Universidade Federal de São Carlos. Centro de Educação e Ciências Humanas. Programa de Pós-graduação em Educação Especial

Centro de Educação e Ciências Humanas

Programa de Pós-graduação em Educação Especial

TRANSFERÊNCIA DE FUNÇÕES ORDINAIS ATRAVÉS DE CLASSES DE ESTÍMULOS EQUIVALENTES: CONTRIBUIÇÕES PARA A PROGRAMAÇÃO DE

ENSINO DE ADULTOS E CRIANÇAS SURDAS E DE CRIANÇAS OUVINTES

Ana Carolina Sella Profº Dr Celso Goyos

Tese de Doutoramento apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação Especial, Centro de Educação e Ciências Humanas da Universidade Federal de São Carlos, como parte dos requisitos para obtenção do título de Doutora.

Área de Concentração: Educação de Indivíduos Especiais

São Carlos – São Paulo 2009

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitária/UFSCar

S467tf

Sella, Ana Carolina.

Transferência de funções ordinais através de classes de estímulos equivalentes: contribuições para a programação de ensino de adultos e crianças surdas e de crianças ouvintes / Ana Carolina Sella. -- São Carlos : UFSCar, 2009. 214 f.

Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de São Carlos, 2009.

1. Educação especial. 2. Surdos. 3. Equivalência de estímulos. 4. Transferência de funções ordinais. 5. Programação de ensino. I. Título.

Banca Examinadora da Tese de Ana Carolina Sella

Prof. Or. Antônio Celso de Noronha Goyos Orientador

(UFSCar)

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-Prot. Or. Richard R. Saunders (University ot Kansas)

Prota. Ora. Melania Moroz (PU C-São Paulo)

Prof. Or. Júlio César Coelho de Rose (UFSCar)

Prota. Ora. Maria Stella Coutinho de Alcântara Gil (UFSCar) -'o Ass. ~LJm

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--Agradecimentos

Agradeço ao Programa de Pós-graduação em Educação Especial por ter permitido que eu realizasse diversos de meus sonhos em relação à minha formação como pesquisadora.

Ao meu orientador, prof. Dr. Celso Goyos por ter me dado a oportunidade de entrar no Programa de Pós-graduação em Educação Especial e, depois disso, ter me permitido dar asas a projetos que eu nunca sonhei possíveis.

À CAPES pelas bolsas concedidas que permitiram que eu me dedicasse ao máximo a minha pós-graduação.

A todos os professores e funcionários do Programa de Pós-graduação em Educação Especial que me incentivaram a fazer pesquisa ao longo destes 6 anos, em especial à Professora Piedade que me auxiliou na busca por participantes surdos.

Aos Professores Richard R. Saunders, Muriel M Saunders e Glen White pelo seu tempo, dedicação, recepção maravilhosa e discussões valiosas que me mostraram que eu poderia fazer alguma diferença no mundo.

Agradeço a Deus por toda a força de vontade, iluminação em tarefas e momentos difíceis, saúde em momentos de estresse intenso, paciência para não peder a sanidade, amigos que permitiram eu continuar perante tantos altos e baixos e é claro, agradeço a Ele pelas oportunidades que me foram dadas durante estes 6 anos em que estive envolvida com a Pós-graduação em Educação Especial.

Agradeço a meus pais por terem me apoiado psicologica e financeiramente e por terem me dado conselhos valiosos sem os quais eu provavelmente teria feito escolhas das quais eu talvez me arrependesse.

Agradeço a meu irmão e a minha futura cunhada por todos os momentos de folga que dividimos. Tenham certeza que eu espero ansiosamente todos os anos a época de ir a Curitiba.

Agradeço a minha irmã por ter me mostrado que às vezes não conseguimos fazer tudo ao mesmo tempo e temos que fazer escolhas.

Agradeço a meus avós, tios e tias por terem segurado a barra nas diversas vezes que precisei. A Dea, a Ju, a Cris e a Gi não tenho palavras para agradecer por todos os momentos em que eu achei que ia desistir, mas que voces não deixaram.

A Becca e a Bá por terem tornado minha estada nos EUA uma das melhores épocas da minha vida.

A Dani e ao Nassim por toda a companhia e ajuda dentro do laboratório. Agradeço ao Jonas por toda a ajuda na reta final deste trabalho.

A todos os outros membros do laboratório por terem me ensinado muito com seu convívio. A minhas estagiárias Thalita, Juliana e Domitila: sem sua ajuda, nenhum dos meus projetos teria sido possível.

Agradeço aqueles que tanto me apoiaram e me me abriram portas, mas que não seria possível citar a todos neste breve momento da tese.

Índice Geral

Banca examinadora iii

Agradecimentos iv

Lista de Figuras xii

Lista de Tabelas xv

Resumo xvi

Abstract xviii

Linguagem e Comportamento Verbal 1

Stemmer e o pareamento de estímulos 3

Imitação e reforço diferencial no desenvolvimento da linguagem 8

A Teoria do Encadeamento Sucessivo 12

Terrace e a teoria do encadeamento simultâneo 13

Comportamento de seqüenciar e sistemas lingüísticos em miniatura 16 A eqüivalência de estímulos e o comportamento de seqüenciar 23 O comportamento verbal sob a ótica skinneriana dos operantes verbais 41 Surdos e o comportamento de seqüenciar na língua portuguesa escrita 43

Justificativa e Objetivos 45 Estudo 1a 47 Método 47 Participantes 47 Ambiente e materiais 48 Itens reforçadores 48 Estímulos Experimentais 49 Respostas esperadas 50 Procedimento Geral 52

Teste figura-palavra impressa 53

Teste sinal-palavra impressa 55

Teste palavra impressa-figura 55

Teste sinal-figura 55

Teste palavra impressa-sinal 56

Teste figura-sinal 56 Fidedignidade 56 Resultados 57 Joice 59 José 59 Discussão 60 Joice 60 José 61 Estudo 1b 63 Método 63 Itens reforçadores 63 Procedimento Geral 63 Resultados 64 Discussão 65 Estudo 1c 66 Método 66 Estímulos Experimentais 66 Procedimento Geral 67 Teste de Identidade 69

Teste de transitividade 69

Teste de transitividade e suas simétricas 70

Resultados 70

Joice 70

Teste de identidade. 72

Ensino de tarefas de escolha de acordo com o modelo arbitrárias.72

Teste de Transitividade. 73

José 74

Teste de Identidade. 76

Ensino de tarefas de escolha de acordo com o modelo arbitrárias.76

Teste de Transitividade. 78 Discussão 82 Joice 82 José 84 Discussão Geral 85 Estudos 2a e 2b 88 Método 88 Participantes 88 Ambiente e materiais 88 Itens reforçadores 89 Estímulos Experimentais 89 Respostas esperadas 89 Procedimento Geral 90 Fase 1 93

Ensino das relações AC e BC e teste de linha de base (Passos 2, 3, 4 e 5).93

Teste de Simetria CA e CB (Passo 6). 94

Teste de equivalência AB e BA (Passo 7). 94

Fase 2 94

Pré-teste de seqüência 94

Ensino de seqüência com cópia 95

Ensino de seqüência sem cópia. 96

Teste de transferência de funções ordinais. 97

Teste de transferência de funções ordinais randômico. 98

Resultados 98 Joice 98 Clarisse 100 Discussão 101 Joice 101 Clarisse 102 Estudo 3a 103 Método 103 Participantes 103 Material 93 Itens reforçadores 103

Ambiente e estímulos experimentais 104

Respostas esperadas 104

Procedimento Geral 105

Fase 1 108

Pré-teste das relações condicionais. 109

Ensino das relações AC e BC. 110 Teste de simetria CA e CB. 111

Teste de equivalência AB e BA. 111 Ensino DC. 112

Teste de Simetria CA e CD. 112

Teste de equivalência AD e DA. 112 Ensino conjunto DC e BC. 113

Teste de Simetria CB e CD. 113

Teste de equivalência BD e DB. 113 Fase 2 113

Pré-teste de seqüência. 113

Ensino de seqüência com cópia. 114 Ensino de seqüência sem cópia e linha de base. 115 Teste de transferência de função. 116

Teste de transferência de função randômico. 116 Teste de generalização. 117 Resultados 117 Discussão 132 Estudo 3b 138 Método 138 Participantes 138

