CINEMA E ENSINO DE HISTÓRIA

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Anais da

Semana de Pedagogia da UEM

ISSN Online: 2316-9435

XXI Semana de Pedagogia

IX Encontro de Pesquisa em Educação 20 a 23 de Maio de 2014

Universidade Estadual de Maringá, 20 a 23 de maio de 2014.

CINEMA E ENSINO DE HISTÓRIA

BARBIERI, Rafaela Arienti. rafaelaarientibarbieri@hotmail.com ANDRADE, Solange Ramos. (orientador) sramosdeandrade@gmail.com Universidade Estadual de Maringá

Educação e Diversidade

INTRODUÇÃO

A aparição do cinema na Europa deu-se em 1895 na França. Feito pelos irmãos Lumière, o Cinematógrafo tinha, inicialmente, uma função científica por sua capacidade de reproduzir movimento. Mesmo que seus criadores desacreditassem-no enquanto instrumento para o espetáculo e diversão do público, esse novo meio de comunicação, que constrói uma interpretação da história, acabou difundindo-se para o restante do mundo. (o que é cinema)

Como já colocaram Fernando e Benjamin ALBAGLI1, considerando o cinema como a “sétima arte”, “Os filmes não existem só ali, na tela, no instante de sua projeção. Eles se mesclam às nossas vidas, influem na nossa maneira dever o mundo, consolidam afetos, estreitam laços, tecem cumplicidades” (ALBAGLI, 2006, p. 09)

Com o desenvolvimento de outros ramos historiográficos, junto a pesquisas

relacionadas a educação, o cinema sofreu importantes problematizações que o conduziram ao campo da história como documento direcionado ao âmbito da pesquisa, cujos resultados da mesma não ficaram restritos ao campo acadêmico. Além disso, pode-se agora visualiza-lo enquanto um importante e rico material didático-pedagógico.

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ALBAGLI, Benjamin; ALBAGLI, Fernando. A linguagem secreta do cinema. In: CARRIÈRE, Jean-Claude. A linguagem secreta do Cinema. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006

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Objetivos

Dessa forma, tendo em vista a inserção do cinema no panorama documental disponível para estudos historiográficos, bem como colocando o importante papel que ele pode

representar como um recurso didático-pedagógico, o presente trabalho busca discutir as questões metodológicas relacionadas a esse meio de comunicação, de que maneira elas são articuladas dentro da pesquisa acadêmica, e até que ponto essas análises metodológicas podem ser utilizadas e discutidas no ambiente escolar de uma sala de aula.

DESENVOLVIMENTO Metodologia

No momento em que os cineastas começaram a articular os processos de montagem, de edição, pode se afirmar que o cinema gerou uma nova linguagem, com seu próprio

vocabulário e gramática de incrível variedade, onde a imagem estática ganha movimento, e uma simples mudança do ponto de vista pode alterar a mensagem passada pela cena.2

Tendo em vista que, em um primeiro momento, o roteirista era compreendido enquanto o autor do filme, e não o diretor, o cinema não era tido pelos historiadores do início do século XX como um registro histórico. “Sem vez nem lei, órfão, prostituindo-se para o povo, a imagem não poderia ser uma companhia para esses grandes personagens que constituem a Sociedade do historiador”. (FERRO, 1975, p.04)

De acordo com Napolitano, ainda no início do século XX, a ideia de cinema era fortemente vinculada com os chamados “filmes históricos”, portanto, pode-se visualizar que “o cinema descobriu a história antes de a História descobri-lo como fonte de pesquisa e veículo de aprendizagem escolar”. (NAPOLITANO, p. 240)

Com o desenvolvimento da Escola dos Annales, iniciada em 1929 por Marc Bloch e Lucen Febvre, e mais tarde com o movimento de renovação historiográfica francesa de 1960 e 1970 denominado “Nova História”, a identificação de novos objetos e métodos permitiu que o cinema fosse admitido no panorama documental do historiador, onde o objetivo é analisar o filme como uma construção, e não como evidência histórica.3

Relacionar o campo de história com o do ensino é uma das discussões que também perpassa o desenvolvimento do cinema enquanto fonte de pesquisa para o historiador, uma vez que os cuidados metodológicos para sua utilização em sala de aula envolvem

2

CARRIÈRE, Jean-Claude. A linguagem secreta do Cinema. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006, p. 16-19

3

KORNIS, Mônica Almeida. História e Cinema: um debate metodológico. Rio de Janeira: Estudos Históricos, 1992, p.02

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questionamentos sobre o “fato” passado pelo filme em questão, sua relação com o contexto no qual foi produzido, a intenção do diretor, e o caráter ilustrativo da imagem, por exemplo.

Mesmo que articuladas de maneiras diferenciadas, tanto dentro da sala de aula quanto no processo de pesquisa historiográfica, a análise do caráter de representação da produção cinematográfica deve ser realizada, atentando igualmente, e em conjunto, para as

especificidades técnicas da mesma, que são referentes à linguagem, gênero, diálogos, iluminação e posicionamento da câmera4.

Admitindo a característica representacional do filme, é preciso compreender o próprio conceito de representação trabalhado por CHARTIER (2002a)5 (2002b)6, o qual, apesar de ser trabalhado por um viés coletivo, possui inúmeras aproximações com a visão trabalhada por Michel de Certeau, principalmente quando comparado aos conceitos “estratégia” e “tática”, que acabam por mostrar um indivíduo que ao mesmo tempo que “consome” um filme, um comercial ou algum outro produto, apropria-se de suas ideias e representa-as a sua maneira.

