UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA - UFPB
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES - CCHLA DEPARTAMENTO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL NÚCLEO DE INTERAÇÃO SOCIAL E DESENVOLVIMENTO INFANTIL
INTERAÇÃO ADULTO-CRIANÇA EM CRECHES
PÚBLICAS: ESTILOS LINGUÍSTICOS
Deborah Dornellas Ramos
R175i Ramos, Déborah Dornellas.
Interação adulto-criança em creches públicas: estilos linguísticos / Déborah Dornelas Ramos. - - João Pessoa: [s.n.], 2010.
154 f.
Orientador: Nádia Maria Ribeiro Salomão
Dissertação (Mestrado) – UFPB/ CCHLA.
1.Psicologia social. 2.Interação social. 3.Desenvolvimento linguístico. 4.Creches.
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA - UFPB
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES – CCHLA DEPARTAMENTO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL
MESTRADO EM PSICOLOGIA SOCIAL
INTERAÇÃO ADULTO-CRIANÇA EM CRECHES
PÚBLICAS: ESTILOS LINGUÍSTICOS
Deborah Dornellas Ramos
Dissertação elaborada sob orientação da Profª. Drª Nádia Maria Ribeiro Salomão, apresentada ao Programa de Mestrado em Psicologia Social, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Psicologia Social.
DEDICATÓRIA
A Deus, que ilumina sempre os meus caminhos e é fonte das minhas forças em
todos os momentos.
A minha mãe, Albertina Dornellas, cujo amor e dedicação são inestimáveis.
Ao meu pai, Adeildo Ramos, que me ensinou as primeiras letras e mesmo diante
das dificuldades, sempre priorizou a minha educação, me dando o amor e o
apoio necessário para que eu pudesse chegar até aqui.
As crianças que participaram desse estudo, cujo amor e carinho com que me
receberam foram fonte de uma motivação constante para trabalhar e tentar
contribuir de alguma forma para a melhoria do seu desenvolvimento.
As educadoras dos CREI, por terem me aberto as portas das suas salas de aula
e se mostrado sempre dispostas a contribuir, permitindo que este estudo se
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo valor da sua presença em minha vida.
A professora e orientadora Nádia Salomão, pela atenção e dedicação que sempre me dispensou, contribuindo com o seu conhecimento e os seus ensinamentos de maneira inestimável para o meu amadurecimento acadêmico.
Aos meus pais, pelo amor e o apoio em todos os momentos que necessitei durante esses dois anos.
A Tamarah, pelo carinho, pela compreensão e pela dedicação nos momentos em que me ajudou, contribuindo de forma significativa para a construção deste estudo.
A Henrique, que mudou a minha vida e fez mais doces os meus dias, com o seu amor, a sua alegria, o seu incentivo e a sua dedicação, além de ter contribuído e se mostrando disposto a ajudar nos mais diversos momentos.
As tias Eneida e Zilma, pela força e pelo carinho.
As colegas do NEISD, especialmente, a Carolina, Remédios, Elis Regina e Zoraide, pelo apoio, pelo carinho e pelo companheirismo durante o mestrado.
Aos colegas da Pos-graduação, em especial, a Ana Clotilde, Suenny, Aline Vieira e Celeste, que contribuíram de forma significativa, acadêmica e afetivamente no decorrer desses dois anos.
A todos os meus amigos, especialmente a Ana Cristina, Renata, Simone, Julianne, Elaynne e Izayana, pelo carinho e pelos momentos de alegria juntas.
As educadoras e coordenadoras dos CREI, que me acolheram e possibilitaram a realização do estudo.
Ao corpo docente deste mestrado, pela competência com que conduziram os seus ensinamentos.
A professora Fabíola Braz Aquino, pela sua inestimável contribuição durante a leitura cuidadosa deste trabalho.
A professora Fátima Pereira, pela atenção e pelas sugestões no decorrer desses dois anos de mestrado.
ÍNDICE LISTA DE QUADROS LISTA DE TABELAS RESUMO ABSTRACT INTRODUÇÃO...1 PARTE 1 O percurso dos estudos da linguagem na perspectiva sociointeracionista...6
1.1 Da Perspectiva Socio-histórica à Abordagem Pragmática...7
1.2 A Perspectiva da Interação Social dos Estudiosos da Linguagem...13
1.3 A Interação Adulto-Criança e os Inputs Linguísticos...16
1.4 Os Efeitos da Fala Motherese...23
PARTE 2 2.1 A Interação Educadora-Criança na Creche e o Desenvolvimento Linguístico...29
PARTE 3 3.1 A Creche Pública e o Contexto Socioeconômico...48
MÉTODO...60
Objetivos...61
Participantes...62
Local...62
Instrumentos...63
Procedimento de Coleta dos Dados...63
Análise dos Dados...65
Aspectos Éticos...65
PARTE 4 Resultados...67
4.1 Descrição e Análise dos Dados das Entrevistas...68
4.2 Descrição e Análise dos Dados dos Contextos Interativos...98
PARTE 5 Discussão dos Resultados...128
PARTE 6 Considerações Finais...139
REFERÊNCIAS...144
ANEXOS...154 Anexo A: Carta de Apresentação
Anexo B: Entrevista Semi-estruturada
Anexo C: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para os Responsáveis pelos CREI Anexo D: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para as Educadoras
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1. Dados Sobre as Educadoras...68 QUADRO 2. Dados Sobre a Formação e a Atividade das Educadoras...69
LISTA DE TABELAS
TABELA 1- Classes temáticas...72
TABELA 2 - Classe Temática: Contextualização do Trabalho...72
TABELA 3 - Classe Temática: Caracterização das Crianças...77
TABELA 4 -Classe Temática: Caracterização das educadoras...87
TABELA 5 -Classe Temática: Contextualização da Instituição...91
TABELA 6 - Classe Temática: Relação Família-CREI...95
TABELA 7 - Contextos Interativos e Estilos Linguísticos Utilizados pela Educadora ...110
TABELA 8 - Comportamentos comunicativos apresentados pela Criança 1 e pela Criança 2 nas interações diádicas com a Educadora 1...111
TABELA 9Frequências dos vocábulos e das pequenas frases utilizadas pela Criança 1 e pela Criança 2...112
TABELA 10 - Contextos Interativos e Estilos Linguísticos Utilizados pela Educadora...113
TABELA 11 - Comportamentos comunicativos apresentados pela Criança 3 e pela Criança 4 nas interações diádicas com a Educadora 2...114
TABELA 12 - Frequências dos vocábulos e das pequenas frases utilizadas pela Criança 3 e pela Criança 4...115
TABELA 13 - Contextos Interativos e Estilos Linguísticos Utilizados pela Educadora 3...116
TABELA 14 - Comportamentos comunicativos apresentados pela Criança 5, pela Criança 6, pela Criança 7 e pela Criança 8 nas interações diádicas com a Educadora 3...117
TABELA 15 - Frequências dos vocábulos e das pequenas frases utilizadas pelas Crianças 5, 6, 7 e 8...118
TABELA 16 -Contextos Interativos e Estilos Linguísticos Utilizados pela Educadora 4...119
TABELA 17 - Comportamentos comunicativos apresentados pela Criança 9 e pela Criança 10...120
TABELA 18 -Frequências dos vocábulos e das pequenas frases utilizadas pela Criança 9 e pela Criança 10...121
TABELA 19 - Contextos Interativos e Estilos Linguísticos Utilizados pela Educadora 5...122 TABELA 20 - Comportamentos comunicativos apresentados pela Criança 11...123
TABELA 21 - Frequências dos vocábulos e das pequenas frases utilizadas pela Criança
11...123 TABELA 22 - Contextos Interativos e Estilos Linguísticos Utilizados pela Educadora 6...125 TABELA 23 - Comportamentos comunicativos apresentados pela Criança 12...126