Materiais e estímulos experimentais, respostas esperadas, itens reforçadores e procedimento geral 139

Resultados 140

Discussão 147

Estudo 3c 152

Método 152

Participantes 152

Materiais e estímulos experimentais, respostas esperadas, itens reforçadores e procedimento geral 153 Resultados 153 Discussão 159 Discussão Geral 163 Futuras Pesquisas 175 Referências 178 Bibliografia 196 Anexos 200 Anexo 1 201 Anexo 2 202 Anexo 3 206 Anexo 4 210 Anexo 5 214

Lista de Figuras

Figura 1. As seis configurações de relações condicionais testadas no Estudo 1. As flechas

estão desenhadas de forma não contínua por representarem tarefas sem presença de conseqüências diferenciais programadas para ensino. As flechas partem do conjunto de estímulos que serão estímulos amostra nas tarefas. Os números representam a ordem em que

os testes foram apresentados. 52

Figura 2. Exemplo de tentativa da segunda sessão de teste figura - palavra impressa

envolvendo verbos. 55

Figura 3. Porcentagem de acerto de José em tarefas de ensino e teste em pares de relações

condicionais. 81

Figura 4. Exemplo de tentativa de ensino da seqüência A1→A2→A3 com cópia. 96

Figura 5. Exemplo de tentativa de ensino da seqüência A1→A2→A3 sem cópia. 97

Figura 6. Porcentagem de acerto de Joice em tarefas de ensino e teste da Fase 1. 99

Figura 7. Porcentagem de acerto de Joice em tarefas de ensino e teste da Fase 2. 99

Figura 8. Porcentagem de acerto de Clarisse em tarefas de ensino e teste da Fase 1. 100

Figura 9. Porcentagem de acerto de Clarisse em tarefas de teste da Fase 2. 101

Figura 10. Exemplo de tentativa do pré-teste de seqüência. 109

Figura 11. Exemplo de tentativa do pré-teste de relações condicionais. 110

Figura 12. Exemplo de tentativa do ensino seqüência com cópia. 115

Figura 13. Porcentagem de acerto de Inga, Ana e Leonardo em tarefas de escolha de acordo

com o modelo Os asteriscos indicam retorno a sessões de ensino devido a erros em

tentativas de linha de base durante os testes. 125

Figura 14. Porcentagem de acerto de Lana, Tomas e Ludo e Tato em tarefas de escolha de

Figura 15. Porcentagem de acerto de Inga em tarefas de escolha de acordo com o modelo

com palavras abstratas (pseudo palavras). A abreviação “Pse” foi usada para indicar o uso de

pseudo palavras. 127

Figura 16. Porcentagem de acerto de Ana, Leonardo, Lana, Tomas, Ludo e Tato em tarefas

de seqüência. 131

Figura 17. Porcentagem de acerto de Alex, Golbi, Júlia e Stella em tarefas de escolha de

acordo com o modelo. 141

Figura 18. Porcentagem de acerto de Alex, Golbi, Júlia e Stella em tarefas de ensino e teste

de seqüência. 146

Figura 19. Porcentagem de acerto de Wagner, Jo Anne, Keith e Carl em tarefas de escolha de

acordo com o modelo de ensino e teste. 154

Figura 20. Porcentagem de acerto de Keith, Carl, Wagner e Jo Anne em tarefas de seqüência.

158

Lista de Tabelas Tabela 1

Estímulos experimentais do Estudo 1a 51

Tabela 2

Seqüência de testes, com número mínimo de sessões por teste, estímulos componentes de

cada sessão e número de tentativas por sessão 53

Tabela 3

Porcentagem de acerto de Joice e de José em testes de relações condicionais 58

Tabela 4

Passos de ensino de Joice, conjuntos de estímulos utilizados e número de sessões

apresentadas até alcance de critério de aprendizagem 64

Tabela 5

Passos de ensino de José, conjuntos de estímulos utilizados e número de sessões

apresentadas até alcance de critério de aprendizagem 65

Tabela 6

Estímulos experimentais do Estudo 1c 67

Tabela 7

Seqüência de passos de Joice, número de sessões e dados sobre o alcance do critério de

aprendizagem 71

Tabela 8

Seqüência de passos de José, número de sessões e se foi alcançado o critério de

aprendizagem 75

Tabela 9

Tabela 10

Seqüência de passos das Fases 1 e 2 dos Estudos 2a e 2b 92

Tabela 11

Estímulos experimentais do Estudo 3a 104

Tabela 12

Seqüência de passos das Fases 1 e 2 do Estudo 3a, contendo o número de tentativas por sessão, o número mínimo de sessões por cada passo e as abreviações utilizadas para identificar as tarefas em gráficos e na apresentação dos resultados 107

Tabela 13

Número médio e total de sessão em tarefas de escolha de acordo com o modelo de crianças

ouvintes e duração total aproximada das sessões 118

Tabela 14

Idade, repertório de LIBRAS e de leitura labial, tipo de surdez dos participantes e audição

dos pais 138

Tabela 15

Número médio e total de sessão em tarefas de escolha de acordo com o modelo de crianças

surdas e duração total aproximada das sessões 142

Tabela 16

Idade, repertório de LIBRAS e de leitura labial, tipo de surdez dos participantes e audição

dos pais 152

Tabela 17

Número médio e total de sessão em tarefas de escolha de acordo com o modelo de adultos

Resumo

O ensino para surdos no Brasil prioriza, atualmente, a abordagem bilíngüe, em que se ensina a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como primeira língua, e a Língua Portuguesa escrita como língua instrumental. A aquisição adequada da Língua Portuguesa escrita pode ser dificultada em função das diferenças entre as estruturas ordinais-gramaticais da Língua Portuguesa escrita e da LIBRAS. A estrutura ordinal-gramatical da primeira é composta por sujeito-verbo-objeto, enquanto que a da LIBRAS permite o uso não apenas dessa, mas de diferentes combinações dos mesmos elementos. Tais diferenças costumam resultar, para os surdos, em um repertório de escrita da Língua Portuguesa com ordem gramatical diferente daquela utilizada pela comunidade verbal onde estão inseridos. A série de estudos aqui descrita investigou variáveis que controlam a transferência de funções ordinais através de classes de estímulos equivalentes. A estratégia geral adotada foi estabelecer três classes de estímulos impressos (nomes, verbos e advérbios) seguidas pelo ensino de uma seqüência nome→verbo→advérbio envolvendo um elemento de cada classe. No primeiro estudo da série, Estudo 1a, testou-se, através de tarefas de escolha de acordo com o modelo, o repertório inicial de dois participantes surdos em tarefas envolvendo relações entre figura-palavra impressa, sinal-figura-palavra impressa, figura-palavra impressa-figura, sinal-figura, figura-palavra impressa-sinal e figura-sinal. No Estudo 1b, foram ensinadas as quatro primeiras relações supracitadas para os participantes que responderam com menos de 90% de acerto no Estudo 1a. No Estudo 1c, os mesmos participantes aprenderam duas novas classes de estímulos equivalentes: advérbios e distratores, que consistiram, respectivamente, em substantivos concretos referentes a lugares (p. ex., fazenda) e objetos (p. ex. boné). Nos Estudos 2a e 2b, nos quais participaram duas adultas surdas, foram estabelecidas três classes de estímulos equivalentes com três membros e uma seqüência de estímulos envolvendo um único elemento de cada classe. Em seguida, verificou-se a transferência de funções ordinais para cinco outras

seqüências, dentre oito novas seqüências possíveis. Nos estudos 3a, 3b e 3c, com novos participantes, aumentou-se para quatro o número de estímulos em cada classe equivalente antes de se ensinar uma seqüência de estímulos. Após o ensino de uma seqüência (A1→A2→A3), foi testada a transferência de função para sete novas seqüências, dentre 12 possíveis. Todos os participantes alcançaram o critério de aprendizagem nas tarefas de escolha de acordo com o modelo e no ensino de tarefas de seqüência. Nos testes de transferência de função, foi observada uma grande variabilidade nos dados: houve participantes que foram expostos ao ensino de uma seqüência antes de mostrarem transferência das funções ordinais; outros participantes foram expostos ao ensino de duas seqüências. Outros participantes mostraram emergência de comportamentos de seqüenciar sem serem expostos ao ensino destes. Discute-se 1) o uso de instruções acerca dos pares de estímulos nas tarefas de escolha de acordo com o modelo; 2) o fato de alguns participantes terem emitido respostas de seqüenciar antes que tivessem passado pelo ensino de seqüência e 3) o fato dos participantes terem emitido respostas que demonstram a generalização de comportamentos de seqüenciar para estímulos novos.

