CTS
E
A
EDUCAÇÃO
DO
CAMPO:
CONTRIBUINDO
PARA
FORMAR
CIDADÃOS
PELA
EDUCAÇÃO
BÁSICA
Denise Godoi Ribeiro Sanches – denisegrsanches@gmail.com Ana Lúcia Olivo Rosas Moreira – alormoreira@gmail.com
Universidade Estadual de Maringá, Departamento de Ciências Biológicas, PCM - UEM Maringá – PR
Resumo: O presente artigo é parte do referencial teórico de uma pesquisa realizada durante
um curso de pós-graduação em Educação para a Ciência e Matemática, com objetivo de analisar referenciais bibliográficos mencionando o movimento CTS na educação básica, na modalidade “Do Campo”, com intuito de formar cidadãos críticos e atuantes na sociedade. A concluir, é possível estabelecer relações envolvendo a CTS na educação básica, pois ambas possuem concepções para a formação de cidadãos críticos e aptos a agirem com responsabilidade na sociedade.
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Palavras-chave: Ensino de Ciências, Currículo, Educação do Campo.
1 INTRODUÇÃO
A sociedade se encontra em uma crescente necessidade pelos resultados dos conhecimentos da ciência e da tecnologia e, cada vez mais, é dependente destes avanços, pois os saberes da ciência e da tecnologia evidenciam um futuro melhor para a humanidade. Entretanto, torna-se consensual nos tempos atuais que apenas ampliar e dominar a evolução tecnológica não é o suficiente para um futuro social promissor, pois o que importa realmente é definir conjuntamente o desejo e a necessidade de toda a sociedade, produzindo em interação entre os seres vivos em seus ambientes a fim de mediar os conflitos socioambientais.
Devido à preocupação com o destino da humanidade e, com inúmeras incógnitas para com os problemas básicos dos seres vivos, envolvendo a evolução da ciência e da tecnologia, surge em meados da década de 1960, intensificando na década de 1970, um movimento denominado de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS).
CTS é um movimento no sentido sociológico, pois refere-se a junção de ideias com algumas características em comum enfatizando as mudanças que ocorrem na sociedade. São apontados como méritos de questionamentos entre os envolvidos nas pesquisas de ciência e tecnologia, considerando as consequências que promovem à sociedade (FOUREZ, 1995).
O surgimento desta perspectiva CTS esteve relacionado com as reinvindicações de movimentos sociais mais amplos, tais como: o movimento contracultura; o movimento pugwash e o movimento ambientalista, que em grandes linhas representavam uma resposta crítica e certo modo de enfrentamento diante da ordem vigente da época, caracterizada por conflitos bélicos e processos de dominação e controle cultural (PÈREZ, 2010, p.17).
Corroborando, Pérez (2010), Santos (2007) afirma que o movimento CTS teve seu início devido ao agravamento de problemas ambientais e de discussões e reflexões acerca da natureza do conhecimento científico e tecnológico em função da sociedade. Esse conjunto de fatores possibilitou uma tomada de consciência, por uma parcela cada vez mais ampla da população, em relação aos problemas ambientais, éticos e de qualidade de vida.
Santos e Mortimer (2001) alertam que a população precisa despertar para a real necessidade de uma discussão acerca da ciência e da tecnologia.
A ciência era vista como uma atividade neutra, de domínio exclusivo de um grupo de especialistas, que trabalhava desinteressadamente e com autonomia na busca de um conhecimento universal, cujas consequências ou usos inadequados não eram de sua responsabilidade. A crítica a tais concepções levou a uma nova filosofia e sociologia da ciência que passou a reconhecer as limitações, responsabilidades e cumplicidades dos cientistas, enfocando a ciência e a tecnologia (C&T) como processos sociais (SANTOS, MORTIMER, 2001, p. 96).
Reforçando esses comentários, Bazzo (1998) destaca que, apesar das inúmeras contribuições que a ciência e a tecnologia oportunizaram à vida dos seres humanos, alerta para não confiar apenas nos benefícios que estas demonstram, pois, “o deslumbramento que a modernidade tecnológica nos oferece, podemos esquecer que a ciência e a tecnologia incorporam questões sociais, éticas e políticas” (BAZZO, 1998, p. 142).