TABELA 24 - Frequências dos vocábulos e das pequenas frases utilizadas pela Criança 12...126 TABELA 25Estilos linguísticos dirigidos pelas educadoras nos contextos de interação diádica e poliádica...129
INTERAÇÃO ADULTO-CRIANÇA EM CRECHES PÚBLICAS: ESTILOS LINGUÍSTICOS
RESUMO - Na perspectiva da interação social dos estudiosos da linguagem, as pesquisas buscam, sobretudo, analisar os contextos interativos entre crianças e adultos, focando os estilos comunicativos utilizados pelos adultos e suas relações com o desenvolvimento lingüístico infantil. Os estudos indicam que alguns estilos comunicativos podem facilitar este desenvolvimento, enquanto que outros tem sido fonte de controvérsias. Nas interações estabelecidas nas creches, os estilos lingüísticos utilizados pelas educadoras são de grande relevância, especialmente para as crianças em torno dos 24 meses que interagem com elas, visto que este período é considerado um ponto-chave no desenvolvimento lingüístico infantil. Outro fator de influência é o nível socioeconômico, que se relaciona ao nível educacional das educadoras e repercute sobre os estilos comunicativos utilizados por elas e sobre o desenvolvimento lingüístico das crianças. O estudo em questão investigou a interação educadora-criança, com o intuito de verificar os estilos lingüísticos dirigidos pelas educadoras e a comunicação das crianças entre 23 e 25 meses durante as interações. Participaram seis educadoras e 12 crianças na faixa etária entre 23 e 25 meses, de creches do município de João Pessoa – PB. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com as educadoras e observações sistemáticas das interações educadora-criança em contextos diádicos e poliádicos, durante a leitura de livros infantis. As entrevistas foram examinadas através da técnica de Análise de Conteúdo de Bardin, enquanto que as interações foram transcritas de acordo com as normas do programa computacional CHILDES (Child Language Data Exchange System). As categorias interacionais foram elaboradas com base nos aportes teóricos e nos comportamentos comunicativos apresentados pelas crianças e educadoras. Os contextos interativos implicaram em diferenças com relação à linguagem utilizada pelas educadoras. Nos contextos diádicos, as educadoras utilizaram quase o dobro dos enunciados apresentados nos contextos poliádicos, com destaque para os diretivos de atenção, os assertivos e as requisições de respostas específicas. Além disso, estilos comunicativos relacionados à promoção do desenvolvimento lingüístico, como as requisições de respostas gerais, de feedbacks de aprovação, de reformulações e de demonstrações de afeto, foram mais freqüentes nos contextos diádicos. Nos contextos poliádicos, prevaleceram também os diretivos de atenção e os assertivos, contudo, os assertivos foram mais freqüentes que os diretivos de atenção, e os diretivos de controle apresentaram uma incidência elevada. Com reação à comunicação das crianças, é importante ressaltar que elas apresentaram uma quantidade incipiente de pequenas frases e de vocábulos. Destarte, é preciso considerar que, além da influencia mútua existente entre os estilos comunicativos dos adultos e o nível de desenvolvimento lingüístico infantil, outros fatores podem ter repercutido, como o nível socioeconômico e educacional dos pais das crianças e das próprias educadoras, bem como as suas concepções sobre o cuidado e o desenvolvimento infantil.
ADULT-CHILD’S INTERACTIONS AT PUBLIC DAYCARES: LINGUISTIC STYLES
ABSTRACT – Basedon the perspective of social interaction scholars of language, studies try to analyze interactive contexts between children and adults, focusing the adult’s communicative styles and its relations with the children’s language development. Researches suggests that some communicative styles can promote this language development, such as: feedbacks, recasts, fine-tuning, responsivity and joint attention contexts, while others, as directives, are involved in controversies. On the interactive contexts between children and educators at public daycares, the educators’ linguistic styles are very importants, specially to children who interact with them around 24 months, because this is considered a critical period on language development. Another influence factor is the socioeconomic status, because it has relations with the teachers’ educational levels, and influence the educators’ communicative styles and the children’s language development. Therefore, this study investigated the child-educator interaction, trying to verify the educator’s language styles and the communication of children whose age was between 23 and 25 months, during the interaction. The data was collect at six daycares from João Pessoa, Paraíba, where six educators interacted with 12 children between 23 and 25 months. In the beginning, the educators were interviewed to establish rapport, to obtain sociodemographics informations and to apprehend their child development’s conceptions. After that, the educator-child interactions were systematically observed on dyadic and polyadic contexts of book reading. The interviews’ data were examined based on the content analysis, proposed by Bardin, while the interactions’ transcriptions used the norms of the computational program CHILDES (Child Language Data Exchange System), that assisted on the frequencies’ and percentages’ calculations of the interactive behaviors. The interactional categories were elaborated considering the theoretical references and the communicative behaviors presented by the children and the educators. The two different interactive contexts implied in differences about the language usage of the teachers. On the dyadic contexts, the educators used almost the double of the utterances presented on the collective contexts, detaching the directives of attention, the assertives end the yes/no questions. Moreover, communicative styles related to the language development promotion, as: “Wh” questions, praises, recasts and affection’s demonstrations, were more frequents on dialogical than collective contexts. On the collective contexts also prevailed the directives of attention and the assertives, however, the assertives were more frequents than the directives and the control directives presented a high incidence when compared with the dyadic contexts. About children communication, it’s important to point out that they presented a language less developed than we expected to their age, as result of the few number of words and word combinations. Therefore, it is necessary to consider that, beyond the mutual influence between the adults’ communicative styles and the children’s level of language development, others factors can have exerted influence on the results, such as the socioeconomic status and the educational level of the parents and the educators, beyond their conceptions about childhood and child development.