Abstract

Currently, in Brazil, education for deaf people prioritizes the bilingual approach, in which the Brazilian Sign Language (LIBRAS) is taught as the first language, and the written Portuguese Language is taught as the instrumental language. The acquisition of the written Portuguese Language can be difficult for deaf people due to the differences between the ordinal-grammatical structures of the written Portuguese Language and the Brazilian Sign Language. The ordinal-grammatical structure of the first one consists in a subject – verb –object order, whereas the Brazilian Sign Language structure allows not only this order, but also different combinations of its elements. Such differences usually result, for the deaf people, in a writing repertoire of the Portuguese Language that has a different grammatical order than that one used by the verbal community in which they are inserted. The series of studies that are described here investigated variables that control the transfer of ordinal functions through equivalence classes. The general strategy was to establish three equivalence classes of four stimuli each (comprised of printed names, verbs and adverbs), then teach one

name

→

→

Study 1a, the initial repertoire of two deaf participants was tested through matching to sample (MTS) tasks comprised of pictures- printed words, signs – printed words, printed words-pictures, signs-words-pictures, printed words-signs and pictures-signs relations. In Study 1b, the first four relations that were mentioned above were taught to the participants that responded with less that 90% of accuracy in Study 1a. In Study 1c, the same participants learned two new equivalence classes, adverbs and distracters that were comprised, respectively, of concrete nouns referring to places (e.g., farm/fazenda) and objects (e.g., cap/boné). In studies 2 a and 2b, in which two deaf adults took part, three equivalence classes were established with three members in each class, then one stimulus sequence, entailing one stimulus from each class, was taught. Finally, transfer of ordinal function was tested for five other sequences among

eight possible new ones. In Studies 3a, 3b and 3c, with new participants, the number of stimulus in each class was increased to four before the stimulus sequence (A1→A2→A3) was taught. After teaching this sequence, transfer of function was tested for seven new sequences, among 12 possible new ones. All participants met the learning criterion in the matching to sample and sequence tasks. In the transfer of function tests there was a great variability in the results: some participants were exposed to one sequence teaching before showing transfer of ordinal functions; others were exposed to two sequences teaching. Other participants showed the emergence of sequencing behaviors without being exposed to sequence teaching. Questions that are discussed: 1) The use of instructions on the stimulus pairs in the matching to sample tasks; 2) the fact that some participants emitted sequencing responses before being taught to do so; 3) the fact that the participants emitted responses that showed generalization of the sequencing behavior towards new stimuli.

A ciência nos convida a acolher os fatos, mesmo quando eles não se ajustam às nossas pré-concepções. Aconselha-nos a guardar hipóteses alternativas (...), para ver qual se adapta melhor à realidade. Impõe-nos um equilíbrio delicado entre uma abertura sem barreiras pra idéias novas, por mais heréticas que sejam, e o exame cético mais rigoroso de tudo – das novas idéias e do conhecimento estabelecido. (...) Exceto na matemática pura, não há certezas no conhecimento. (Sagan, 1996, p. 41)

Linguagem e comportamento verbal

A linguagem possui um importante papel em nossa vida. Talvez, devido à sua familiaridade, nós raramente a observamos, não lhe dando a devida importância (...). Os efeitos da linguagem são impressionantes e incluem muito do que distingue homens de animais, porém a linguagem não possui lugar em nossos programas educacionais ou nas especulações de nossos filósofos. (Bloomfield, 1933/1984, p.3)1

Apesar de suscitar diversas questões ainda pertinentes a nosso tempo, a afirmação de Bloomfield (1933/1984), acima citada, não ilustra o comportamento da comunidade científica atual em relação à linguagem. Muitas são as áreas e as abordagens explicativas que têm se ocupado com o estudo da linguagem e de seu desenvolvimento. A título de exemplificação, pode-se citar a perspectiva biológica e a neuro-científica (Deacon, 1997; Pinker, 1998, entre outros); a perspectiva da lingüística (Chomsky, 1957/1985; Juliá, 1983; Saussure, 1916/1995, entre outros); a perspectiva da semiótica (Pierce, 2003; Santaella, 1983/2004, entre outros) e a perspectiva psicológica (Lennenberg, 1969; Skinner, 1957/1992; Vygotsky, 1981, entre outros).

No presente projeto foi realizado um recorte bastante específico. Foi adotada uma das perspectivas da psicologia para explicação do desenvolvimento da linguagem: a análise do comportamento. Dentro da explicação da análise do comportamento para o desenvolvimento da linguagem, discutiu-se o desenvolvimento do comportamento ordinal-gramatical, ou seja,

1 _{Language plays a great part in our life. Perhaps because of its familiarity, we rarely observe}

it, taking it for granted (…). The effects of language are remarkable, and include much of what distinguishes man from animals, but language has no place in our educational programs or in the speculations of our philosophers. (Bloomfield, 1933/1984, p.3)

colocar palavras em uma ordem pré-estabelecida pelas regras gramaticais de uma dada língua.

Há diversas formas de estudar o desenvolvimento do comportamento de seqüenciar2 dentro da perspectiva da análise do comportamento. Na presente tese foram identificadas sete destas formas: 1) o pareamento de estímulos de Stemmer (1980, 1987a, 1989, 1990); 2) a imitação de Garcia, Guess e Byrnes (1973), Kymissis e Poulson (1990), Lutzker e Sherman (1974), Martin (1975) e Schumaker e Sherman (1970); 3) o encadeamento sucessivo ou

traditional/sucessive chaining theory (D’Amato, 1973; Ebbinghaus, 1885/1913; Roberts &

Church, 1978; Skinner, 1934, 1938; Winograd, 1971); 4) a serial learning theory ou teoria do encadeamento simultâneo (Terrace, 1985a, 1985b, 1986a, 1986b); 5) os sistemas lingüísticos em miniatura, que incluem os estudos de Goldstein (1983, 1984), Hester e Hendrickson (1977), Holland (1992), Wheterby (1978a), entre outros; 6 ) o paradigma de eqüivalência de estímulos, o qual se divide em duas perspectivas, uma que parte da formação de classes de estímulos equivalentes e, a seguir, apresenta tarefas de seqüenciar (Lazar, 1977; Lazar & Kotlarchyk, 1986; Wulfert & Hayes, 1988, entre outros), e outra que parte de tarefas de seqüenciar para testar a emergência de classes de estímulos equivalentes (Green, Stromer, & Mackay, 1993; Lima & Assis, 2003; Stromer & Mackay, 1990, 1992a, 1993; Stromer, Mackay, Cohen, & Stoddard, 1993); e 7) a proposição de taxonomia funcional dos operantes verbais de Skinner (1957/1992).

Cada uma destas abordagens de estudo foi definida e investigada mais intensamente em um dado período da história da análise do comportamento, porém podem-se encontrar referências a todas elas em pesquisas atuais. A seguir, segue-se uma breve descrição de cada uma destas abordagens, de acordo com a ordem prevista no parágrafo anterior.

2 _{As palavras seqüência e ordem e suas derivadas serão utilizadas de forma intercambiável ao}

Stemmer e o pareamento de estímulos

Stemmer (1973, 1980, 1987a, 1987b, 1989, 1990, 1996, 2000) é um crítico dos analistas do comportamento que concentram seus estudos na aquisição de repertórios do falante como foco de pesquisa acerca da linguagem. Em seus principais artigos afirmou que todo comportamento do falante é dependente do comportamento do ouvinte e, como resultado, sua análise do desenvolvimento da linguagem está primariamente baseada na análise do desenvolvimento de comportamentos do ouvinte.

