Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
Araranguá, SC, Brasil – 11 a 13 de abril de 2018
O uso da plataforma Kahoot como complemento do gênero
Exposição Oral: uma experiência no ensino de Língua
Estrangeira
Eliane Velloso Missagia
1, Danielle Carolina da Silva Guerra
1 CEFET-MG 1E-mail: elianemissagia@gmail.com1, daniellecsguerra@gmail.com2
Resumo. Neste relato, apresenta-se uma sequência didática que foi aplicada em turmas de primeiro ano de inglês do
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). O objetivo era produzir um gênero textual de grande relevância para estudantes, mas que não vem sendo sistematicamente trabalhado em sala de aula: a exposição oral. Tendo em mente que a função do gênero em questão é diminuir a assimetria de conhecimentos entre locutor e ouvintes (DOLZ et al. 2004), foi incluída na sequência didática uma etapa de produção e aplicação de quizzes (perguntas e respostas) para que os alunos pudessem checar se suas apresentações atenderam ao propósito fundamental de informar. Os quizzes foram desenvolvidos utilizando a plataforma Kahoot, um recurso tecnológico que vem se mostrando muito eficaz na condução de aulas mais atraentes e significativas. Portanto, o objetivo da sequência didática em questão é ensinar inglês por meio do trabalho com gêneros textuais, fomentando a agência e a motivação dos aprendizes. Buscamos promover um ensino pautado no letramento crítico ao abordar a temática da diversidade de países falantes da língua inglesa ao redor do mundo. A utilização da plataforma como complementação do processo de produção do gênero em questão teve resultados positivos no sentido de promover o engajamento durante as atividades. Ficou evidente a maior motivação dos alunos ao produzir as apresentações e a assistir às apresentações dos colegas, uma vez que a execução dessas tarefas seria avaliada através de uma ferramenta dinâmica e interativa
Palavras Chave: Ensino de Inglês; Gêneros textuais; Letramento Crítico.
Introdução
O ensino de língua estrangeira (doravante LE) no Brasil vem passando por uma série de modificações no que tange aos seus objetivos e às propostas teórico-metodológicas. Tais mudanças são baseadas nas mais recentes reflexões de pesquisadores da área. Neste trabalho, apresentamos um relato de experiência em sala de aula baseado em uma sequência didática (SD) conduzida em turmas do primeiro ano do Ensino Médio do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, que trabalha o ensino da língua estrangeira por meio de gêneros textuais.
Visando a conscientização do aprendiz, embasamos nossa proposta nos pressupostos do Letramento Crítico (LC), assumindo a importância de desenvolver atividades pedagógicas que promovam a consciência crítica da linguagem. Trazemos uma sequência de atividades orientada também pela noção de gêneros textuais em uma perspectiva sociodiscursiva (BAKHTIN, 2010). O objetivo deste trabalho é, portanto, descrever as etapas e os resultados de uma atividade que foi delineada conforme os preceitos de um letramento que fomente a reflexão crítica do aluno enquanto cidadão de um mundo interconectado e diverso.
Nesse sentido, trabalhamos com a diversidade do inglês que é falado ao redor do mundo, embora convencionalmente algumas variedades sejam tomadas como padrão ou como “corretas”. Pretendemos, portanto, desnaturalizar essa padronização e apresentar aos alunos outros países que têm o inglês como língua oficial. O objetivo é a valorização dessa diversidade através de uma pesquisa sobre esses países, seguida pela produção do gênero textual denominado exposição oral.
de motivação em sala de aula, a plataforma digital Kahoot que foi utilizada na elaboração de um quiz pelos alunos para testar o aprendizado dos colegas. Os bons resultados decorrentes do uso dessa ferramenta vêm sendo demonstrados por diversos estudos como os de Gazzoti-Valim et al. (2017); Plump e LaRosa (2017); Licorish et al. (2017); dentre outros. Segundo Dias (2012), muitas das práticas sociais presentes no cotidiano dos alunos são permeadas pelas novas tecnologias, uma vez que eles navegam com facilidade pelo meio digital através de recursos virtuais. Levantamos, portanto, o desafio de incluir esse jogo de
quizzes em nossa sequência didática, buscando tornar todo o processo mais atraente e motivador para os
alunos.