INTERAÇÃO ADULTO-CRIANÇA EM CRECHES PÚBLICAS: ESTILOS LINGUÍSTICOS
RESUMO - Na perspectiva da interação social dos estudiosos da linguagem, as pesquisas buscam, sobretudo, analisar os contextos interativos entre crianças e adultos, focando os estilos comunicativos utilizados pelos adultos e suas relações com o desenvolvimento lingüístico infantil. Os estudos indicam que alguns estilos comunicativos podem facilitar este desenvolvimento, enquanto que outros tem sido fonte de controvérsias. Nas interações estabelecidas nas creches, os estilos lingüísticos utilizados pelas educadoras são de grande relevância, especialmente para as crianças em torno dos 24 meses que interagem com elas, visto que este período é considerado um ponto-chave no desenvolvimento lingüístico infantil. Outro fator de influência é o nível socioeconômico, que se relaciona ao nível educacional das educadoras e repercute sobre os estilos comunicativos utilizados por elas e sobre o desenvolvimento lingüístico das crianças. O estudo em questão investigou a interação educadora-criança, com o intuito de verificar os estilos lingüísticos dirigidos pelas educadoras e a comunicação das crianças entre 23 e 25 meses durante as interações. Participaram seis educadoras e 12 crianças na faixa etária entre 23 e 25 meses, de creches do município de João Pessoa – PB. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com as educadoras e observações sistemáticas das interações educadora-criança em contextos diádicos e poliádicos, durante a leitura de livros infantis. As entrevistas foram examinadas através da técnica de Análise de Conteúdo de Bardin, enquanto que as interações foram transcritas de acordo com as normas do programa computacional CHILDES (Child Language Data Exchange System). As categorias interacionais foram elaboradas com base nos aportes teóricos e nos comportamentos comunicativos apresentados pelas crianças e educadoras. Os contextos interativos implicaram em diferenças com relação à linguagem utilizada pelas educadoras. Nos contextos diádicos, as educadoras utilizaram quase o dobro dos enunciados apresentados nos contextos poliádicos, com destaque para os diretivos de atenção, os assertivos e as requisições de respostas específicas. Além disso, estilos comunicativos relacionados à promoção do desenvolvimento lingüístico, como as requisições de respostas gerais, de feedbacks de aprovação, de reformulações e de demonstrações de afeto, foram mais freqüentes nos contextos diádicos. Nos contextos poliádicos, prevaleceram também os diretivos de atenção e os assertivos, contudo, os assertivos foram mais freqüentes que os diretivos de atenção, e os diretivos de controle apresentaram uma incidência elevada. Com reação à comunicação das crianças, é importante ressaltar que elas apresentaram uma quantidade incipiente de pequenas frases e de vocábulos. Destarte, é preciso considerar que, além da influencia mútua existente entre os estilos comunicativos dos adultos e o nível de desenvolvimento lingüístico infantil, outros fatores podem ter repercutido, como o nível socioeconômico e educacional dos pais das crianças e das próprias educadoras, bem como as suas concepções sobre o cuidado e o desenvolvimento infantil.
ADULT-CHILD’S INTERACTIONS AT PUBLIC DAYCARES: LINGUISTIC STYLES
ABSTRACT – Basedon the perspective of social interaction scholars of language, studies try to analyze interactive contexts between children and adults, focusing the adult’s communicative styles and its relations with the children’s language development. Researches suggests that some communicative styles can promote this language development, such as: feedbacks, recasts, fine-tuning, responsivity and joint attention contexts, while others, as directives, are involved in controversies. On the interactive contexts between children and educators at public daycares, the educators’ linguistic styles are very importants, specially to children who interact with them around 24 months, because this is considered a critical period on language development. Another influence factor is the socioeconomic status, because it has relations with the teachers’ educational levels, and influence the educators’ communicative styles and the children’s language development. Therefore, this study investigated the child-educator interaction, trying to verify the educator’s language styles and the communication of children whose age was between 23 and 25 months, during the interaction. The data was collect at six daycares from João Pessoa, Paraíba, where six educators interacted with 12 children between 23 and 25 months. In the beginning, the educators were interviewed to establish rapport, to obtain sociodemographics informations and to apprehend their child development’s conceptions. After that, the educator-child interactions were systematically observed on dyadic and polyadic contexts of book reading. The interviews’ data were examined based on the content analysis, proposed by Bardin, while the interactions’ transcriptions used the norms of the computational program CHILDES (Child Language Data Exchange System), that assisted on the frequencies’ and percentages’ calculations of the interactive behaviors. The interactional categories were elaborated considering the theoretical references and the communicative behaviors presented by the children and the educators. The two different interactive contexts implied in differences about the language usage of the teachers. On the dyadic contexts, the educators used almost the double of the utterances presented on the collective contexts, detaching the directives of attention, the assertives end the yes/no questions. Moreover, communicative styles related to the language development promotion, as: “Wh” questions, praises, recasts and affection’s demonstrations, were more frequents on dialogical than collective contexts. On the collective contexts also prevailed the directives of attention and the assertives, however, the assertives were more frequents than the directives and the control directives presented a high incidence when compared with the dyadic contexts. About children communication, it’s important to point out that they presented a language less developed than we expected to their age, as result of the few number of words and word combinations. Therefore, it is necessary to consider that, beyond the mutual influence between the adults’ communicative styles and the children’s level of language development, others factors can have exerted influence on the results, such as the socioeconomic status and the educational level of the parents and the educators, beyond their conceptions about childhood and child development.
I
No que diz respeito ao estudo do desenvolvimento linguístico, a Perspectiva da Interação Social dos Estudiosos da Linguagem vê as capacidades humanas como resultantes de intercâmbios constantes entre os fatores de origem biológica e sócio-cultural (Borges & Salomão, 2003). Partindo deste pressuposto, a compreensão da relação que envolve o desenvolvimento da linguagem e os contextos interativos é fundamental para que se possa entender como as formas de comunicação estabelecidas com as crianças estão relacionadas com o seu desenvolvimento lingüístico delas, e de que modo, as crianças, enquanto seres ativos, são capazes de exercer influência sobre a forma como as outras pessoas irão se comunicar com elas.
Com base nestas premissas, o estudo do desenvolvimento da linguagem esteve desde o princípio voltado, sobretudo, para a investigação do papel das mães enquanto parceiras comunicativas dos bebês, o que se deve ao fato delas costumarem ser as pessoas que mais convivem, interagem e se comunicam com os bebês. Contudo, é possível questionar-se: E quanto às crianças que passam a maior parte do tempo em creches, interagindo com as suas educadoras? Em função disso, os estudiosos têm se interessado cada vez mais pela investigação das trocas comunicativas estabelecidas entre as crianças e suas educadoras, visto que a educação/cuidado infantil em contextos coletivos é uma realidade cada vez mais comum nos dias atuais.
Este interesse pelo estudo das interações entre educadoras e crianças em creches e seus efeitos sobre o desenvolvimento lingüístico infantil, resulta também do fato das interações estabelecidas com crianças na faixa etária dos 18 aos 24 meses serem fundamentais para o seu desenvolvimento lingüístico, uma vez que é neste período que elas começam a formular as suas primeiras pequenas frases, que são consideradas possíveis preditoras da qualidade do desenvolvimento lingüístico posterior (Rescorla, 1988). Destaca-se ainda que os estilos comunicativos que os adultos utilizam enquanto interagem com as crianças podem ser
capazes ou não de favorecer o desenvolvimento lingüístico infantil (Snow, 1994). Portanto, faz-se importante verificar quais são os estilos comunicativos que as educadoras utilizam com as crianças desta faixa etária e analisar as suas relações com o desenvolvimento lingüístico destas crianças.
No que diz respeito ao papel da própria criança enquanto fonte de influência sobre a comunicação da educadora sabe-se que, características como: a idade e principalmente, o nível de desenvolvimento lingüístico das crianças, influenciam a forma como os adultos se comunicam com elas. A esse respeito é possível questionar: Como acontece esta influência? Ainda com relação às variáveis que repercutem de alguma forma sobre este processo, é preciso considerar a influência dos fatores socioeconômicos sobre a linguagem presente nas interações entre educadoras e crianças, a partir das quais questiona-se: Como o contexto socioeconômico se relaciona com a linguagem que as educadoras utilizam? Como esta linguagem se reflete no desenvolvimento lingüístico das crianças?
Desse modo, o presente estudo procurou analisar a interação entre educadoras e crianças em creches públicas, com o intuito de verificar os estilos lingüísticos utilizados pelas educadoras e a comunicação das crianças.
Para tanto, buscou-se primeiro apresentar os pressupostos da Perspectiva Sociointeracionista do desenvolvimento humano e da Perspectiva Pragmática, uma vez que elas deram ensejo para o surgimento da Perspectiva da Interação Social dos Estudiosos da Linguagem, que é o principal referencial teórico do presente estudo.