Para iniciar sua análise, Stemmer (1973, 1987a, 1996, 2000) propôs uma distinção didática entre o desenvolvimento de comportamentos relacionados a repertórios semânticos (significado) e comportamentos relacionados a repertórios sintáticos (ordenação de palavras). Os comportamentos envolvidos nos repertórios semânticos foram os primeiros a serem abordados pelo autor porque, segundo Stemmer, estes comportamentos são mais simples e, por isso, adquiridos anteriormente àqueles chamados de sintáticos. Stemmer (1973, 1996, 2000) apresentou três estágios do desenvolvimento do repertório semântico. O primeiro estágio se refere à aprendizagem do que por ele é chamado de action names. Action names são expressões (classes de respostas) aprendidas que se constituem de dois ou mais elementos semânticos que não são, todavia, percebidos pela criança como elementos distintos. Por exemplo, se um pai diz a uma criança “Jogue a bola”, a criança aprende a responder como ouvinte a esta expressão como um todo, não como a três palavras. Neste primeiro estágio, a criança não discrimina que “Jogue” é um elemento e que “bola”, é outro. A criança aprende, aos poucos, a levar a bola a seu pai frente a esta verbalização, sendo reforçada diferencialmente por emitir respostas cada vez mais próximas àquelas esperadas, porém, responde à expressão falada como se ela fosse apenas uma palavra.

Segundo Stemmer, seria apenas no segundo estágio que a criança começaria a responder como ouvinte a cada expressão separadamente. Aos poucos, a criança passaria a

responder a expressões individuais, ao mesmo tempo em que responderia a novas combinações dos elementos aprendidos anteriormente. Por exemplo, a criança que aprendeu a responder a “Jogue a bola”; “Suba na cadeira”; e “Traga seu sapato”, como expressões compostas, aos poucos passa a responder diferencialmente a cada palavra. Novas combinações como “Traga a bola” ou “Jogue seu sapato” passam a ser discriminativas para respostas corretas de seguimento de instrução sem nunca terem sido reforçadas. Segundo Stemmer (1996, 2000), seria neste estágio que haveria uma diferenciação de cada palavra dentro de uma expressão composta. Neste momento, os action names passam a se diferenciar e a se dividir entre action frames, que são relativos aos verbos e action names relativos aos outros termos das expressões. Neste estágio começa a formação efetiva do léxico da criança. Apesar de analisar a aquisição de léxico como acontecendo já neste segundo estágio, Stemmer (1973, 1980, 1987a, 1987b, 1996, 2000) ressaltou que a “explosão” do léxico infantil ocorre apenas no terceiro estágio, o qual ele denomina de aprendizagem ostensiva. Segundor o autor, neste terceiro estágio há a possibilidade da aquisição de palavras pelo pareamento de um estímulo vocal com um não vocal. Este pareamento por si só, sem a necessidade de conseqüências programadas possibilitaria a aprendizagem de um extenso léxico, denominada de explosão de vocabulário3(Stemmer, 2000). Por exemplo, a simples presença de uma bicicleta frente à emissão vocal “bicicleta”, levaria à aprendizagem desta relação palavra falada-objeto, sem necessidade de conseqüências programadas.

Após a explicação acerca dos estágios do desenvolvimento do repertório semântico, Stemmer (1987a, 1987b) traçou parelalelos entre o repertório semântico e o sintático, explicando porque as bases do segundo dependem do primeiro. O que Stemmer (1987a, 1987b) chamou de sistema sintático é baseado em dois tipos de regras de ordenação de

3 _{Para outras informações acerca da explosão do vocabulário infantil ou vocabulary boom,}

palavras: regras básicas de ordenação de palavras e regras formais de ordenação de palavras. Segundo Stemmer (1987 a, 1987b) as duas formas de regras de ordenação de palavras são explicadas a partir de três capacidades gerais de aprendizagem, inatas aos seres humanos. A primeira capacidade refere-se à generalização de acordo com similaridades físicas e de acordo com similaridades funcionais. A segunda capacidade diz respeito a tratar certos estímulos e certas propriedades de estímulos como mais salientes do que outras. A terceira capacidade diz respeito a mudar os padrões inatos de saliência como conseqüência de certas experiências. Cada capacidade é, de acordo com Stemmer (1987a), responsável por uma parte da aprendizagem da semântica e, conseqüentemente, da aprendizagem da sintaxe. Exemplificando a primeira destas capacidades, constituída tanto pela generalização de acordo com similaridades físicas, quanto pela generalização de acordo com similaridades funcionais, imagine-se uma menina que está ostensivamente aprendendo o significado de cão ao ouvir a verbalização “cão” e observar um cão simultaneamente. Usualmente, a menina aplicará a palavra não apenas aos cachorros que observou, mas também a outros cachorros e animais que possuam características físicas semelhantes às do cão observado. Em relação à generalização por similaridades funcionais, pode-se exemplificar a aprendizagem da palavra “brinquedo”. Neste caso, além de aplicarem esta palavra a objetos fisicamente similares àqueles que observaram durante a aprendizagem ostensiva, as crianças a aplicam a outros objetos os quais compartilhem a propriedade funcional de serem objetos com os quais se brinca. O problema com esta explicação da aprendizagem por similaridade é que se torna difícil especificar as características de similaridade que determinam uma dada generalização de palavras que se referem a aspectos do ambiente menos salientes do que cães e brinquedos. Stemmer (1987a) dá o exemplo do verbo em inglês to hold (segurar). Segundo Stemmer (1987a, 1987b) crianças não aprendem o significado de “segurar” apenas ao ouvir vocalizações isoladas desta palavra, mesmo em situações nas quais há um evento em que

alguém segura algo. Para haver aprendizado desta palavra, a criança já tem que saber o significado de todas as palavras em uma dada frase, para, a partir de seu conhecimento, poder aprender o significado de segurar. Por exemplo, na frase “Maria segura o sapato”, se a criança já sabe o significado de Maria e de sapato, ao observar o evento em que um segura o outro, provavelmente aprenderá o significado de segurar. Caso contrário, segundo Stemmer (1987a), esta criança não aprenderá o significado deste termo. Se a criança realmente aprender este significado, poderá aplicá-lo a novos eventos, semelhantes àqueles nos quais a aprendizagem aconteceu.

Stemmer (1987a), além de ressaltar que a aprendizagem de termos que envolvem relações entre dois elementos ou mais sempre depende do conhecimento prévio do significado das outras palavras envolvidas na expressão pela criança, afirma que este tipo de aprendizagem depende do fato da criança notar que em um evento “de segurar”, há alguém que segura e há algo que é segurado. Para que haja o aprendizado deste tipo de termo, a criança também deve notar que há uma ordem neste tipo de termo: quem segura vem sempre antes de quem é segurado. Segundo Stemmer (1987a), é ao notar4 estas características similares que a criança consegue responder adequadamente a este tipo de verbalizações.

Stemmer (1987a) enfatiza que a aprendizagem de expressões relacionais como “segurar”, que dependem de um alguém e de um algo, não se generalizam para outras ações que não aquelas em que há um evento similar a “segurar”: “a classe [de respostas aprendida] contém apenas aqueles eventos que são suficientemente similares à situação original para induzir as crianças a generalizarem de acordo com esta classe.” (p. 1035 _{) A aprendizagem}

destas classes de respostas deriva na aprendizagem de uma dada ordem de palavras. A esta

4 _{“Notar” entendido por Stemmer como “ter o comportamento controlado por”.}

5 _{“This class only contains those events that are sufficiently similar to the original situation to}

ordem de palavras, aprendida ao longo de expressões relacionais, Stemmer (1987a, 1987b) dá o nome de regras básicas de ordenação de palavras. Estas regras determinam quais palavras precedem um dado termo relacional e quais palavras o seguem.

Após as crianças terem aprendido o significado de vários termos relacionais e terem ouvido os termos em circunstâncias diferentes, elas podem passar a notar algumas regularidades. Por exemplo, podem passar a notar que um S (letra “esse”) é acrescido a um verbo ou a outros termos quando a expressão utilizada se refere a diversos action names (plural). A criança pode notar ainda, que, quando um action frame (verbo) se refere a algo que aconteceu no passado, a finalização do action frame é diferente de quando um evento acontece no presente.