Além de configurarem importantes recursos pedagógicos alinhados com as práticas sociais do dia a dia dos alunos, ferramentas tecnológicas como o Kahoot podem ser vistas como promotoras da autonomia. Paiva (2009) alerta para o fato de que “ninguém vai aprender uma língua estrangeira se ficar restrito às atividades da sala de aula” (PAIVA, 2009, p. 33) e que, portanto, “essas horas na sala de aula precisam ser usadas de forma a despertar no aprendiz o desejo por ultrapassar os limites de tempo e espaço da sala de aula em busca de novas experiências com a língua” (PAIVA, 2009, p. 33). Considera-se que proporcionar aos alunos ferramentas digitais que possibilitam o entretenimento articulado ao aprendizado seja uma forma de levá-los a transpor as barreiras do espaço escolar.
Tomamos como ponto de partida as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) que defendem que o ensino de Línguas estrangeiras deve estar alinhado a uma proposta de formação do indivíduo, o que inclui “o desenvolvimento da consciência social, criatividade, mente aberta para conhecimentos novos, enfim, uma reforma na maneira de pensar e ver o mundo.” (BRASIL, 2006, p. 90). Todos esses objetivos apresentados pelo documento estão em sintonia com uma proposta educacional que visa promover o desenvolvimento do aluno enquanto cidadão, o que foi um dos objetivos da SD descrita neste trabalho.
Os Gêneros Discursivos e o Ensino de LE: Exposição Oral
Tomamos em nossa proposta a visão de que os gêneros discursivos configuram ações sociais recorrentes realizadas através de linguagens e estruturadas convencionalmente conforme o propósito ou o objetivo da ação. Nesse sentido, assume-se que a abordagem de gêneros em sala de aula seja uma forma de preparar os alunos para as práticas sociais às quais eles serão submetidos no universo de suas experiências.
Bakhtin (2010) relaciona os gêneros às esferas da atividade humana, ressaltando que estes estão mais relacionados às situações sociais do que aos aspectos formais de seu funcionamento (embora os aspectos formais não possam ser ignorados). Marcuschi (2008) também ressalta que a função é o aspecto central quando se busca delinear os gêneros, e que os estudos que priorizam os aspectos formais acabam falhando nessa reflexão. O autor declara ainda que “quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma linguística e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares.” (MARCUSCHI, 2008, p. 154). Desse modo, destaca-se a intrínseca relação entre os gêneros e a realidade social, sendo, portanto, parte fundamental da atividade humana.
Compreendendo que a utilização de gêneros textuais promove um ensino de LE mais significativo, uma vez que prepara o aluno para as situações comunicativas presentes nas práticas sociais, adotamos o modelo de sequências didáticas (DOLZ et al., 2004) para orientar nossas atividades. Consideramos que esse modelo seja capaz de ajudar o aluno a entender um gênero com mais profundidade, porque as etapas previstas são ordenadas de modo que o aprendiz tenha contato com as diversas especificidades do mesmo. O modelo estabelecido prevê a condução de quatro etapas para a produção do gênero: (a) apresentação da situação; (b) produção inicial; (c) módulos e (d) produção final.
Na apresentação da situação, o professor expõe o que será realizado na produção, bem como a situação de comunicação e a atividade de linguagem que será trabalhada. Nessa etapa, optamos por também apresentar a temática do trabalho final, que está alinhada aos preceitos do LC. Este também é o momento em que os alunos levantam hipóteses sobre as características do gênero. Na segunda parte, a produção inicial, os alunos elaboram um primeiro texto que será editado e discutido posteriormente, com o objetivo de adequar a produção às características identificadas anteriormente. Na etapa dos módulos, as dificuldades encontradas na atividade anterior são trabalhadas de modo que os alunos estejam preparados para a produção final. Por fim, os alunos produzem o texto final e aplicam o que aprenderam nas etapas anteriores. A produção permite também que o professor faça uma avaliação somativa, se julgar necessário.