Em seguida, o foco concentrou-se sobre os estudos acerca da interação educadora-criança e sua relação com o desenvolvimento lingüístico desta última, enfatizando os principais resultados encontrados nos estudos, com o intuito de construir um apanhado de dados que pudessem, posteriormente, dar suporte à discussão dos resultados elencados no
presente estudo. Neste sentido, também foi necessário dedicar maior atenção à discussão teórica sobre o papel que exerce o nível socioeconômico das educadoras e das crianças na configuração das interações entre elas, bem como às suas relações com o desenvolvimento da linguagem infantil, uma vez que o baixo nível socioeconômico caracteriza a realidade tanto das crianças quanto das educadoras.
Posteriormente, foram detalhados os objetivos gerais e específicos do presente estudo, bem como o método adotado na pesquisa, no qual foram descritos os seus participantes, os critérios de escolha dos mesmos, os locais onde a pesquisa foi realizada, os instrumentos e os procedimentos utilizados para o levantamento dos dados, as técnicas empregadas para a análise destes últimos, bem como os aspectos éticos adotados, estes últimos com o intuito com o intuito de preservar os direitos e o bem-estar dos participantes.
Após a exposição dos aspectos metodológicos que foram utilizados para a realização da pesquisa, o estudo contemplou a descrição e a análise dos resultados alcançados. Esta unidade foi subdividida em duas partes, a primeira, referente aos dados apreendidos através das entrevistas com as educadoras e a segunda, relativa às observações sistemáticas da comunicação entre as crianças e as educadoras nos dois contextos interacionais adotados, a saber: diádicos e poliádicos. Com base na apreciação feita dos resultados, realizou-se uma discussão acerca dos mesmos, buscando apreender as possíveis relações entre os dados elencados e os aportes teóricos considerados durante a elaboração do estudo.
Por último, o estudo trouxe as suas considerações finais, nas quais foram enfatizados os principais resultados encontrados na pesquisa, as suas limitações, bem como foi considerada a necessidade da realização de pesquisas que dêem conta das limitações presentes nesta, contribuindo assim, para as futuras investigações do objeto de estudo em questão.
PARTE 1
O PERCURSO DOS ESTUDOS DA
LINGUAGEM NA PERESPECTIVA
SOCIOINTERACIONISTA
1.1 Da perspectiva socio-hitórica à abordagem pragmática
O desenvolvimento humano pode ser definido, em termos gerais, como uma série de mudanças que ocorrem ao longo do tempo, de maneira ordenada e relativamente duradoura, afetando as estruturas físicas, os processos de pensamento e as formas de interação social. É possível ainda afirmar que este processo possui um caráter interativo, por se configurar por meio da influência mútua entre seus componentes de ordem biológica e social (Salkind, 2006).
Esta é, portanto, a idéia base dos estudos que se orientam pela perspectiva interacionista, no interior da qual ainda existem os autores que enfatizam o caráter histórico-cultural do desenvolvimento humano (Bruner, 1998; Vygotsky, 1999, 2005; Rogoff, 2003; Tomasello, 2003), por considerarem que a cultura é uma característica definidora do humano inclusive enquanto espécie biológica, estando esta concepção respaldada no fato de que o ser humano, antes mesmo de nascer, já está predisposto tanto social quanto biologicamente para o uso da linguagem e de outros signos culturais.
No que diz respeito à linguagem, é possível observar que, mesmo quando são consideradas as diversas culturas existentes nas diferentes épocas e lugares ao longo da história da humanidade, entre elas há em comum o fato de todas desenvolverem a linguagem oral, sendo esta ligação indissociável entre a linguagem e o ser humano, a razão que justifica o foco sobre a investigação das formas pelas quais as pessoas aprendem e fazem uso da língua (H. Gleitman & L. Gleitman, 1981).
Diante disto, pode-se dizer que o estudo do desenvolvimento da linguagem se faz de suma importância, visto que a linguagem é considerada uma das mais poderosas capacidades humanas, tanto por proporcionar ao homem a possibilidade de se comunicar com os demais,
quanto pelo papel que ocupa no desenvolvimento cognitivo, o que faz dela um fator decisivo no desenvolvimento psicológico geral.
A linguagem, portanto, pode ser definida como um sistema de signos que serve para expressar idéias e sentimentos, tendo ao mesmo tempo um caráter formal e funcional (Luque & Vila, 1995). No que diz respeito a sua dimensão formal, desenvolver a linguagem é aprender a produzir e usar signos, sejam estes alfabéticos, lexicais, sintáticos ou discursivos, cuja morfologia seja cada vez mais ajustada às regras convencionais. Já na sua dimensão funcional, a linguagem é vista como um instrumento mediador de condutas, ou seja, como uma ferramenta culturalmente elaborada e possuidora de uma função prática, que é a comunicação no meio social.
O estudo da linguagem enquanto atividade prática, desenvolvida por meio da comunicação durante as dinâmicas interativas, é proposto pela Perspectiva Pragmática, que parte do princípio de que a linguagem surge como resultado da intenção humana, movida pela necessidade prática que as pessoas têm de se comunicar umas com as outras pelos mais diversos motivos, seja, por exemplo, regular condutas, ou mesmo informar.
É possível afirmar, então, que a principal função da linguagem é promover a socialização, através da qual as crianças adotam as crenças, os sentimentos e os comportamentos adequados ao seu papel e à cultura em que vivem, o que ocorre durante as instruções que os pais e outros lhes dão no seu cotidiano, bem como por meio de histórias e aforismos que lhes transmitem as crenças e os valores culturais (Ely & Gleason, 1997).
É importante salientar que as crianças também são socializadas no que diz respeito ao próprio uso da linguagem, para o qual os pais e outros adultos lhes dão orientações explícitas sobre o que dizer, além de como e quando dizer. Por último, a socialização através da
linguagem também se dá de forma indireta, por meio da participação em interações verbais que delimitam sutilmente os papéis, status e outros aspectos presentes na estrutura social.
Sendo assim, ao contrário das abordagens comportamentais, inatistas e cognitivistas, que se concentram em processos psicológicos universais, encontrados em todas as pessoas, as teorias socioculturais (Vygotsky, 1999, 2005; Bruner, 1998; Tomasello, 2003; Rogoff, 2003) enfatizam o papel das forças sociais, culturais e históricas, bem como os efeitos de suas variáveis sobre o desenvolvimento humano.
Dentre as teorias sócio-culturais citadas, a que merece maior destaque é a abordagem socio-histórica de Vygotsky (1999, 2005), uma vez que ela se constitui na base a partir da qual foram elaboradas as demais. Portanto, faz-se de grande importância aprofundar-se na proposta que a psicologia sócio-histórica fornece acerca do desenvolvimento linguístico e nas suas relações com a abordagem Pragmática, posto que os pressupostos destas duas perspectivas norteiam os estudos elaborados a partir da Perspectiva da Interação Social dos Estudos da Linguagem, as quais constituem as principais fontes que fundamentam o presente trabalho.
Dessa forma, é possível afirmar que, para Vygotsky, o desenvolvimento infantil ocorre por meio de duas linhas, uma natural, referente aos processos de crescimento e maturação, e outra cultural, que envolve o domínio dos instrumentos culturais. Esta concepção fundamenta a idéia de que a gênese do pensamento é um produto da interação entre os fatores de ordem biológica e os fatores socioculturais, que originam as funções psicológicas superiores ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual, onde os signos culturais atuam como as ferramentas que viabilizam este processo (Vygotsky, 1999).