Este tipo de discriminação, que se baseia tanto em similaridades fisicas (“esses” e “ado” ou “ido” no final de palavras, por exemplo), quanto em similaridades funcionais (referem-se a plurais ou a tempos passados), é chamada pelo autor de característica sintática e são estas características que auxiliam a formação do que Stemmer (1987a, 1987b) chama de regras formais de ordenação de palavras. Estas regras permitem que a criança faça generalizações em relação à ordenação de palavras, conjugações verbais, entre outros eventos sintáticos.

Resumindo as explicações de Stemmer (1987a) acerca do desenvolvimento da ordenação de palavras: crianças aprendem regras básicas de ordenação de palavras durante experiências semânticas nas quais, com a ajuda de generalizações por similaridades físicas e funcionais, elas aprendem o significado de termos relacionais. Essas regras resultam em regras formais de ordenação que determinam diretamente a ordem das palavras de uma grande classe de sentenças simples e determinam, indiretamente, a ordem de palavras em sentenças mais complexas.

Imitação e reforço diferencial no desenvolvimento da linguagem

Os estudos publicados no final da década de 60 e ao longo da década de 70 marcaram um período de evolução nas pesquisas acerca da influência da interação da imitação/ reforço diferencial sobre o desenvolvimento da linguagem. Estes estudos trouxeram evidências sobre a importância da aprendizagem quando se analisa o desenvolvimento do comportamento verbal. Até então, apesar de haver discussões teóricas acerca do desenvolvimento operante do comportamento verbal, não havia muitas pesquisas empíricas que dessem suporte a esta hipótese.

A imitação foi escolhida devido a três fatores: 1) parecia resultar em uma rápida aquisição de comportamentos verbais novos, tanto em crianças consideradas com repertório imitativo já estabelecido, como em crianças consideradas deficientes neste repertório (ou com este repertório considerado inexistente). Os resultados das pesquisas mostraram que crianças que não imitavam, foram ensinadas a fazê-lo e, após terem sido ensinadas a fazê-lo, exibiram uma probabilidade cada vez maior de imitar novos comportamentos que não lhe haviam sido diretamente ensinados. 2) Observou-se que, durante os primeiros quatro anos de vida, a maior parte das crianças inseridas em uma comunidade verbal não apenas exibe cada vez mais formas de expressão típicas daquela comunidade, mas também passa a exibir uma habilidade cada vez maior de imitar a fala das pessoas de seu ambiente (Sherman, 1971). 3) Observou-se que algumas respostas imitativas eram mantidas mesmo sem serem reforçadas, desde que outras respostas imitativas, com topografia diferente, continuassem resultando em consequências reforçadoras. E foi devido a esta última característica que o termo “classe de respostas” passou a ser utilizado na análise de comportamentos imitativos6.

6 _{O termo classe de resposta foi definido por Guess, Sailor, Rutherford e Baer (1968)}

referindo-se ao fato que comumente um organismo emite respostas as quais não lhe foram diretamente ensinadas. Tendo os pesquisadores observado que respostas imitativas novas

Para desenvolver repertórios linguísticos nos quais nem todas as respostas fossem ensinadas, os pesquisadores passaram a programar, dentro de seus procedimentos, passos que garantissem o aparecimento das respostas não ensinadas (Baer & Deguchi, 1985; Bennett & Ling, 1972; Clark & Sherman, 1975; Garcia, 1974; Garcia & Batista-Wallace, 1977; Guess et al., 1968; Lutzker & Sherman, 1974; Martin, 1975; Schumaker & Sherman, 1970; Wheeler & Sulzer, 1970; Whitehurst, 1972, 1977, entre outros). De forma geral, as pesquisas tinham início com pré-testes que avaliavam se os participantes já possuiam o repertório a ser ensinado. A seguir, o ensino dos comportamentos-alvo era iniciado. Durante o ensino, primeiramente, o experimentador demandava emissões das respostas corretas a partir de dicas verbais. Se o participante não emitisse a resposta esperada, o experimentador apresentava o modelo. Conforme as respostas corretas eram emitidas na presença do modelo, este era retirado, ou de forma gradual, ou de forma total, até que o participante emitisse respostas corretas sem modelo. Para finalizar, eram realizados testes de generalização para outras respostas que não aquelas ensinadas. Para garantir a generalização das respostas ensinadas frente a outros estímulos que não aqueles presentes durante o ensino, a maior parte dos estudos utilizou o ensino de diversos exemplares como estratégia (Stokes & Baer, 1977).

Ao mesmo tempo em que os estudos estavam sendo conduzidos, os pesquisadores passaram a buscar explicações que fossem além do conceito de classe de respostas como base da emergência de comportamentos novos. Ansiava-se por uma explicação acerca do que levava à formação das classes de resposta. Baer, Peterson e Sherman (1967) e Baer e Deguchi (1985) demonstraram que a formação de classes de resposta poderia se dar porque a eram emitidas e mantidas através de conseqüências dispensadas a outras respostas, o conceito de classe de respostas passou a dar a base para a explicação do surgimento de respostas verbais generativas, ou seja, aquelas que não necessitam ser diretamente ensinadas para serem emitidas.

similaridade entre a resposta do modelo e a resposta do observador se tornava um reforço condicional. Kymissis e Poulson (1990) discutiram que a similaridade entre o comportamento do modelo e o responder do observador poderia se tornar uma dimensão reforçadora do comportamento do imitador. Se o comportamento do imitador seguisse temporalmente o comportamento demonstrado por um modelo e fosse reforçado pela similaridade ao comportamento do modelo, pode ser que, com o tempo, a similaridade ao modelo passasse a adquirir propriedades reforçadoras condicionadas, mantendo, desta forma, outras respostas imitativas que não tivessem sido diretamente ensinadas.

Kymissis e Poulson (1990) afirmaram que

Uma vez que uma classe de respostas de responder imitativo é estabelecida através de reforçamento contingente direto, a similaridade entre o output do modelo e o output do observador se torna um reforçador condicionado para qualquer responder imitativo novo. Desta forma, novas respostas imitativas são estabelecidas e mantidas enquanto outros membros da classe de respostas imitativa forem reforçados7. (p. 124)

As pesquisas utilizando a imitação e o reforço diferencial levaram a diversas descobertas acerca de que tipo de comportamentos verbais novos poderiam ser gerados a partir da imitação. Alguns exemplos dos repertórios pesquisados se encontram a seguir. Bennett e Ling (1972) e Wheeler e Sulzer (1970) ensinaram crianças a produzir frases completas nas quais deveriam ser inseridos artigos definidos e verbos de ligação conjugados de forma correta. Clark e Sherman (1975) e Schumaker e Sherman (1970) estudaram a

7 _{“Once a response class of imitative responding is established through direct contingent}

reinforcement, similarity between the model's output and the observer's output becomes a conditioned reinforcer for any new imitative responding. Thus, new imitative responding is established and maintained as long as other members of the imitative response class are directly reinforced.” (Kymissis & Poulson, 1990, p. 124)

produção de verbos no passado e no presente contínuo por pessoas com deficiência mental. Hursh e Sherman (1973) estudaram os efeitos da produção de sons arbitrários pelos pais sobre o comportamento de imitação de seus filhos nenês. Garcia (1974) ensinou pessoas com deficiência mental a se engajarem em um diálogo com poucas frases. Garcia e Batista-Wallace (1977) e Guess et al. (1968) investigaram a produção de palavras de nenês no singular e no plural frente à apresentação de um determinado número de items. Lutzker e Sherman (1974) ensinaram crianças a produzir frases completas, nas quais verbos de ligação com a concordância verbal adequada (pessoa/número) deveriam ser inseridos. Martin (1975) ensinou crianças a utilizarem adjetivos descritivos de cor e tamanho em frases. Whitehurst (1972, 1977) ensinou a ordenação de palavras arbitrárias a crianças para demonstrar que a imitação resulta no aprendizado de seqüências de palavras, podendo ser utilizada na produção de sintaxe.