Este artigo tem por objetivo apresentar parte do referencial teórico de uma pesquisa realizada no curso de Doutorado em Educação para a Ciência e Matemática, analisando bibliografias sobre o movimento CTS na educação básica na modalidade uma escola de campo.
2 A CIÊNCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E A EDUCAÇÃO BÁSICA
A sociedade se ateve a estas limitações quando a degradação ambiental e os avanços do desenvolvimento científico e tecnológico à guerra (as bombas atômicas, a guerra do Vietnã, entre outras) fizeram com que a ciência e a tecnologia se tornassem alvo de um olhar mais crítico. Além disso, a publicação das obras “A estrutura das revoluções científicas”, pelo físico e historiador da ciência, Thomas Kuhn, e “Primavera Silenciosa”, pela bióloga naturalista, Rachel Carsons, ambas em 1962, potencializaram as discussões sobre as interações entre ciência, tecnologia e sociedade (AULER; BAZZO, 2001).
Com a necessidade de um enfoque especial nos problemas ambientais, alguns autores e integrantes do movimento CTS passaram a incorporar o ambiente, utilizando a sigla CTSA para ciência, tecnologia, sociedade e ambiente. Contudo, embora a dimensão ambiental fosse um dos objetos do movimento CTS a explicitação do “A” na sigla denota, por um lado, a
importância crescente que a dimensão socioambiental vem conquistando no sistema de ensino por meio da Educação Ambiental e, por outro, o desafio de integrar essa última com o enfoque CTS (AMORIM, 1996).
Estes movimentos ganharam adeptos em diversos países com o principal objetivo de um redirecionamento científico e tecnológico. Pinheiro (2005) faz tal alerta quando determina uma sequência de desenvolvimento linear, representada pela expressão: + ciência = + tecnologia = + riqueza = + bem estar social.
de desenvolvimento foi criticado, pois não estaria linear e automaticamente não conduziria ao bem estar social a longo prazo. Este é um modelo que a perspectiva CTSA busca refletir, principalmente, seguindo os exemplos do cotidiano mundial, a ciência e a tecnologia evoluem, contudo a saúde humana e dos demais seres do planeta apresentam-se em desequilíbrio.
A investigação em compreender as novas maneiras de desenvolvimento científico e tecnológico por meio das relações CTS desencadeou discussões em âmbito global e ganhou forças nos chamados países capitalistas centrais (Estados Unidos, Canadá, Inglaterra, Austrália, Holanda e diversos países da Europa), nos quais os estudos das relações CTS apresentavam maiores intenções (AULER; BAZZO, 2001).
A CTS possui objetivos sociais como nos descreve Bazzo; Pereira; Linsingen (2000):
Promover a alfabetização científica e tecnológica mostrando a ciência e a tecnologia como atividades humanas de grande importância social; (...) estimular ou consolidar nos jovens o interesse pelos estudos da ciência e da tecnologia, mostrando com ênfase a necessidade de um juízo crítico e de uma análise reflexiva das suas interferências na sociedade. (...); contribuir para uma eliminação do crescente abismo que se consolidou entre a cultura humanista e a cultura científico-tecnológica, que tanto fragmenta nossa sociedade (BAZZO; PEREIRA, LINSINGEN, 2000, p.147)
Estes objetivos favorecem o desenvolvimento e consolidação de atitudes, práticas democráticas e reflexão em relação aos compromissos que envolvem as questões sociais, proporcionando a integração de classes sociais menos favorecidas e o estímulo ao respeito com o ambiente em que se vive.
A tomada de decisão na perspectiva CTS pode ser compreendida como a maneira racional de escolha entre meios alternativos de ação, relativas às questões pessoais ou públicas, os quais requerem um julgamento em termos de seus valores.
Na perspectiva de formação de cidadãos não alienados, Santos e Mortimer (2001) compreendem que a formação crítica e socialmente comprometida por parte de cidadãos pode acontecer somente a partir da necessária discussão de valores, pois,
(...) as pessoas lidam diariamente com dezenas de produtos químicos e têm que decidir qual devem consumir e como fazê-lo. Essa decisão poderia ser tomada levando-se em conta não só a eficiência dos produtos para os fins que se desejam, mas também os seus efeitos sobre a saúde, os seus efeitos ambientais, o seu valor econômico, as questões éticas relacionadas a sua produção e comercialização, (...) (SANTOS; MORTIMER, 2001, p. 139).