Desse modo, a linguagem é vista por esse autor como o signo cultural mais importante porque permite aos seres humanos a atribuição de significados e funções aos objetos e eventos
da realidade, sendo esta capacidade exclusiva da espécie. Vygotsky chegou a esta conclusão através dos estudos realizados por Köhler (1925), que comparava o comportamento dos chimpanzés com as respostas particulares dadas pelas crianças. A partir das descobertas reveladas nestes experimentos, Vygotsky (1999) concluiu que a diferença fundamental entre o desempenho intelectual dos dois se dava pela presença da fala na criança e a conseqüente intelectualização da sua inteligência prática, afirmando que as crianças, ao contrário dos animais, não operam em um campo visual ou físico, mas sim em um “campo semântico”. Esta operação, propiciada pelo domínio da fala, permite a elas controlar sua atenção, a memória, o fluxo do pensamento e consequentemente, o seu comportamento.
Assim, é possível verificar o papel especial que Vygotsky (1999) atribui à fala na origem e no desenvolvimento dos processos mentais superiores, considerando o seu domínio como o principal marco na diferenciação qualitativa entre os seres humanos e os animais. Ainda é importante salientar que a linguagem para Vygotsky (1999) é uma habilidade cognitiva humana que sofre a influência de fatores genéticos, mas que necessita simultaneamente da prática para ser desenvolvida, enfatizando que é nas relações com os eventos e objetos do mundo que as crianças interagem com as pessoas e estabelecem suas primeiras formas de comunicação, o que faz da interação social um elemento essencial para o desenvolvimento linguístico.
A partir das idéias propostas por Vygostky (1999), surgiram por volta da década de 70, os primeiros estudos orientados pela perspectiva Pragmática, que analisa a linguagem a partir do seu uso no contexto. Estes estudos priorizavam os aspectos comunicativos da linguagem, e partiam do pressuposto que o falar não significa exclusivamente conhecer regras fonológicas, semânticas e sintáticas, mas também significa saber como usá-las (Villa, 2004).
A Pragmática parte do princípio de que a linguagem é comunicação, o que implica em intenção. Isso significa que suprir a necessidade que as pessoas têm de se comunicar é a principal razão da linguagem existir, dando-se esta necessidade por diversos motivos, seja para regular as condutas de outras pessoas, informar algo sobre si mesmas, ou sobre o meio que as cerca.
O emprego da linguagem, portanto, exige que se tenha um conhecimento não apenas linguístico, mas também extralinguístico, prático, que permita às pessoas dialogarem de acordo com os contextos em que estão inseridas. Além disso, a Pragmática considera que a linguagem é desenvolvida a partir da interação entre processos biológicos e sociais, sendo a interação social um componente necessário, devido à linguagem só se desenvolver mediante seu próprio uso. Deste modo, considera-se nesta perspectiva, que é a partir da prática comunicativa estabelecida nas interações cotidianas entre as crianças e seus parceiros de nível linguístico mais avançado, que estes últimos proporcionam às crianças os recursos necessários para a facilitação do seu desenvolvimento linguístico (Borges e Salomão, 2003).
Neste sentido, vale ressaltar que Tomasello (2003), tratando acerca das origens da representação simbólica a partir da Perspectiva Sociopragmática, lembra que o desenvolvimento linguístico das crianças depende da sua capacidade de discernir a intenção comunicativa dos outros e de aprender o uso convencional dos símbolos linguísticos, o que depende das suas aptidões prévias para a interação em atenção conjunta e para a aprendizagem cultural, e demonstra que é a partir da sua participação em contextos práticos de comunicação que as crianças aprendem a fazer uso dos símbolos linguísticos.
Assim sendo, faz-se necessário voltar o olhar para a interação social a partir dos estudos da linguagem, o que implica em ponderar que, neste processo, é necessária a troca de informações entre, no mínimo, duas pessoas, além da reciprocidade e da bidirecionalidade
entre as partes, o que sugere o envolvimento ativo de ambos os participantes na interação (Garton, 1992).
1.2 A perspectiva da interação social dos estudiosos da linguagem
Os estudiosos da linguagem avaliam que o desenvolvimento linguístico das crianças se fundamenta nas relações de troca que estas estabelecem com os adultos (Borges & Salomão, 2003). É importante ressaltar que esta concepção sofreu a forte influência de autores como Austin (1952/1990) e Searle (1969/1995), cujos trabalhos fundamentaram os estudos da Pragmática, ao enfatizarem o papel das interações, partindo do pressuposto de que a capacidade comunicativa da criança é anterior à sua capacidade para o desenvolvimento da linguagem formal.
Esta idéia da interação enquanto processo que leva ao desenvolvimento da linguagem foi criticada pelos teóricos da perspectiva inatista, especialmente por Chomsky, cujo argumento consistia em afirmar que as crianças, durante este processo, escutavam uma fala incompleta e gramaticalmente inadequada pelos adultos que as cercam (Harris & Coltheart, 1986). Todavia, foi com base em propostas orientadas pela Perspectiva Pragmática, como os trabalhos de Austin (1952/1955) e Searle (1969/1995), foi que estudiosos como Phillips (1973) e Snow (1977) procuraram responder às criticas feitas pelos inatistas e desenvolveram os primeiros estudos sistemáticos acerca da fala materna.
Estes estudos sistemáticos revelaram que as mães utilizam procedimentos que, na verdade, facilitam a compreensão da linguagem pelas crianças ao apresentarem uma forma sintaticamente simplificada de dirigir-se a elas, ficando este tipo de fala conhecido como
motherese ou “manhês” (Borges & Salomão, 2003). É preciso ressaltar ainda que, mesmo
sendo um tipo de fala mais simplificado, é necessário que a motherese corresponda a um nível linguístico mais elevado que o da criança, para que torne possível a sua participação no diálogo e promova o seu desenvolvimento linguístico.
No que diz respeito à função do nível de fala mais elevado dirigido à criança, destaca-se o nome de Lev S. Vygotsky (1978/1984), que é tido como a principal referência nos estudos da perspectiva da interação social. Através do conceito de zona de desenvolvimento
proximal, Vygotsky considera que um parceiro em nível mais avançado estrutura a interação
com a criança, excedendo o nível de desenvolvimento real desta última ao fazer com que ela se aproxime do seu nível de desenvolvimento potencial. Deste modo, a mãe ou mesmo outras pessoas que interagem constantemente com a criança, exercem o papel de companheiro de nível mais avançado, levando o nível de desenvolvimento linguístico da criança a aproximar-se ao da pessoa com quem ela interage.
Bruner (1998), por sua vez, fundamentado no conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, afirma que o desenvolvimento linguístico nas crianças é propiciado por dois tipos de força, o Language Aquisition Device – LAD, que surge como uma força interna que as impulsiona (push) a aprender a linguagem, e outro tipo de força que absorve
(pull) a linguagem do meio social através de um estímulo encorajador, o scaffolding ou
edificação. De acordo com esse conceito, considera-se que os adultos, em especial aqueles que mais convivem com as crianças, como as mães e educadoras, por exemplo, têm a função de proporcionar os meios que facilitem seu desenvolvimento linguístico.
Assim como em Vygotsky (1978/1984), verifica-se na proposta de Bruner (1998) o papel da interação social no desenvolvimento linguístico das crianças, no qual o adulto ocupa lugar especial, uma vez que se encontra encarregado de promover o scaffolding, ou seja, a edificação do conhecimento da criança, levando-a a construir progressivamente comunicações mais efetivas e formalmente elaboradas. Igualmente, é possível constatar a existência dos pressupostos pragmáticos quando o autor afirma que a criança aprende a se comunicar antes mesmo de conhecer os aspetos formais da linguagem.