O conhecimento produzido por estas pesquisas levou à criação de instrumentos de avaliação (Partington & Sundberg, 1998) e de currículos (ou de parte de currículos) que hoje fazem parte de uma extensa literatura acerca de procedimentos remediativos para crianças com déficits de linguagem (Barbera & Rasmussen, 2007; Hart, Burts, & Charlesworth, 1997; Lovaas, 1981, Remedia Publications; Schiefelbusch, 1978; Williams & Aiello, 2001, entre outros). Apesar destes conhecimentos ainda serem bastante utilizados em intervenções práticas do analista do comportamento e nas pesquisas que envolvem diversos níveis de

prompts (DiCarlo, Reid, & Stricklin, 2003; Heckaman, Alber, Hooper, & Heward, 1998;

Wolery, Ault, & Doyle, 1992), não são muitas as pesquisas publicadas na atualidade que ainda trazem a imitação como principal foco de pesquisa em relação ao desenvolvimento da linguagem. Exceções que podem ser citadas são os estudos de DeQuinzio, Townsend, Sturmey e Poulson (2007), Eikeseth e Nesset (2003) e Erjavec e Horne (2008).

A teoria do encadeamento sucessivo foi desenvolvida principalmente com animais, dentro do contexto do estudo da memória. A separação entre o estudo de comportamentos animais e humanos foi bastante proeminente nesse contexto do estudo da memória porque os argumentos científicos da época afirmavam que para se conhecer os comportamentos básicos relacionados à memória, processos lingüísticos deveriam ser excluídos como possíveis variáveis intervenientes (Terrace, 2005). Os primeiros trabalhos realizados nesta área couberam a Ebbinghaus (1885/1913). A partir de então, diversos pesquisadores passaram a utilizar organismos infrahumanos em suas pesquisas acerca de memória, não apenas dentro do escopo da chamada teoria de encadeamento sucessivo (D’Amato, 1973; Roberts & Church, 1978; Skinner, 1934, 1938; Winograd, 1971), mas também na teoria denominada de encadeamento simultâneo, que será abordada no próximo tópico (Terrace, 1985a, 1986a, 1986b, 1994, 2002, 2005).

A parcela da teoria do encadeamento sucessivo que será brevemente apresentada relaciona-se à investigação de como estímulos específicos se tornam associados a respostas específicas em seqüências de comportamentos organizados em unidades estímulo-resposta (S-R). Por se tratarem de unidades S-R seqüencialmente organizadas, em que uma dada resposta está associada a apenas um estímulo específico, e, consequentemente, uma unidade de comportamento está sempre em apenas uma dada posição ordinal em uma dada seqüência, que esta teoria de encadeamento é chamada de teoria de encadeamento sucessivo8.

Em estudos derivados das premissas desta teoria, os procedimentos adotados levam ao estabelecimento de seqüências comportamentais a partir do ensino de pares de unidades S-R discretos que são extensamente reforçados. Dependendo do tamanho da seqüência a ser aprendida, um número “n” de pares S-R precisa ser ensinado. Por exemplo, se a seqüência a ser estabelecida deve conter 7 respostas emitidas, 7 pares de unidades S-R deverão ser

ensinados. Nas tarefas de ensino, após a resposta a um determinado estímulo, este sempre desaparece e o próximo estímulo é apresentado. Com este formato, cada estímulo apresentado exerce controle sobre uma resposta específica de forma sucessiva.

Apesar de ter sido bastante utilizada desde o início do século passado (Terrace, 2005), esta teoria de encadeamento recebeu (e recebe) constantes críicas devido ao fato de suas explicações não contemplarem, nem desempenhos seqüênciais entre itens não adjacentes, nem desempenhos mais rápidos (com latência menor) do que aqueles observados durante o ensino: se houvesse uma discriminação temporal tão específica como a descrita por Winograd (1971), por exemplo, como explicar o intervalo entre respostas cada vez menor a cada nova sessão de ensino ou de teste? Na busca por explicações a questões feitas aos estudos de encadeamento successivo, surgiu a chamada teoria do encadeamento simultâneo, apresentada a seguir.

Terrace e a teoria do encadeamento simultâneo

Nos anos 70, Terrace passou a investir esforços em uma linha de pesquisa que foi por ele denominada teoria de encadeamento simultâneo9_{. Esta teoria começou como uma crítica}

às teorias de encadeamento tradicionais (teorias do encadeamento sucessivo) nas quais o comportamento de seqüênciar era explicado ou pela discriminação espacial de cada estímulo (Ebbinghaus, 1885/1913) ou pela discriminação temporal-espacial de itens adjacentes (D’Amato, 1973; Winograd, 1971). Terrace (1985a, 1985b,1986a, 1986b, 1994, 2002, 2005) e Terrace, Pettito, Sanders e Bever (1979) criticaram essas afirmações, demonstrando em seus experimentos que, ao serem colocados frente a uma tarefa de seqüenciar estímulos apresentados simultaneamente, mesmo sem o reforço de cada unidade S-R, pombos e macacos conseguiam produzir seqüências de até nove itens. Além de conseguirem seqüenciar

os itens apresentados, havia a emergência de relações transitivas entre itens não adjacentes, o que ia contra a idéia de que respostas de seqüênciar corretas dependem do encadeamento com a unidade S-R anterior. Além disto, Terrace investigou o fato da latência das respostas de seqüênciar serem cada vez menores após repetidas apresentações de tarefas similares, levantando mais um argumento contraditório àqueles defendidos na teoria do encadeamento sucessivo.

Terrace levantou questões acerca da memória e linguagem humanas (1985a, 1985b, 1986a, 1986b, 1994, 2002, 2005) e buscou razões para a continuidade das pesquisas com animais. Ele também argumentou que a utilização de infrahumanos era uma forma de entender processos básicos envolvidos na memória e linguagem humanas e justificou que em pesquisas com animais não há interferências de comportamentos verbais complexos que poderiam enviesar os resultados obtidos. Para Terrace (1985a, 1985b, 1986a, 1986b, 1994, 2002, 2005) e Terrace et al. (1979), o conhecimento de comportamentos que permitem a construção de seqüências, mas que não envolvem a linguagem, fornece informações acerca de pré-requisitos para a construção de seqüências envolvendo a linguagem.

Terrace ainda definiu alguns princípios que deveriam estar presentes para caracterizar estes estudos acerca do encadeamento simultâneo: 1) todos os itens que constituem a seqüência devem ser apresentados simultaneamente em cada tentativa; 2) os itens não desaparecem quando tocados; 3) a configuração física (posições) dos itens varia a cada nova tentativa; 4) não há apresentação de conseqüências positivas enquanto o participante responde a cada item individual; 5) respostas corretas a cada item permitem a continuação da tentativa, enquanto respostas incorretas resultam no término da tentativa; 6) conseqüências positivas são apresentadas apenas ao final da construção da seqüência completa.

Os trabalhos de Terrace (1985a, 1985b, 1986a, 1986b, 1994, 2002, 2005) e Terrace et al. (1979) envolveram procedimentos de ensino hoje utilizados no estudo do comportamento

de seqüenciar em humanos e seus resultados vão ao encontro daqueles encontrados em outras linhas da análise do comportamento, como a eqüivalência de estímulos e a teoria dos quadros relacionais. Nestas linhas de pesquisa, assim como na teoria de Terrace, afirma-se que, para haver a emissão de comportamentos de seqüenciar de acordo com o desempenho esperado é necessário que o comportamento de seqüenciar seja reforçado. Todavia, não se deve haver a programação de reforço após cada unidade S-R e sim, apenas após a seqüência de respostas ter sido emitida por inteiro.

Ao longo da discussão dos resultados de seus estudos, Terrace (1985a, 1985b, 1986a, 1986b, 1994, 2002, 2005) levantou diversas questões acerca de processos de aprendizagem e de seus produtos, quando se objetiva a produção de seqüências. Uma destas questões se referiu à necessidade do ensino de diversos exemplares de seqüências antes de se obter um desempenho com alta acurácia e baixa latência de respostas. Terrace (2005) afirmou que é apenas a partir do ensino de diversos exemplares que acontecem os chamados learning sets ou regras gerais de aprendizagem que permitem ao organismo seqüenciar estímulos com o mínimo de erros possível e em uma velocidade cada vez maior. Outras questões de Terrace se relacionaram ao comportamento de seqüenciar acontecendo como complementar ou como pré-requisito a outros comportamentos, discutidos e investigados nas ciências do comportamento e cognitivas em geral. Como exemplos, podem-se citar os comportamentos de planejar (como e por que o indivíduo responde a um dado estímulo em primeiro lugar e não a outro e por que emite suas respostas em uma determinada seqüência), as chamadas unidades de memória ou chunks 10 _{(comportamento de seqüenciar estímulos adjacentes como}

se fossem um único estímulo), inferência transitiva (comportamento de seqüenciar itens não adjacentes) e também mecanismos neurológicos envolvidos no comportamento de seqüenciar (como o cérebro se comporta quando estímulos são seqüenciados). De forma geral, as

manipulações bastante controladas de variáveis em seus estudos permitem a utilização de seus resultados como parte da análise dos processos envolvidos no ensino de comportamentos como o de seqüenciar.