Félix (2009) constatou a ausência do trabalho com gêneros orais formais em salas de aula de língua portuguesa. Consideramos que essa falta seja ainda maior nas salas de aula de LE, devido às dificuldades inerentes ao trabalho com a oralidade dado o obstáculo da língua. Sendo assim, ressaltamos a importância de propostas que enfoquem gêneros orais em línguas estrangeiras.
Os gêneros orais informais também são frequentemente negligenciados em sala de aula de LE. A espontaneidade inerente à sua produção constitui, em nossa compreensão, um obstáculo ainda maior do que aquele encarado na produção de gêneros orais formais (como a exposição oral). Sendo assim, consideramos que o trabalho com gêneros orais formais seja uma boa opção para exercitar a oralidade dos alunos no contexto de línguas estrangeiras, uma vez que esses gêneros envolvem um desenvolvimento processual até a realização da apresentação final. Dolz et al. definem a exposição oral como “um gênero textual público, relativamente formal e específico, no qual um expositor especialista dirige-se a um auditório, de maneira (explicitamente) estruturada, para lhe transmitir informações, descrever-lhe ou lhe explicar alguma coisa” (DOLZ et al. 2004, p. 218).
Para se realizar uma exposição oral, primeiramente é necessário que seja feita uma pesquisa, para que o aluno possa assumir o papel de “especialista” em um determinado assunto que será apresentado. Desse modo, trata-se de um gênero que, na perspectiva de Félix (2009), possibilita que os alunos aprendam conteúdos diversificados, promovendo a interdisciplinaridade. Esse gênero envolve “um trabalho importante e complexo de planejamento, de antecipação e de consideração do auditório” (DOLZ et al., 2004, p. 216-217). Esse trabalho sistemático voltado para o conteúdo da apresentação e para as características do gênero pode ser um fator que favoreça o desenvolvimento da oralidade em LE, uma vez que todo o preparo anterior à apresentação deverá reduzir a ansiedade do aluno ao se expressar.
Segundo Dolz et al. (2004, p.219)
O papel do expositor-especialista é o de transmitir um conteúdo, ou dito de outra forma, de informar, de esclarecer, de modificar os conhecimentos dos ouvintes nas melhores condições possíveis, procurando diminuir, assim, a assimetria inicial de conhecimentos que distingue os dois atores desse contexto de comunicação.
Tendo em mente a função do gênero exposição oral de reduzir essa assimetria de conhecimentos entre o locutor e do interlocutor, incluímos em nossa SD uma etapa de realização de quiz sobre o conteúdo da apresentação. O objetivo dessa atividade é verificar se os alunos foram capazes de reduzir essa assimetria, na medida em que elaboram questões para checar o aprendizado dos colegas após as apresentações. Essa etapa também serve de motivação para os alunos, que devem estar atentos durante as apresentações para obter bons resultados no quiz. Foi proposto aos alunos que criassem seus quizzes através da plataforma
Kahoot1, que vem sendo utilizada ao redor do mundo como ferramenta de aprendizado nos mais diversos
níveis e áreas de ensino.