Assim sendo, é com base nas propostas de teóricos como Vygotsky (1978/1984) e Bruner (1998), que estudiosos da linguagem como Snow (1977) e Pine (1994) enfatizam o papel conversacional da motherese no desenvolvimento da linguagem pelos bebês, considerando que, ao tentar se comunicar através desse tipo de fala com a criança, a mãe busca adequar o nível de complexidade do seu discurso ao dela, por se preocupar com o seu nível de compreensão linguística.
Segundo Borges e Salomão (2003), é possível afirmar que existe certo consenso entre os estudiosos da perspectiva interacionista, de que as informações e experiências presentes no ambiente exercem um papel importante no desenvolvimento linguístico das crianças, ficando estas informações e experiências conhecidas pelo nome de input linguístico.
1.3 A interação adulto-criança e os inputs linguísticos
O input linguístico é tido como um fator de indubitável importância na evolução da capacidade linguística, pois a experiência proporcionada pelo uso que os outros fazem da linguagem em suas interações, bem como a experiência pessoal, são a principal fonte de informação que este tem sobre a própria linguagem, a cultura e o papel da linguagem na cultura (Luque & Vila, 1995). Portanto, o input linguístico pode ser compreendido como todas as informações ou experiências do ambiente linguístico às quais as crianças têm acesso e que são responsáveis por propiciar o desenvolvimento da sua linguagem (Borges & Salomão, 2003).
Normalmente, o meio social oferece um modelo de uso da linguagem adaptado aos modos de vida e às interações habituais nesse meio social, ou seja, adequado aos hábitos e necessidades comunicativas de uma determinada sociedade. Deste modo, as diferenças entre os contextos interativos costumam traduzir-se em diversos estilos e modos de uso da linguagem, o que implica dizer que o acesso a novos ambientes sociais pela criança representa o contato com modelos mais variados do input linguístico, bem como o seu enriquecimento.
Portanto, o input linguístico tem o papel de exercer uma pressão socializadora sobre o uso individual da linguagem no interior da comunidade ou grupo ao qual o indivíduo pertence. Sendo o indivíduo geralmente sensível à influência social, ele busca adaptar ao máximo seu uso ao modelo.
Uma exceção que contradiz a norma pela qual são os aprendizes e não os agentes socializadores que mais se adaptam à linguagem do meio é a fala materna ou motherese, através da qual, em uma coincidência quase universal, os adultos ajustam e simplificam a fala que dirigem às crianças pequenas, adaptando-se à capacidade do bebê. Ou melhor, fazendo-o
em função das expectativas otimistas que nutrem acerca dessa capacidade, o que geralmente ocorre na faixa etária que compreende desde o nascimento até os dois anos. Após essa idade, a criança já passa a ter competência para participar de regulações mútuas de diálogo, e o adulto, sem deixar de se acomodar à fala da criança, vai aproximando a sua fala ao padrão habitual (Luque & Vila, 1995).
Para que possa facilitar o desenvolvimento da linguagem pela criança, o léxico e as estruturas sintáticas na fala motherese diferem dos utilizados na fala com os adultos, o que faz da motherese uma forma sintaticamente mais simples e ajustada, tanto em vocabulário quanto em complexidade proposicional, além de ser mais “correta”, fluente, repetitiva e enfática, vindo frequentemente acompanhada da gesticulação vocal. Contudo, é importante ressaltar que apesar da motherese geralmente se limitar ao aqui e agora e estar relacionada ao foco de atenção das crianças ou à atividade que está sendo realizada, uma grande proporção destas falas redireciona a atenção e a atividade daquelas, além de introduzir referentes que não se encontram presentes na situação, o que também acaba por torná-la complexa (Snow, 1997).
Acerca da motherese, é importante ressaltar que alguns tipos de input são bastante investigados por se encontrarem constantemente presentes neste tipo de fala, destacando-se primeiro o estilo de fala diretivo, cuja função costuma ser expressar um comando ou ordem, com o intuito de dirigir a atenção da criança, bem como de enfatizar algo que lhe foi solicitado, encontrando-se normalmente associado a um progresso mais lento do desenvolvimento da linguagem em crianças típicas (Snow, 1997).
Outro tipo de input são as requisições se apresentam como um enunciado diretivo formulado em formato de pergunta, sendo geralmente considerado um estilo de fala mais polido que o diretivo explícito, por propiciar ao adulto a oportunidade de atingir os mesmos
objetivos que obtêm por meio dos diretivos através de uma linguagem qualitativamente diferente, cujo foco se detém mais no aspecto cognitivo (Ely & Gleason, 1997).
Já o feedback é geralmente visto como uma resposta do adulto voltada para os enunciados da criança, podendo ser de aprovação, desaprovação ou correção. A respeito deste input, Demetras, Post e Snow (1986) consideram que os adultos tendem a responder de forma diferenciada aos enunciados quando são bem e quando são mal elaborados pelas crianças. Eles dão continuidade ao tópico falado, no caso dos primeiros, enquanto que nos segundos, costumam repetir o enunciado, demonstrando o que não está claro ou pontuando especificamente os erros gramaticais. Para Aimard (1998), os feedbacks favorecem o desenvolvimento da linguagem por possibilitarem que as crianças estruturem a sua construção sintática.
Segundo Hoff-Gisberg & Shatz (1982), os feedbacks de expansão ou reformulação, nos quais o adulto repete modificando, enriquecendo ou corrigindo o enunciado infantil, promovem o desenvolvimento linguístico na medida em que a criança verifica a relação entre a sua forma de linguagem inicial e a mais avançada do adulto, o que permite preencher os elementos omitidos na fala e trabalhar a sintaxe.
Outro aspecto da interação mãe-criança que tem sido considerado promotor da linguagem são os contextos de atenção conjunta, nos quais os adultos fazem uso dos comportamentos não-verbais dos bebês, como gestos e direção do olhar para manter sua atenção em determinados momentos da interação, o que costuma ser benéfico para o desenvolvimento da linguagem, pois, nestes episódios, a criança encontra-se mais atenta e motivada para processar a fala dos pais (Akhtar, Dunham & Dunham, 1991).
A respeito dos estudos já realizados acerca da interação mãe-criança, Snow (1994) afirma que a relação entre a natureza dos inputs e o desenvolvimento linguístico têm uma
longa história na pesquisa “moderna” sobre a linguagem da criança. Os primeiros estudos surgiram, lentamente, entre os anos sessenta e setenta, e tendo se multiplicado nas décadas de oitenta e noventa, nas quais podem ser observadas inúmeras publicações que enfocavam o papel da fala dos adultos na facilitação do desenvolvimento linguístico infantil.
No que concerne aos primeiros estudos, é possível afirmar que na década de setenta, a maior parte deles se desenvolveu fundamentada em uma perspectiva mais descritiva, tida como tradicional, gerando uma grande quantidade de conhecimentos com o intuito de expor um retrato da fala dirigida pelos adultos às crianças, fato que adveio da construção de estudos descritivos detalhados, que tiveram o importante papel de expandir os horizontes acerca do fenômeno (Snow, 1994).