Comportamento de seqüenciar e sistemas lingüísticos em miniatura

Os sistemas lingüísticos em miniatura, como diversas outras formas de estudar o comportamento de seqüenciar, não tiveram sua origem dentro da abordagem da análise do comportamento. Eles tiveram seu início com os estudos de Esper (1925, 1933) e os de seus descendentes acadêmicos, como por exemplo, Foss (1968), Horowitz e Jackson (1959) e Palermo e Eberhart (1968). Foi apenas em 1978 que Wetherby buscou integrar a abordagem dos sistemas lingüísticos em miniatura com uma análise funcional do comportamento verbal, procurando responder a questões que vinham sendo levantadas sobre a insuficiência das análises comportamentais acerca da chamada linguagem gerativa. Neste período, a explicação comportamental para a chamada linguagem gerativa era aquela derivada do conceito de classes de respostas. Como conseqüência, muitas críticas estavam sendo feitas à abordagem alegando-se que o conceito de classes de respostas não era suficiente para explicar a linguagem gerativa (Wetherby, 1978a, 1978b). Wetherby (1978a, 1978b) procurou demonstrar como os sistemas lingüísticos em miniatura poderiam auxiliar em uma análise funcional do comportamento verbal, permitindo o isolamento de variáveis que pudessem vir a explicar o comportamento gerativo. Ao mesmo tempo, Wetherby (1978a, 1978b) discutiu que tais sistemas seriam úteis na remediação de deficiências de repertório verbal ao serem aplicados em procedimentos de ensino.

Sistemas linguisticos em miniatura são uma forma rudimentar de linguagem criada para possibilitar o controle da história dos participantes com os estímulos a serem utilizados. Em tais sistemas, há sempre um conjunto de estímulos designado para ocupar a primeira

posição em uma seqüência de palavras, um conjunto para ocupar a segunda posição e assim por diante. Estes sistemas foram criados para analisar as condições ambientais através das quais os chamados comportamentos verbais gerativos (resultantes de generalização de respostas diretamente aprendidas) podem ser adicionados ao repertório de um dado participante. O objetivo é saber que condições levam à generalização da ordenação dos estímulos envolvidos no sistema. Diferentes autores propõem diferentes arranjos de apresentação dos estímulos envolvidos em ensino e testes de sistemas linguísticos em miniatura. Há autores (Strifel, Wetherby, & Karlan, 1978) que propõem que a melhor forma de se conseguir um repertório generativo é ensinando-se todos os estímulos que viriam na primeira posição, depois todos os que viriam na segunda posição e depois utilizar uma matriz diagonal durante os testes. Outros autores sugerem o ensino apenas da diagonal principal na qual há a apresentação de um par de estímulos de cada vez (um da primeira posição e um da segunda) com sobreposição dos estímulos como forma adequada de ensino. Outros arranjos podem ser utilizados na busca pela análise de comportamentos gerativos. Os principais exemplos de arranjos de tentativas podem ser encontrados em Strifel et al. (1978). Apesar de comumente envolver apenas estímulos abstratos, criados com a finalidade de controle experimental, autores propõem (Goldstein, 1983, 1984; Wheterby, 1978b) que o modelo destes sistemas seja aplicado na remediação de déficits de linguagem. Para tanto, estímulos que fazem parte da comunidade verbal dos participantes deveriam ser utilizados.

Os estudos iniciais envolvendo os sistemas lingüísticos em miniatura se baseavam em três premissas derivadas de observações empíricas dos pesquisadores (Esper, 1925, 1933; Foss, 1968; Horowitz & Jackson, 1959; Palermo & Eberhart, 1968). A primeira delas é que a linguagem é composta de palavras faladas, uma após a outra, em uma seqüência. A segunda é que as palavras são membros de classes gramaticais particulares. E a terceira é que os seres humanos estão aptos a responder a vocalizações e produzí-las sem que nunca tivessem as

ouvido ou falado antes. Baseando-se nestas premissas, os estudos iniciais que utilizaram os sistemas lingüísticos em miniatura analisaram o comportamento verbal enquanto pertencente a classes de respostas emitidas de forma seqüencial e podendo derivar em novas classes de palavras. A seguir, foram descritos resultados de alguns estudos realizados com sistemas lingüísticos em miniatura e cuja análise resultados permiteu a descrição de variáveis que ainda hoje fazem parte daquelas consideradas importantes na programação de ensino e generalização de comportamento verbal.

Os primeiros estudos que ainda hoje têm reflexos na programação de ensino são os estudos seminais de Esper (1925, 1933). Os dados encontrados sugeriram que sistemas lingüísticos em miniatura que utilizam seqüências de palavras similares àquelas da língua falada pelo participante da pesquisa tendem a resultar em um aprendizado mais rápido do que quando outras seqüências de palavras são utilizadas. No caso dos estudos de Esper (1925, 1933), o uso de sílabas sem sentido para representar cores e formas levou a aprendizagem mais rápida por participantes que aprenderam a ordem das sílabas representacionais cor-forma (estrutura utilizada no inglês) do que aqueles que aprenderam a ordem cor-forma-cor (estrutura diferente daquela utilizada no inglês). Após estes estudos de Esper, outros autores, como Horowitz e Jackson (1959), também investigaram como a ordem escolhida para as palavras poderia influenciar o desempenho de participantes em tarefas envolvendo sistemas lingüísticos em miniatura. Os resultados destes autores não foram conclusivos. Mais recentemente, os resultados dos estudos de Goldstein (1983, 1984) mostraram que quando a estrutura a ser ensinada em um experimento utilizando sistemas lingüísticos em miniatura é similar à estrutura da língua falada pelos participantes, o aprendizado é mais rápido. Apesar de Goldstein (1983, 1984) não ter discutido esta questão mais a fundo nesses estudos, em 1987 realizou, em conjunto com Angelo e Wetherby, um novo estudo para investigar esta variável em particular. Goldstein, Angelo e Wetherby (1987) não encontraram diferenças

significativas entre os resultados de participantes aos quais foram apresentadas tarefas envolvendo a ordem de palavras similar a de sua língua versus participantes cujas tarefas continham a ordem de palavras diferente daquela de sua língua. Devido a este resultado, os autores questionaram se não poderia haver uma outra variável que influenciou os resultados dos estudos no quais foi encontrada uma diferença significativa entre os dados dos dois grupos de participantes. Goldstein et al. (1987) sugeriram que mais estudos deveriam ser realizados para investigar esta questão em particular.

Um segundo conjunto de dados importantes, derivados de estudos com sistemas lingüísticos em miniatura, refere-se a um fenômeno bastante discutido no uso da imitação como forma de ensino de comportamentos gramaticais: a chamada supergeneralização11_{. Os}

resultados das pesquisas com sistemas lingüísticos em miniatura mostraram que, de forma geral, os participantes tendiam a emprestar nomes já aprendidos para itens desconhecidos. Por exemplo, se os participantes tivessem aprendido um número X de palavras representando cores e um número Y de palavras representando formas, em um experimento onde deveriam ordenar as palavras na ordem cor-forma, ao serem defrontados com novos pares cor-forma, os participantes tendiam a usar os nomes já aprendidos. Este mesmo fenômeno foi demonstrado quando terminações verbais de verbos regulares foram ensinadas em

11 _{Supergeneralização, do termo da língua inglesa overgeneralization. Esta tradução foi}

extraída de Carreiro (2007), todavia o termo supergeneralização é comumente utilizado por estudiosos da gramática e ortografia da língua portuguesa para definir erros que são derivados da aprendizagem de regras que acabam sendo aplicadas em situações consideradas inadequadas pela comunidade verbal. Este termo é utilizado de forma mais geral na análise aplicada do comportamento indicando que houve generalização inadequada das respostas aprendidas, sejam estas derivadas de regras ou não; “além” daquilo que foi programado no experimento.

procedimentos envolvendo a imitação como forma de ensino: os participantes passaram a incluir terminações verbais dos verbos aprendidos em outros verbos, os quais exigiam novas terminações verbais. Estes dados se fazem importantes por alertarem o experimentador acerca de possíveis efeitos de seu ensino sobre o comportamento de seus participantes. O fenômeno da supergeneralização deve ser considerado principalmente quando se quer planejar um procedimento de ensino para remediação de déficits de linguagem: devem-se programar os passos de ensino de forma a evitar os possíveis efeitos da supergeneralização, pois esta pode gerar repertórios verbais não aceitos em uma determinada comunidade verbal. Se o propósito de programas de ensino é gerar um repertório verbal que esteja inserido nas práticas de uma dada comunidade verbal, repertórios considerados incorretos deveriam ser prevenidos.