A importância do Letramento Crítico no trabalho com gêneros textuais
Mattos e Valério (2010, p.143) salientam que
a adoção da noção de gênero como parâmetro permite o processamento textual ascendente, comportando o estudo de padrões gramaticais, fonológicos, lexicais, relacionados ao registro em questão, necessário para o desenvolvimento da competência linguística. Gêneros textuais, contando com os esquemas mentais formais do aprendiz, promovem o exame de padrões retóricos, contribuindo, dessa forma, para sua competência discursiva. A análise do contexto sociocultural que engendrou um determinado texto viabiliza também a identificação da função comunicativa que cumpre, informando o aprendiz para o desenvolvimento de sua competência sociolinguística. Desse modo, essa noção parece ajustar-se perfeitamente aos objetivos do EC; no entanto, para servir às interpelações propostas pelo LC, a análise de um texto requer mais um passo em direção aos esquemas mentais de conteúdo trazidos pelo aprendiz no sentido de permitir-lhe uma visão ainda mais ampla do
texto – o exame de seu caráter ideológico.
Desse modo, acredita-se que o ensino crítico de LE esteja em consonância com o trabalho com gêneros textuais desenvolvido no CEFET-MG, uma vez que fomenta a reflexão não apenas acerca dos aspectos formais do gênero, como também sobre sua função social. As OCEM (Brasil, 2006) também fazem menção à eficácia do trabalho com gêneros textuais, ao afirmarem que eles “variam de uma cultura para outra e de uma língua para outra” (p.100), o que possibilita aos alunos desenvolver habilidades relacionadas também ao funcionamento da língua. Na SD aqui descrita, as variações culturais não apenas do gênero, mas também da língua inglesa foram trabalhadas, para que os alunos pudessem refletir criticamente a função social dos mesmos.
Dada a importância de desenvolver habilidades que ultrapassam o âmbito linguístico e envolvam também a formação cidadã dos alunos, acredita-se que o envolvimento do LC nas atividades realizadas tenha auxiliado na promoção da reflexão e na condução do trabalho que levou à produção dos gêneros ‘exposição oral’ e ‘quiz’ por parte dos alunos
Metodologia
Neste trabalho, temos como objetivo principal apresentar uma proposta didática que foi realizada com quatro turmas do primeiro ano do CEFET-MG. O trabalho com língua estrangeira nessa instituição é caracterizado pela divisão de cada turma em duas, para que haja um número reduzido de alunos em cada sala. Além disso, a proposta é ensinar LE por meio de gêneros textuais, uma vez que se acredita que eles exerçam papel fundamental na comunicação, como afirma Bakhtin (2010, p.302):
Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gênero. Se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo da fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível.
Por isso, acredita-se que trabalhar a LE através dos gêneros possibilita aos alunos adquirir conhecimentos não somente linguísticos, mas também relacionados à função social de cada tipo de texto, o que leva à educação crítica.
Para realizar a atividade, utilizamos como recursos tecnológicos projetor e caixa de som, uma vez que as imagens e os sons seriam cruciais para a condução das etapas. Para possibilitar a leitura com mais clareza das etapas conduzidas, traduzimos para o português, nessa parte do relato, todos os procedimentos. No entanto, ressaltamos que a língua inglesa foi utilizada em todas as etapas, apenas havendo utilização da língua materna em casos de impossibilidade de compreensão por parte dos alunos. Por se tratarem de grupos de alunos que têm facilidade com a língua, deparamo-nos com a possibilidade de conduzir grande parte da aula sem precisar recorrer à língua materna.
O foco da atividade está no desenvolvimento de habilidades comunicativas orais, e também envolve o exercício de habilidades de escrita e de leitura. Sendo assim, foi proposta a elaboração do gênero exposição oral, embasada nas discussões teóricas sobre a definição do LC, abordando questões de poder, nação e língua. Foi apresentado aos alunos um conjunto de atividades a serem conduzidas em pelo menos 3 aulas organizadas, de modo sistemático, em torno do gênero exposição oral. Observa-se, portanto, que a sequência didática possibilita a realização de atividades múltiplas e variadas em torno de um mesmo tema alinhado a uma reflexão crítica.
