língua estrangeira é imprescindível para o entendimento da leitura. A participante afirma também que uma primeira leitura, mais superficial, ajuda no entendimento de um texto literário em língua inglesa. Por fim, pudemos inferir também que no que tange a sua postura como futura docente, ela acredita que gostar de literatura estrangeira será uma motivação para levá-la à sala de aula para seus alunos.
Neste trabalho procuramos apresentar alguns conceitos sobre o construto crenças e como estas estão ligadas diretamente com as nossas ações perante o processo de ensino/aprendizado de LE, e no caso deste de trabalho, de leitura em LE. Retomamos as idéias de Barcelos (2003 apud Barcelos, 2006) que sugere que os estudos sobre crenças acerca de ensino e aprendizagem de línguas devem ser conduzidos numa perspectiva na qual crenças e ações estejam interconectadas e inter-relacionadas umas com as outras. Nesse sentido, professores de LE (ou de Literatura Estrangeira) devem ter a consciência de que, assim como eles, seus alunos trazem para a aprendizagem suas próprias crenças, objetivos, atitudes e decisões, que, por sua vez, influenciam a forma como lidam com o processo no qual estão inseridos. Sendo assim, é de grande valia compreender que nossas crenças influenciam nossas ações e nossas ações, por sua vez, modificam as nossas crenças. No caso de nossa participante, foi possível notar essa relação entre crenças e ações, uma vez que acredita que apreciar a literatura em língua estrangeira (inglês) será uma motivação para levá-la à sala de aula para seus alunos.
6. BIBLIOGRAFIA
BARCELOS, Ana Maria F. Metodologia de Pesquisa das Crenças sobre Aprendizagem de Línguas: Estado da Arte. Revista Brasileira de Lingüística Aplicada, v.1.n. 1, p. 71-92, 2001. ___________________________. Crenças sobre aprendizagem de línguas, Lingüística Aplicada e ensino de línguas. Linguagem & Ensino, v. 7, n. 1, p. 123-156, 2004.
___________________________. Cognição de professores e alunos: tendências recentes na pesquisa de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. In: BARCELOS, Ana Maria F.; ABRAHÃO, M. H. V. (Orgs.). Crenças e Ensino de Línguas: foco no professor, no aluno e na formação de professores. São Paulo, Pontes, 2006. p. 15-42.
DUFVA, H. Beliefs in dialogue: a Bakhtinian view. In: KALAJA, P.; BARCELOS, A. M. F. (Orgs.). Beliefs about SLA: new research approaches. Dordrecht: Kluwer, 2003. p. 131-151. JOHNSON, K. E. The Emerging beliefs and instructional practices of pre-service English as a second language teachers. Teaching and Teacher Education, v.10, n.4, p. 439-452, 1994.
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PAJARES, F. M. Teacher’s beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, v. 62, n.3, p. 307-332, 1992.
SADALLA, A. M. F. de A. Com a palavra, a professora: suas crenças, suas ações. Campinas: Alínea, 1998.
SILVA, I. M. Percepções do que seja ser um bom professor de inglês para formandos de Letras: um estudo de caso. 2000. 115 f. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada). Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2000.
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