Para isso o cidadão precisa desenvolver a capacidade de julgar a fim de poder participar do debate público. A tomada de decisão em uma sociedade democrática pressupõe o debate público e a busca de uma solução que atenda ao interesse da maior parte da coletividade.
3 METODOLOGIA
Uma pesquisa é o relato da longa viagem empreendida por um pesquisador que observa locais, às vezes, exaustivamente já analisados ou ainda, realidades intocadas. Busca um modo diferente da expressão dos dados por meio da trajetória metodológica; uma relação dinâmica entre o mundo real, os sujeitos, a interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados em um contexto social.
A trajetória teórico-metodológica desta pesquisa iniciou-se com a “construção do objeto de estudo” que, para Brandão (2000) está relacionado a capacidade de optar pela alternativa metodológica mais adequada ao diagnóstico do objeto.
O objeto pesquisado foi a educação básica que abarca a modalidade “Do Campo” com o intuito de atingir a totalidade, incluímos os documentos oficiais que regem um referido estabelecimento.
Este trabalho fundamenta-se na metodologia da pesquisa qualitativa baseada em Bauer e Gaskell (2005) enfatizando a pesquisa social e a compreensão de significados de condutas e de situações nos tratamentos de informações contidos nos documentos.
A análise bibliográfica foi analisada conforme Bardin (2010), pois o objetivo da análise documental é “dar forma conveniente e representar a informação, por intermédio de procedimentos de transformação” (BARDIN, 2010, p. 47). Para tanto, a análise documental apresenta a finalidade de armazenar informações de modo a facilitar o seu acesso em aspecto qualitativo e quantitativo. Assim, realizamos uma pesquisa documental nos materiais bibliográficos que enfatizavam as relações do movimento CTS na educação básica na modalidade Do Campo.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES: CTS E A EDUCAÇÃO DO CAMPO
Por longos tempos, a educação formal foi ofertada com maior ênfase nos centros urbanos, devido ao fato de que muitas vezes o poder público estava deslocado do contexto vivencial das populações rurais, e também, pelo fato, de que os próprios camponeses improvisarem a educação de seus filhos e deles próprios. Dessa forma, a preocupação dos governantes em relação a essas comunidades era focado na produção agropecuária, pois precisava manter a população brasileira e gerar produtos para exportação.
Assim como as determinações históricas da educação do campo está atrelada a economia, a política e a sociedade, o movimento CTS também pode ser compreendido a partir do conhecimento da importância dos vínculos científicos, socioeconômicos e tecnológicos que contribuem para o desenvolvimento e modernização da sociedade nos diversos ambientes, refletindo sobre os sujeitos atuantes nas comunidades urbanas ou rurais.
Para isso, o processo educacional necessitou acompanhar as modificações na sociedade, principalmente após a 2ª Guerra Mundial, pelas transformações políticas e econômicas que o país vivenciava. Uma dessas mudanças ocorreu no setor educacional a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Lei nº4024, de 1961, ampliando a participação das disciplinas científicas no âmbito escolar, com aumento da carga horária das áreas das ciências (PARANÁ, 2008).
A LDB nº 4024/61 não enfatizou a educação do campo, mesmo assim é nesse período que Paulo Freire “(...) revolucionou a prática educativa, criando os métodos de educação popular, tendo por suporte filosófico-ideológico os valores e o universo sociolinguístico-cultural desses mesmos grupos” (LEITE, 1999, p. 43).
As experiências educacionais desenvolvidas por Freire foram aplicadas nas Escolas-Família Agrícolas (EFAs), instituídas no Brasil na década de 1960 e as experiências das Casas Familiares Rurais (CFRs), oriundas de Alagoas e Pernambuco, estas escolas centravam seus objetivos educacionais nos filhos dos pequenos produtores e adotavam a Pedagogia da Alternância, como um projeto pedagógico no qual, as atividades escolares eram desenvolvidas nas propriedades de origem dos próprios alunos (SOUZA, 2006).