Contudo, Snow (1994) mostra que foi a partir das pesquisas realizadas no final da década de setenta e início da década de oitenta, como, por exemplo, o estudo de Cross (1978) acerca da relação entre os adultos e a fala das crianças, o de Collins (1977) abordando a fala do adulto e o olhar intencional da criança, e o de Goldfield (1987) sobre os gestos das crianças, que as investigações sobre o input foram deslocando o seu foco do registro e da descrição do fenômeno, em direção à sua análise.
A partir destas primeiras demonstrações de que a fala dirigida à criança difere da conversa adulto-adulto, surgiram novas fontes de questionamentos para as pesquisas acerca do input, recebendo destaque as que abordavam as causas necessárias do input, a sintonia da fala mãe-criança, as diferenças individuais e a universalidade no desenvolvimento linguístico e no uso do input, além dos efeitos de problemas evolutivos no desenvolvimento (Snow, 1997).
No que diz respeito às causas necessárias, os estudos questionam se as adaptações da
adaptações apóiam o desenvolvimento linguístico, ou seja, se os ajustes observados na fala dirigida à criança são essenciais, facilitadores ou irrelevantes para o desenvolvimento da linguagem. Outros estudos também investigam se a fala dos adultos encontra-se em sintonia com a capacidade infantil de compreensão e produção linguística, e se ela é regulada ou não pelos sinais de compreensão e resposta das crianças.
Quanto às diferenças individuais, os pesquisadores costumam questionar se a quantidade e os tipos de falas aos quais a criança se encontra exposta, relacionam-se com as diferenças presentes no desenvolvimento linguístico, e se explicam as diferenças quanto à velocidade do mesmo. Já os estudos que se detêm sobre a universalidade examinam se a fala dirigida à criança varia em função da linguagem, cultura ou classe social, se é universal, se há adaptações prescritas pela cultura e não reguladas pelos seus integrantes, e se esta fala na verdade é produto de uma visão ocidental e anglo-saxônica de como as crianças devem ser tratadas (Snow, 1997).
Por sua vez, outras pesquisas tratam dos efeitos que podem ter os problemas evolutivos sobre a linguagem, examinando se a fala voltada às crianças atípicas difere daquela que é direcionada às crianças típicas, e se a motherese é útil ou prejudicial quando o destinatário tem deficiências, sejam elas auditivas, visuais, cognitivas ou específicas da linguagem.
A este respeito, Snow (1994) afirma que as análises da fala motherese se expandiram bastante a partir dos estudos feitos com diferentes populações, sobretudo quando se trata da fala dirigida a crianças com atraso na aquisição da linguagem e outros problemas de desenvolvimento, como limitações quanto à fala e à audição.
Neste sentido, é importante ressaltar que Salomão e Conti-Ramsden (1994) desenvolveram uma pesquisa na Inglaterra que comparava a fala materna dirigida às crianças
com desenvolvimento linguístico típico e à fala dirigida às crianças que apresentavam atraso de desenvolvimento linguístico. Por sua vez, Véras e Salomão (2005) pesquisaram o mesmo tema no Brasil, analisando as interações maternas com crianças que apresentavam linguagem expressiva típica e atípica, enquanto que Silva e Salomão (2002) investigaram também no Brasil, as interações verbais e não verbais de mães com crianças portadoras de Síndrome de Down e com crianças de desenvolvimento típico.
É importante salientar que a fala de mães depressivas também tem sido bastante investigada, merecendo destaque os estudos realizados por Murray, Kempton, Woolgar e Hooper (1993), Kaplan, Bachorowsky e Zarlengo-Strousse (1999), Reissland, Shepherd e Herrera (2003), Herrera, Reissland e Shepherd (2004) e Hwa-Froelich, Cook e Flick (2008). Destacam-se também os estudos referentes à fala de mães deficientes auditivas, como os de Koester, Brooks e Karkowski (1998) e Loots e Devisé (2003), assim como os referentes a mães deficientes visuais, como o estudo realizado por Rattray e Zeedyk (2005).
Apesar da maior parte das informações ter sido levantada por meio do estudo de pessoas de origem anglo-americana, atualmente é verificado um aumento no interesse acerca de como a fala das crianças vem se desenvolvendo em outras culturas e grupos minoritários, merecendo destaque o estudo desenvolvido por Hoff (2003), que investigou a influência do nível socioeconômico sobre o desenvolvimento do vocabulário das crianças através da fala materna, e o de Hoff-Ginsberg (1991) acerca da comunicação mãe-criança em diferentes classes sociais e contextos comunicativos.
Também têm sido expandidas as análises da fala dirigida às crianças por educadoras do ensino pré-escolar, bem como por educadoras dos anos primários, merecendo destaque na área os estudos realizados por Marinac, Ozanne e Woodyat (2000), Girolametto, Weitzman, Lieshout e Duff (2000), Girolametto e Weitzman (2002), Girolametto, Weitzman e Greenberg
(2003). Já no que concerne aos estudos acerca da aprendizagem da segunda língua por crianças e adultos Snow (1994) afirma que os resultados que têm sido encontrados vêm corroborando as pesquisas anteriores acerca da aquisição da linguagem em crianças.
Neste sentido, é possível verificar que o foco na relação entre o input e o desenvolvimento da linguagem a partir das falas das mães vem se ampliando em direção ao estudo do impacto dos vários outros tipos de input que estão presentes no cotidiano da criança e que repercutem no seu desenvolvimento linguístico e pré-linguístico. Deste modo, os estudos têm se aprofundando mais, por exemplo, sobre o papel do pai enquanto parceiro conversacional, das alocuidadoras na própria casa e em berçários, das educadoras em creches e escolas, além das avós, irmãos e outros pares, bem como sobre o papel da televisão.
1.4 Os efeitos da fala motherese
Como foi visto anteriormente, o estudo dos efeitos da fala materna ocupa importante lugar na perspectiva da interação social dos estudiosos da linguagem. Tratando do tema, Salomão e Conti-Ramsden (1994) alegam que há um grande número de estudos que enfatizam o papel da bidirecionalidade na interação mãe-criança para o desenvolvimento da linguagem. Neste sentido, afirmam que nos estudos, usualmente, é considerada a noção de que um adulto sensível responderá intuitivamente à linguagem da criança, fazendo inúmeros ajustes em direção a esta.
Fernald (1985) afirma que dentre as diversas peculiaridades da fala motherese estão a entonação e o compasso nos quais essa fala é dirigida à criança pequena, diferindo nesses aspectos tanto da fala dirigida para outros adultos, quanto para crianças mais velhas, sugerindo que a fala mais compassada das mães serve para fazer com que a mensagem seja compreendida, além de chamar a atenção das crianças. Outra descoberta interessante foi de que as sentenças elaboradas pelas mães para crianças por volta dos dois anos de idade se caracterizam por terminar com uma entonação mais elevada, podendo essa mudança de entonação sugerir à criança que existe uma expectativa de resposta por parte da mãe. No interior das sentenças, as mães costumam enfatizar as palavras mais importantes quando falam com as crianças, o que indica que a longa duração das palavras chaves ajuda a identificar o que há de mais importante na sentença.
Deste modo, Fernald (1985) afirma que a fala materna tende a se adaptar ao nível de desenvolvimento da criança, exemplificando isso pelo fato de que as características dessa fala diferem para as crianças de dois e cinco anos de idade, pois para estas últimas, as mães tendem a considerar que o importante é ajudá-las com relação à compreensão de instruções.