O primeiro passo para a realização da atividade foi a introdução do debate em torno da língua inglesa e dos falantes desse idioma ao redor do mundo. O objetivo foi romper com as expectativas dos alunos, ao mostrar fotos de cenários totalmente distintos de países que têm a língua inglesa como idioma oficial (Figura 1): Austrália, Guiana, Escócia e Jamaica. Em seguida, levantou-se uma questão: “Em quais desses países a língua inglesa é o idioma oficial?” Essa reflexão, conforme os objetivos da proposta, teve a intenção de quebrar determinadas expectativas com relação ao idioma que, conforme Souza (2011), representa para a sociedade brasileira status social e possibilidade de identificação com grupos sociais poderosos.
Figura 1: Países falantes da Língua Inglesa - Fonte: Imagens coletadas da internet2
Em seguida, foi apresentado aos alunos um mapa representando todos os países que têm a LI como idioma oficial e eles foram desafiados a nomeá-los. Foram levantadas quatro questões para que os alunos discutissem, em duplas: (a)Quais países você identificou com mais facilidade? (b)Quais são os países economicamente mais poderosos representados no mapa? (c) O que você sabe sobre os outros países? (d) Existem falantes de inglês das mais variadas origens e localidades do planeta. Com quais sotaques e dialetos você tem mais familiaridade? Após a reflexão em dupla, os alunos deveriam compartilhar suas ideias com a turma.
Após o debate, foi mostrado aos alunos o tema “Oral Exposition” e solicitou-se que eles fizessem um
brainstorming (levantassem ideias) sobre as características desse gênero textual. As ideias foram anotadas
na lousa e em seguida houve uma atividade de “jogo de forca” para que os eles adivinhassem sobre qual país seria a apresentação que seria mostrada a seguir (Dinamarca). Foi dito aos alunos que a apresentadora é a autora de um livro chamado “Happy as a Dane”3 e então solicitou-se que inferissem o significado da palavra “Dane” e também o foco da apresentação. Enquanto assistiam, os alunos deveriam confirmar suas hipóteses e fazer anotações sobre as características da performance da oradora e de sua apresentação projetada para a audiência. Foram acrescentadas então à lousa as novas características do gênero levantadas após a exibição do vídeo.
Os trinta minutos finais da aula foram reservados para propor uma atividade para a aula seguinte. A turma foi orientada a se dividir em grupos de 4, e a cada grupo foram dados 3 minutos para escolher um país falante de língua inglesa dentre uma lista pré-selecionada de países4. Os países listados foram: Bahamas; Dominica; Granada; País de Gales; Nigéria; África do Sul; Jamaica e Escócia5. Em seguida, foram dadas as instruções:
Para a próxima aula, cada membro do grupo deve trazer duas das seguintes informações sobre os países (a número 9 deve ser trazida por TODOS):
1) Nome do país e bandeira (informações sobre a origem do nome e da bandeira) 2) Mapa (divisão por estados e regiões)
3) Fast facts: população, capital, maiores cidades, outras línguas oficiais, religiões principais, principais atividades econômicas
4) Informações sobre o governo
5) História: breves informações, apenas os marcos (ex.: independência) 6) Pontos de referência (monumentos, cidades, paisagens naturais, etc.) 7) Cultura (eventos, feriados, música, comida, tradições, etc.)
8) Variedades da língua inglesa (palavras típicas)
9) Suas impressões sobre o país (todos os membros do grupo)
2A: http://dwbrazil.com.br/trabalhe-na-australia/- Acesso em: Nov. 2017
B: https://cidadesemfotos.blogspot.com.br/2012/09/fotos-de-georgetown-guiana.html - Acesso em: Nov. 2017 C: https://www.guiaviajarmelhor.com.br/reino-unido-conheca-edimburgo-a-capital-da-escocia/ -Acesso em: Nov. 2017
D: http://photobucket.com/gallery/user/chadeaux_183/media/ - Acesso em: Nov. 2017
3 Tradução: “Feliz como um dinamarquês”
4Listamos países menos conhecidos para que a atividade ficasse mais desafiadora e para que os alunos obtivessem
informações as quais, em outras circunstâncias, provavelmente não iriam buscar.