Contudo, com o advento da ditadura militar, houve uma mudança no objetivo da educação básica, baseando-se em outra LDB nº 5692, de 1971. Esta primava e tornava obrigatória, para o chamado segundo grau ou colegial, uma habilitação profissional específica buscando a formação do trabalhador, do técnico, cujo foco estava no seu treinamento. Este preparo técnico gerou perdas significativas no tocante às abordagens das disciplinas científicas, que passaram a ter um enfoque mais profissionalizante, com o objetivo de atender as demandas econômicas, políticas e sociais deste período histórico (PARANÁ, 2008).
A década de 1970 foi marcada pelos processo de resistência à ditadura militar ao mesmo tempo que a retomada das lutas operárias e camponesas que deram origem às centrais
sindicais, os movimentos partidários de esquerda e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST. Muitas dessas reuniões aconteceram em espaços pertencentes a Igreja Católica concretizando a autonomia destes movimentos tendo por base a Teologia da Libertação promulgada por Paulo Freire (SOUZA, 2006).
Justamente neste período, foi introduzida no Brasil a perspectiva Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). Era um movimento de renovação curricular, especialmente relacionado ao Ensino de Ciências, abordando discussões sobre os objetivos da formação científica e tecnológica nas escolas (AIKENHEAD, 2005). Contudo apenas na década de 1990 que a perspectiva CTS foi introduzida na escola, mediante a reformulação dos documentos oficiais que regem a educação no país.
Essa perspectiva adentrou o ambiente escolar localizado na zona rural, hoje denominada de modalidade Do Campo, por meio da práxis docente que desenvolvia suas atividades no campo, baseado nas atividades da escola urbana. Assim como os sujeitos urbanos estavam lutando por novos caminhos, os cidadãos das comunidades rurais também buscavam as instituições escolares a fim de novas oportunidades para atuarem nas suas próprias localidades ou para tornarem-se aptos para viverem em outras sociedades.
E essa evolução foi favorecida no ano de 1996, com a aprovação da última LDB nº 9.394/96 para a Educação Brasileira, cujo enfoque não mais se voltava à qualificação para o trabalho, mas sim à formação para a cidadania, com base em alguns princípios e fins estabelecidos no segundo e terceiro artigos desta lei. Segundo Krasilchik (2000), neste período, passou-se a ter como objetivo básico do ensino, a preparação do cidadão-trabalhador-estudante, corroborando com os princípios da CTS e da Educação do Campo.
A partir dessa lei, foram desenvolvidos novos currículos para a educação básica, em especial, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), lançados em 1999, e as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná (DCE), elaborados no início da década de 2000, passaram a aglutinar, dentre outras questões, uma série de demandas sociais resultantes de contradições crescentes dos agravamentos dos problemas sociais e ambientais emergentes desde as décadas de 1970, 1980 e 1990 (BRASIL, 1998; PARANÁ, 2008).
Muitos autores (AMORIM, 1995; AULER; BAZZO, 2001) sugerem a incorporação da abordagem CTS no processo educacional e em todas as modalidades, visto que as leis educacionais confirmam o mesmo enfoque da CTS, em que um dos seus objetivos é de alfabetizar científica e tecnologicamente os cidadãos para contribuir em suas decisões e os tornar aptos a atuarem na sociedade.
Assim, os referidos documentos passaram a agregar questões vinculadas à alfabetização científica e ao movimento “Ciência para todos”, incorporando os elementos da abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), da História e Filosofia da ciência, das questões éticas, ambientais, morais, dos direitos humanos, da autonomia, dos temas transversais, dentre outras. E todas essas modificações também chegaram a educação do campo, seja por meio da práxis docente, dos materiais didáticos e do envolvimento da comunidade escolar no processo educacional.
Contudo, os saberes científicos e tecnológicos são necessários na educação do campo, mas é importante ter claro que a informação só tem sentido se possibilitar a tomada de decisão a partir da reflexão crítica nas distintas situações cotidianas, essencial num mundo cada vez mais globalizado e tecnificado. A práxis docente, nesse campo, possibilita a discussão e a interação em que educar em ciência, tecnologia e sociedade precisa acontecer em todas as esferas educacionais. Pois, a Educação do Campo não se restringe apenas a educação formal, ela possibilita a construção de um projeto educativo que dialoga com a comunidade que está inserida, unindo os objetivos do sistema educacional e político (CALDART, 2002).