Um terceiro resultado importante para a programação de procedimentos de ensino de comportamento verbal foi aquele obtido com o uso da sobreposição de estímulos em tarefas de ensino. Estudos como o de Foss (1968) e Goldstein et al. (1987), mostraram que a manutenção de estímulos constantes ao longo do ensino (por exemplo, ensinar o mesmo verbo com vários substantivos antes de se ensinar um novo verbo com outros vários subtantivos) leva à generalização de respostas mais rapidamente do que se tentativas de ensino envolverem um novo verbo e um novo substantivo a cada nova tentativa. Ainda em relação à generalização, os estudos de Goldstein (1983, 1984) discutiram os processos de aquisição da chamada linguagem generativa. Goldstein (1983, 1984), além de investigar se crianças recombinariam sílabas agente-ação para produzir vocalizações agente-ação não ensinadas, também procurou investigar se recombinações mais complexas, envolvendo mais sílabas, gerariam extensões do sistema em miniatura. Os resultados mostraram que crianças mais novas precisaram de mais pares de sílabas com sobreposição até demonstrarem generalização da ordem aprendida. Além de terem precisado de mais pares de sílabas com

sobreposições, as crianças mais novas precisaram de mais tentativas de ensino quando se tentou obter ordenações envolvendo um maior número de sílabas. Goldstein (1983, 1984) sugeriu, a partir de seus resultados, que a história de aprendizagem lexical influencia a indução de regras de ordenação da linguagem, tendo que ser relevada ao se programar procedimentos de ensino envolvendo comportamentos verbais.

De forma geral, pode-se dizer que a importância do uso de sistemas lingüísticos em miniatura na análise do comportamento é o fato dos dados obtidos até hoje terem produzido conhecimentos mais exatos acerca de elementos que podem facilitar o aparecimento de respostas verbais generalizadas, como por exemplo, o uso da sobreposição de estímulos ou a ordem das palavras utilizadas no experimento (Goldstein, 1983, 1984; Goldstein et al., 1987). Além das contribuições apresentadas anteriormente, os autores da área (Goldstein, 1983, 1984; Goldstein et al., 1987; Hanna, Kohlsdorf, Quinteiro, Melo, de Souza, & de Rose, 2008; Striefel, Wheterby, & Karlan,1976; Striefel et al., 1978; Wetherby, 1978a, 1978b) ressaltam a importância dos sistemas lingüísticos em miniatura para a remediação de déficits de linguagem. Todavia, apesar de sugerirem tal importância, não há muitos estudos que tenham utilizado sistemas lingüísticos em miniatura para a remediação de déficits de linguagem utilizando palavras que efetivamente sejam representativas de repertórios verbais de comunidades verbais reais. Duas exceções são apresentadas a seguir: os estudos de Striefel et al. de 1976 e 1978.

Striefel et al. (1976) usaram um procedimento de tranferência de controle de estímulos para estabelecer habilidades de seguimento de instruções verbo-nome generalizadas em dois meninos com retardo mental. Cada um dos 12 verbos utilizados foi ensinado com cada um dos 12 nomes na forma de instruções verbo-nome a serem seguidas pelo participante. Cada verbo foi apresentado com os diferentes nomes em uma ordem pré- estabelecida. Ao longo do ensino, sondas reforçadas foram conduzidas, de combinações de

instruções ensinadas e não ensinadas. Conforme o ensino progrediu, ambos participantes passaram a responder a combinações verbo-nome não ensinadas. Eventualmente, um verbo precisou ser ensinado com apenas um nome antes das respostas se generalizarem para as outras 11 instruções envolvendo aquele verbo com novos nomes.

Em 1978, Striefeld et al. desenvolveram 11 estudos com os objetivos de 1) estabelecer linguagem receptiva em crianças e adolescentes com déficits de linguagem severos; 2) determinar condições que facilitam o seguimento de instruções; 3) determinar parâmetros responsáveis pelo desenvolvimento da linguagem nesta população; 4) demonstrar as mudanças que ocorrem no seguimento de instruções ao longo de uma seqüência de estudos; 5) fornecer conhecimento adicional sobre como ensinar e produzir a generalização de comportamentos de seguir instrução nesta população com déficits de linguagem. Participaram das pesquisas 14 indivíduos com deficiência mental severa, considerados não-verbais pelos experimentadores. Antes do início do experimento, foram a eles ensinadas habilidades básicas de atenção. Ao longo do estudo foram utilizados 12 verbos e 12 objetos considerados familiares (pertencentes) ao repertório da comunidade verbal americana em geral. Em cada estudo, modificaram-se os arranjos de apresentação das palavras envolvidas no ensino e testes. Por exemplo, no Estudo 1 foram ensinados todos os verbos individualmente. A seguir, ensinaram-se todos os objetos individualmente. Nos testes, verificou-se se os participantes seguiriam instruções envolvendo verbos e objetos em conjunto. Já no Estudo 3a, ensinaram-se combinações de verbos e objetos e testou-se se haveria generalização para verbos e objetos individualmente apresentados. O procedimento de ensino que se mostrou mais efetivo para generalização foi primeiro ensinar individualmente cada elemento (verbo, depois objeto) e depois usar uma matriz diagonal (Estudo 2b). De forma geral, os autores apontaram que, para um ensino resultar em generalização, deve envolver repetições suficientes de cada exemplar ensinado. Isto implica

que para cada participante haverá um certo número de tentativas a ser apresentado. Striefel et al. (1978) também ressaltam que deve haver tanto o uso da imitação, quanto da presença visual de objetos para que haja facilitação da aprendizagem. Quanto aos benefícios que a generalização do seguimento de instruções pode trazer, os autores apontam para o auxílio no desenvolvimento de repertórios de auto-cuidado. Sobre implicações conceituais que o estudo poderia ter, Striefel et al. (1978) apontam para possíveis generalizações dos resultados para o entendimento da linguagem expressiva.

A eqüivalência de estímulos e o comportamento de seqüenciar

Há muito tempo a chamada eqüivalência de estímulos vem sendo pesquisada dentro do escopo da análise do comportamento. Alguns autores (Green et al., 1993; Lazar, 1977; Lazar & Kotlarchik, 1986; Maydak, Stromer, Mackay, & Stoddard, 1995) afirmam que é possível estabelecer relações entre comportamentos de seqüenciar e os comportamentos envolvidos na eqüivalência de estímulos de duas formas. A primeira delas, e segundo Maydak et al. (1995), a mais efetiva, refere-se a estabelecer classes de estímulos equivalentes; em seguida ensinar uma seqüência contendo um estímulo de cada classe anteriormente estabelecida e, a seguir, testar a transferência das funções ordinais ensinadas para todos os outros estímulos das classes de estímulos equivalentes. A segunda forma diz respeito a ensinar diversas seqüências, por exemplo, A1→A2→A3, B1→B2→B3 e C1→C2→C3 e depois testar a substitutabilidade (entendida como eqüivalência) entre os estímulos que ocupem a mesma posição ordinal nas diferentes seqüências. Por exemplo, se o estímulo A1 for ordenado na primeira posição quando os estímulos A1, B2 e B3 são apresentados, infere-se que A1 é equivalente a B1 (ou B1 é substituível por A1), pois A1 foi alocado na mesma posição que B1 ocupara no ensino da seqüência B1→B2→B3. A seguir foram descritos experimentos relacionados a cada uma destas formas de se estabelecer