5 Embora nem todos esses países tenham o inglês como língua principal, tínhamos também a intenção de levar os
IMPORTANTE: Esteja preparado para apresentar (aproximadamente 5 minutos) para o seu grupo as suas informações oralmente.
Após a divisão das tarefas, foram retomadas as características do gênero que haviam sido listadas, ressaltando que os alunos deveriam estar atentos a elas durante as apresentações, e que os colegas e o professor observariam a conformidade das performances. A etapa de “produção inicial” prevista por Dolz et al. (2004) como uma das etapas fundamentais da sequência didática foi então atribuída como dever de casa.
Na aula seguinte, os alunos se reuniram em grupos de 4 integrantes e apresentaram suas informações. Eles foram orientados a colaborar com os colegas, corrigindo a pronúncia, os erros de gramática e chamando atenção para as características do gênero. Também foi solicitado que cada membro do grupo ficasse responsável por tomar notas dos principais erros (gramática, pronúncia e conformidade com as características do gênero) cometidos pelos colegas durante suas apresentações. Trata-se, portanto de um momento de edição do texto produzido pelo grupo (módulos) e isto foi explicitado para os alunos. Nesse momento, os professores verificaram as anotações e o desempenho dos grupos, que posteriormente apresentaram suas anotações sobre os erros.
Em seguida, os alunos assistiram a um vídeo6 sobre erros e acertos em exposições orais e foram orientados a observar quais dos erros listados por eles foram mencionados. Após a visualização, os alunos compartilharam suas observações e em seguida a turma elaborou - de forma colaborativa - uma checklist sobre o gênero a ser produzido7. Cada grupo listou, então, as 5 regras que consideraram as mais importantes e, em seguida, dividiram suas opiniões com a turma, que ao final elegeu nove regras para compor a checklist (ver na seção Análise e discussão). Foi acrescentado o tempo limite de apresentação (que deveria ser em torno de 15 minutos, dependendo do tamanho da turma) como décima regra. Após elaborada, a checklist foi exposta na lousa, para que os alunos copiassem e utilizassem como orientação para sua preparação para a produção final.
Para a aula seguinte, os alunos deveriam estar preparados para apresentar uma exposição oral utilizando o PowerPoint8 (Figura 2) sobre o país escolhido seguindo todas as regras listadas na checklist.
Antes do início das apresentações eles foram orientados a tomar notas sobre as apresentações dos demais grupos, uma vez que o conteúdo dos trabalhos seria posteriormente utilizado para a elaboração de um quiz na plataforma Kahoot9, a ser respondido por todos os grupos (Figura 3). Sendo assim, o desempenho nos
quizzes também foi objeto da avaliação final.
Figura 2: Slide sobre variedade linguística da Escócia produzido por dos grupos. Fonte: Autores (2018) O Kahoot, enquanto elemento dessa sequência didática, funciona como uma ferramenta motivacional. Primeiramente, porque se trata de um jogo em uma plataforma digital, algo que alunos do ensino médio costumam apreciar muito. Em segundo lugar porque traz um propósito para que os alunos apresentem e
6Dsiponivel em: https://www.youtube.com/watch?v=S5c1susCPAE
7A essa altura do ano letivo, os alunos já estão familiarizados com as checklists dos gêneros textuais. Trata-se de
uma lista de regras para orientar a produção dos alunos, baseada na estrutura do gênero produzido
8Os arquivos foram, como de costume, coletados por um representante de turma e colocado em apenas um pendrive
para melhor controle do tempo.
9A essa altura do ano letivo, já havíamos utilizado a plataforma em outras atividades de revisão. Portanto, os alunos
para que ouçam atentamente as apresentações dos colegas. Isso se caracteriza como aprendizagem significativa, que para Novak (1977, 1981) requer predisposição para aprender e ao mesmo tempo gera tal experiência afetiva, motivando os estudantes.