A pesquisadora Krasilchik (2000) realizou diversas contribuições a CTS quando indicou a existência de elementos políticos, sociais, econômicos, tecnológicos e científicos envolvidos na produção dos currículos, inclusive, algumas dessas constam nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. Nesses termos, algumas considerações são significativas ao reivindicar a necessidade de situar a questão do conhecimento na educação básica e, portanto, na práxis do currículo pela perspectiva dos conceitos e concepções econômicas, políticas, sociais e ambientais.
Segundo Santos (2007, p.2), pode-se considerar que um currículo contempla as perspectiva CTS quando “trata das inter-relações entre explicação científica, planejamento tecnológico e solução de problemas e tomada de decisão sobre temas práticos de importância social”.
Assim, há um número considerável de autores que apresentam a preocupação pela formação crítica de cidadãos com o objetivo de contribuir em seu encorajamento na discussão pública das implicações sociais, políticas e ambientais da ciência e da tecnologia (AMORIN, 1996; AULER e BAZZO, 2001). E o docente atuante na educação do campo é o principal iniciador desse trabalho em sala de aula. Amorim (1996) esclarece que o professor trabalha as temáticas no contexto das relações CTS e Santos e Mortimer (2001) evidenciam que a principal proposição dos currículos com ênfase em CTS é de permitir ao cidadão agir, tomar decisões e compreender o que discutem os especialistas. Arroyo e Fernandes (1999) não trabalha especificamente com a CTS, mas indiretamente, pois pesquisando sobre a educação do campo destaca os mesmos objetivos que a perspectiva CTS propõe para os educandos campesinos.
A perspectiva CTS precisava ser incorporada na educação básica na modalidade Do Campo, pois todos os cidadãos tem o direito do acesso à educação de qualidade, independentemente do local em que desenvolvam suas atividades laborais e isso é possível pelos processos colaborativos entre leis, diretores, docentes, material didático-pedagógico e a comunidade escolar.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A importância de discutir os avanços da ciência e tecnologia, suas causas, consequências, os interesses econômicos e políticos, de forma contextualizada, está em conceber a ciência como fruto da criação humana. Por isso, ela está intimamente ligada à evolução do homem, desenvolvendo–se pela ação reflexiva de quem age e reage mediante as diversas crises
inerentes a esse processo de desenvolvimento social, assim a educação é um dos caminhos possíveis para que os cidadãos tenham condições de melhor se adaptarem na sociedade.
A modalidade da educação básica Do Campo, oportunizou ao camponês uma escola igualitária que busca a valorização do seu histórico de conquistas, sua cultura singular e seus interesses sociais, pois essa modalidade da educação visa intervir na comunidade local, tomar decisões pautadas em conhecimentos, diálogos e formar cidadãos críticos e capazes de contribuir para uma sociedade mais justa e humanitária. Para haver humanismo, no sentido do humano histórico, construído através da história, para o humanismo verdadeiro (humanismo científico), o único caminho é dialogar: “é empenhar-se na transformação constante da realidade” (FREIRE, 1988, p. 43).
Dessa forma, a proposta de Educação do Campo e da perspectiva CTS abarcam na difusão de conhecimento, a partir da aplicabilidade da ciência, da evolução da tecnologia para uma sociedade que vise a maneira de viver, pensar e agir, ou seja, uma nova atitude frente às demandas contemporâneas e a sua existência no meio em que vivem. Assim, entendemos que é possível estabelecer uma ligação entre educação Do Campo e a CTS, uma vez que consideramos essas como uma proposta de educação política que deve preparar os cidadãos para agir, após refletir “por que” fazer, antes de “como” fazer, e contribuir com a formação de cidadãos críticos e aptos a agirem com responsabilidade em prol do bem comum.
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CTS AND FIELD OF EDUCATION: CONTRIBUTING TO BUILD
CITIZENS FOR BASIC EDUCATION
Abstract: This article is part of the theory of a research benchmark performed for a
postgraduate degree in Education Science and Mathematics, in order to examine bibliographical references mentioning the STS movement in basic education, in the form " Field ", in order to form critical citizens and active in society. In conclusion, it is possible to establish relationships involving the CTS in basic education because both have views to the formation of critical citizens and able to act responsibly in society.