Por sua vez, outros pesquisadores têm se concentrado nos aspectos sintáticos da
motherese. A esse respeito, se destaca um estudo clássico realizado por Snow (1972), que ao
solicitar que as mães falassem com crianças de dois e dez anos de idade, verificou que as mães elaboravam sentenças maiores e mais complexas quando falavam com as crianças mais velhas. Por outro lado, no que se refere à influência das crianças sobre as respostas das mães, a mesma autora, ao solicitar que elas falassem como se estivessem conversando com uma criança imaginária, mostrou que em todas as sentenças elas falavam de forma mais simples quando se encontravam realmente diante da presença de uma criança, indicando que o feedback linguístico desta última é importante para determinar o ajuste da motherese.
É com base nos resultados deste estudo que Snow (1972) rebate as críticas de inatistas como Chomsky, por exemplo, que afirmava que o input era mal formado, incoerente e complexo, necessitando sua pobreza ser compensada pela estrutura inata existente no indivíduo que estava aprendendo a linguagem. Fica evidente que, ao contrário do que foi afirmado pelos inatistas, as crianças não são expostas a um input confuso, de sentenças complexas e gramaticalmente inadequadas, mas sim, a sentenças organizadas, simplificadas e redundantes, as quais lhes proporcionavam uma base ideal para o desenvolvimento da linguagem.
Segundo Harris e Coltheart (1986), muitos estudos subsequentes confirmaram as descobertas de Snow (1972), demonstrando que a motherese é sintaticamente menos complexa que a fala normal, por apresentar sentenças menores e conter menos verbos, e expuseram também o fato de que este tipo de fala só vem realmente aparecer quando as crianças têm idade suficiente para corresponder a ela, o que se dá por volta do primeiro ano de vida.
No que diz respeito às questões acerca do que determinaria as características da
motherese, Cross (1977, 1978) sugeriu a hipótese do feedback linguístico com base na
descoberta de que a motherese se ajusta à maturidade receptiva da criança, ou seja, faz-se mais simples para crianças que tenham menor habilidade maturacional de compreensão. Neste sentido, Snow (1977), em um estudo longitudinal realizado com duas crianças, propõe que as características da fala motherese se devam ao que ficou conhecido como “hipótese conversacional”, na qual enfatiza o papel das expectativas das mães acerca da capacidade das crianças interagirem com elas (Harris & Coltheart, 1986).
Na mesma direção, Bruner (1998), ao tratar do papel que a reciprocidade ocupa nos processos interativos, afirma que a idéia de que a criança e a mãe desenvolvem uma rotina comunicativa, na qual a criança sabe o que se espera dela e como responder, é algo vital para que se dê o desenvolvimento da linguagem.
Segundo o mesmo autor, é por meio do contato social estabelecido nos contextos onde as crianças se inserem, que elas se tornam capazes de utilizar o conhecimento adquirido nas trocas comunicativas, com o intuito de obter auxílio na elaboração dos significados contidos na fala das pessoas com quem convivem. Esta perspectiva foi tida no início dos anos 80 como inovadora, pois considerou que as primeiras noções da linguagem emergem dos contextos onde as crianças costumam interagir com as demais pessoas, seja o contexto familiar, ou outros nos quais as crianças estabelecem as trocas, como berçários, creches e escolas, por exemplo.
Outra função destes contextos seria a de proporcionar à criança a oportunidade de ser introduzida em conceitos a cujo acesso linguístico ela só teria mais tarde, como os de sujeito ativo e passivo. Essa introdução se daria por meio de jogos através dos quais ela aprende que pode fazer coisas e ter coisas feitas para ela também, durante a interação com pessoas como as
mães, os alocuidadores e outras crianças, por exemplo. Esse processo ocorre porque os eventuais comentários do parceiro comunicativo durante essas trocas permitem que a criança descubra como expressar esses conceitos por meio de uma forma verbal inicial de comunicação.
Tratando da importância dos diferentes tipos de contexto para a aquisição da linguagem inicial, Bruner (1998) ressalta que os contextos de atenção conjunta entre bebês e mães são cruciais, uma vez que, nestes contextos, os adultos fazem uso dos comportamentos não-verbais dos bebês, como gestos e direção do olhar para manter sua atenção em determinados momentos da interação, o que costuma ser benéfico para o desenvolvimento da linguagem, pois, nos episódios de atenção conjunta, a criança encontra-se mais atenta e motivada para processar a fala dos pais (Akhtar, Dunham & Dunham, 1991).
Portanto, a aceitação da influência de multifatores é necessária para a compreensão dos determinantes da fala motherese, dentre os quais a reciprocidade da criança tem sido considerada como o principal. Neste sentido, avalia-se que a participação da criança no processo comunicativo, seja na forma como recebe os inputs maternos, seja na forma como responde a eles, vai influenciar fortemente no estabelecimento deste processo de troca, para o qual, outros fatores, como o nível de habilidade que a criança tem para participar da conversação e as expectativas da mãe acerca do seu potencial, por exemplo, também são vistos como importantes (Harris & Coltheart, 1986).
Ainda no que diz respeito à reciprocidade, a importância da responsividade materna tem sido verificada especialmente em termos das suas consequências sobre o desenvolvimento infantil, tendo estudiosos como Bornstein e Tamis-LeMonda (1989), observado que a responsividade do cuidador pode promover a autoregulação na criança, fazendo com que ela experimente sentimentos de controle e autoeficácia, contribuindo para a
o desenvolvimento da competência e da assertividade na criança. A responsividade do cuidador pode ainda fortalecer a motivação da criança para adquirir informações ou para persistir e, consequentemente, resolver problemas com sucesso.
Ribas, Seidl de Moura e Ribas Júnior (2003) afirmam que a responsividade materna é um tema que tem se destacado bastante nos estudos sobre o desenvolvimento infantil, o que se deve em parte à hipótese formulada em diversas teorias, de que a experiência com os cuidadores durante a infância pode exercer influência sobre o desenvolvimento das crianças nas esferas cognitiva, emocional e social. Em outro aspecto, a responsividade reflete também uma cadeia de eventos que envolvem a ação da criança, a reação dos pais ou outros cuidadores e o reflexo desta sobre a criança, constituindo-se como um importante componente da interação adulto-criança.
Segundo os mesmos, alguns estudos tratam da responsividade como o comportamento materno que é apropriado e contingente, ou imediatamente relacionado, ao comportamento infantil. Por sua vez, outros estudos se preocupam também com o tipo de comportamento infantil ao qual o comportamento materno se dirige.
Deste modo, do ponto de vista do comportamento materno, as diversas definições de responsividade envolvem geralmente duas dimensões, uma mais qualitativa, na qual são incluídas características que podem ser consideradas mais afetivas, como calor, proximidade e intimidade, enquanto que a outra dimensão, de propriedade mais temporal, costuma considerar a contingência da resposta materna (Ribas, Seidl de Moura & Ribas Júnior, 2003).
Portanto, faz-se de grande importância examinar que tipos de inputs as crianças recebem e, ao mesmo tempo, como elas reagem a esses inputs, devido ao fato dessa reação influenciar fortemente na responsividade do adulto durante a interação.
Sendo assim, o presente estudo tem por objetivo analisar as interações entre educadoras e crianças em creches públicas, buscando verificar os estilos linguísticos dirigidos pelas educadoras e a comunicação das crianças nestes contextos. A interação, neste caso, é vista de forma dinâmica, o que implica em considerar o papel da bidirecionalidade, por meio da qual educadora e criança se influenciam e se adaptam durante o processo. Para tanto, é necessário abordar aqui alguns dos estudos que atualmente referenciam as investigações acerca desse tipo de interação.