Na aula seguinte os alunos realizaram as apresentações, enquanto foram avaliados o desempenho individual e o desempenho do grupo. Além dos minutos dedicados às apresentações, o tempo foi administrado de modo que cada grupo recebeu feedback e, nos 20 minutos finais, foram dadas instruções sobre a elaboração do quiz para a aula seguinte. Foi fundamental, portanto, que o tempo fosse rigidamente controlado pelos professores.
Figura 3: Sexta pergunta do quiz produzido por um dos grupos. Fonte: Autores (2018)
A sequência didática foi concluída na aula seguinte, com as apresentações dos quizzes na plataforma
Kahoot. Trata-se de um momento de descontração em que os alunos testaram seu aprendizado sobre as
apresentações dos demais grupos. Embora seja um momento de diversão e competição entre os alunos, o professor pode utilizar os registros que são armazenados na plataforma como elemento de avaliação, uma vez que os resultados deverão refletir a eficácia da performance dos grupos na tarefa de informar e a atenção que os alunos dedicaram às apresentações dos demais colegas.
Análise e Discussão
Nesta parte do relato, apresentam-se os resultados da aplicação da SD descrita na seção anterior. No que diz respeito à primeira etapa, observou-se grande interesse dos alunos ao discutir a questão dos países falantes de língua inglesa. Para a grande maioria dos alunos a quantidade de países falantes de língua inglesa existente no mundo foi uma informação nova, o que gerou interesse e curiosidade na primeira parte da aula. Quando os alunos responderam às questões “a”, “b”, “c” e “d”, apresentadas na metodologia, percebemos que foram capazes de refletir criticamente a respeito de questões de poder e de visibilidade dos países economicamente favorecidos, fatores que os levaram a reconhecer com mais facilidade determinados países e a ignorar totalmente a existência de outros.
Notou-se desconhecimento por parte dos alunos a respeito das características do gênero exposição oral no momento em que foram questionados a respeito. Eles não foram capazes de retomar aspectos de um gênero que é utilizado em todas as outras disciplinas, o que vai ao encontro da ideia de que, embora a linguagem oral esteja muito presente em sala de aula, ela raramente é trabalhada de modo sistemático, conforme explicam Dolz et al. (2004). Também nesse sentido, Félix (2009, p.27) declara:
Observamos que, geralmente, os alunos do Ensino Médio dominam bem as formas de produção oral cotidiana, mas é necessário ensinar-lhes os gêneros da comunicação pública formal, instaurando nas salas de aula um procedimento de ensino do texto oral compatível com o estudo do texto escrito.
Ao observar o pouco conhecimento que os alunos tinham do gênero, buscou-se elicitar as informações através de perguntas e pistas para que os alunos fossem capazes de listar ao menos algumas características do gênero. Durante a exibição do vídeo sobre a Dinamarca, os alunos foram capazes de observar vários
aspectos da exposição oral presentes no Ted Talk: (a) Introdução atraente, despertando a curiosidade dos ouvintes; (b) Fala pausada e compreensível; (c) Demonstração de interesse e confiança pelo tom de voz; (d) Utilização de recursos de humor para cativar os ouvintes (opcional); (e) Utilização de imagens; (f) Não-utilização da leitura de slides; (g) Contato visual com a plateia; (h) Menção a dados de organizações confiáveis; (i) Apresentação de poucas informações escritas; (j) Fechamento com retomada do tema central.
Na aula seguinte, os alunos levaram suas pesquisas e estavam preparados para apresentar para o grupo. Enquanto apresentavam, os principais problemas encontrados foram: ler enquanto falavam, não manter contato visual com os ouvintes, tom de voz inadequado (insegurança ao falar) e problemas de pronúncia e estrutura. Na apresentação do vídeo sobre erros e acertos em exposições orais, os alunos foram capazes de identificar seus próprios erros enquanto assistiam. Com base nas atividades conduzidas, os alunos elaboraram colaborativamente uma checklist. Em cada turma, essa lista teve um formato diferente, embora, contivesse basicamente as mesmas regras. Um exemplo de checklist foi esta, elaborada por uma das turmas: (1) Introdução atraente; (2) Fala pausada, sem pressa; (3) Tom de voz confiante,
demonstrando preparo; (4) Desenvolvimento organizado das informações; (5) Olhar para os ouvintes enquanto fala; (6) Poucas informações escritas; (7) Imagens atraentes; (8) Dados confiáveis (informar fonte); (9) Humor ou histórias interessantes para cativar os ouvintes; (10) Tempo limite de 15 minutos para o grupo.
Após uma semana de preparação, os alunos realizaram suas apresentações, as quais foram bem estruturadas de acordo com o que foi pedido. O preparo em etapas, bem como a correção dos erros, pareceu ter facilitado o trabalho e o resultado final foi bastante positivo. Após cada apresentação, a turma e professor observaram as questões do checklist que haviam sido atendidas e as que haviam sido negligenciadas, bem como os efeitos gerados por essa observação ou não das características do gênero. Em todas as turmas foi possível dar feedback e instruções para a montagem do quiz pela plataforma
Kahoot, e os alunos pareceram motivados com a tarefa.
Na aula seguinte, os grupos levaram seus quizzes, que foram realizados pelos demais grupos. A experiência utilizando esse tipo de ferramenta se mostrou eficaz, na medida em que os grupos estavam bastante engajados na tarefa de desafiar os colegas e de testar seus conhecimentos. Acreditamos que, ao saber que seu aprendizado seria testado de forma lúdica e competitiva após as apresentações, os alunos tiveram mais interesse em ouvir os colegas e em apresentar. O Kahoot tornou o propósito do gênero exposição oral mais claro, uma vez que o atendimento a esse propósito foi testado e, consequentemente, a performance dos alunos também foi avaliada. A SD se tornou mais significativa e os alunos foram capazes não apenas de cumprir os objetivos do gênero, mas também de observar os efeitos que uma boa exposição oral deve surtir na plateia.
Conclusão
A aplicação da sequência didática focada no gênero exposição oral revelou uma carência por parte dos alunos de informações a respeito de uma prática de linguagem tão presente em suas vidas escolares. Ressalta-se a importância de práticas de ensino que enfoquem as características de tais gêneros orais formais, uma vez que é exigido dos alunos o domínio desses gêneros por toda sua vida acadêmica e, muitas vezes, profissional.
A utilização do modelo de sequência didática proposto por Dolz et al. (2004) se mostrou eficaz na tarefa de promover uma abordagem aprofundada das características do gênero, bem como a reflexão a respeito dessas características. Por meio desse modelo, os alunos percorreram uma trajetória até a produção final. Esta trajetória os deixou mais confiantes e preparados para lidar com as particularidades da exposição oral. Comparando a tarefa proposta com outras tarefas focadas em gêneros orais informais, foi possível perceber que a performance dos alunos foi consideravelmente melhor na execução do gênero formal. Isso ocorreu porque, nos gêneros informais, usualmente, não se tem um preparo prévio antes de falar. A escolha pelo gênero formal foi, portanto, positiva no sentido de reduzir a ansiedade dos alunos ao falar, possibilitando-lhes a oportunidade de atuar por meio do gênero de forma bem-sucedida e próxima do modo como se dão as experiências de produção na realidade social.
A utilização do Kahoot tornou todo o processo mais significativo e atraente para os alunos. Além de prazerosa, a experiência com o recurso tecnológico possibilita uma variedade de formas como o aluno pode interagir com outros usuários produzindo quizzes ou jogando quizzes produzidos por outras pessoas.
Sendo assim, trata-se de um recurso que foi fundamental na execução da etapa final da SD e possibilitou que os alunos transpusessem as barreiras da sala de aula ao ter contato com uma plataforma didática, interativa e adequada aos interesses de estudantes de sua faixa etária.
Referências
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