Primeiramente, ao se trabalhar com o conceito de representação de Chartier, um dos cuidados e objetivos que ele mesmo propõe é evitar o enquadramento da realidade unicamente enquanto representação e atentar para a maneira como os indivíduos de uma determinada época interpretam a variedade documental e interferem na realidade objetiva, que é um dos verdadeiros fatores de importância.

Os valores morais de uma determinada sociedade, as variações da utilização dos “utensílios” de determinada época e, a partir disso, a produção de cultura, refletem na produção documental que posteriormente entrará em contato com o historiador, e pela qual o mesmo construirá seu discurso, baseado em todo um rigoroso método que visa atribuir importância ao contexto de produção da dada fonte. Portanto, o trabalho do historiador é analisar

[...] a problemática do “mundo como representação”, moldado através das séries de discursos que o apreendem e o estruturam, conduz obrigatoriamente a uma reflexão sobre o modo como uma configuração desse tipo pode ser apropriada pelos leitores dos textos (ou das imagens) que dão a ver e a pensar o real. (CHARTIER, 2002a, p. 23-24)

4

NAPOLITANO, Marcos. Os historiadores e as fontes audiovisuais e musicais. In: PINSKY, Carla Bassanezi (org.). Fontes Históricas. 2. ed. - São Paulo: Contexto, 2006, p.237 e 244

5

CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Difel, 2002.

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CHARTIER, Roger. À Beira da Falésia: A história entre incertezas e inquietudes. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2002

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No momento em que se trabalha com o conceito de representação de Chartier, que é analisado sob um viés coletivo, é necessário compreender que ele não pode ser explicado e articulado isoladamente das outras propostas apresentadas pelo mesmo autor no decorrer da obra. Chartier propõe pensar o conceito de representação coletiva considerando

O trabalho de classificação e de recorte que produz as configurações

intelectuais múltiplas pelas quais a realidade é contraditoriamente construída pelos diferentes grupos que compõem uma sociedade; em seguida, as práticas que visam a fazer reconhecer uma identidade social, a exibir uma maneira própria de estar no mundo, a significar simbolicamente um estatuto e uma posição; enfim, as formas institucionalizadas e objetivadas graças às quais “representantes” (instâncias coletivas ou indivíduos singulares) marcam de modo visível e perpetuado a existência do grupo, da comunidade ou da classe. (CHARTIER, 2002b, p.73)

Dessa forma, o processo de representação é apenas a ponta de um processo que parte da apropriação de determinadas ideias e conceitos, os quais são influenciados pela “visão de mundo” do grupo em questão em um dado contexto. Tal apropriação acaba por passar por um processo de ressignificação influenciado justamente por essa “visão de mundo” para assim então, ser representada.

Tendo esse conceito em mente e a diversidade de “filmes históricos” que são lançados no cinema anualmente, o diálogo entre Chartier e Certeau é possível na medida em que o próprio diretor pode ser visto enquanto um consumidor de um determinado tema e conteúdo relativo à história. Mas esse mesmo diretor não é um consumidor passivo desses conteúdos, uma vez que ele os representa e dá vida a sua leitura no momento em que dirige um filme.

Chartier defende a importância de considerar o que chama de “usuários” não somente enquanto consumidores dos “produtos” disponibilizados em seu contexto histórico, mas também como “fabricantes”.7

Ao colocar isso, o autor está referindo-se principalmente ao meio onde circulam representações da realidade, apesar de usar como exemplo do contato entre indígenas e colonizadores, que é o “da televisão ao jornal, da publicidade a todas as epifanias

mercadológicas” (CERTEAU, 1998, p. 48), onde a comunicação é uma “viagem do olhar, [...] uma “epopeia do olho e da pulsão de ler” (CERTEAU, 1998, p. 48).

A análise das imagens difundidas pela televisão (representações) e dos tempos passados diante do aparelho (comportamento), deve ser completada pelo estudo daquilo que o consumidor cultural “fabrica” durante essas horas e com essas imagens”. (CERTEAU, 1998, p. 39)

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Portanto, o consumidor não é passivo diante de todos esses produtos com o qual estabelece contato, ele acaba por agir em sociedade por meio do que o autor denominou por “operações” ou ainda “maneiras de fazer” que “constituem as mil práticas pelas quais usuários se reapropriam do espaço organizado pelas técnicas da produção sociocultural”. (CERTEAU, 1998, p. 41)

Dessa forma, tendo em mente a existência de uma distância entre os produtos e o uso que se faz deles8 e,

[...] analisadas as imagens distribuídas pela TV e os tempos que se passa assistindo aos programas televisivos, resta ainda perguntar o que é que o consumidor fabrica com essas imagens e durante essas horas. (CERTEAU, 1998, p. 93)

Seguindo essa análise do documento cinematográfico, Napolitano afirma ainda que seria

menos importante saber se tal ou qual filme foi fiel aos diálogos, à caracterização física dos personagens ou a reproduções de costumes e vestimentas de um determinado século. O mais importante é entender o porquê das adaptações, omissões, falsificações que são apresentadas num filme. (NAPOLITANO, 2008, p. 237)

Além disso, é necessário levar em consideração a realidade escolar na qual o cinema vai ser trabalhado, bem como a realidade do próprio aluno fora da sala de aula, fatores que

influenciam significativamente na maneira como o conteúdo será apreendido por esse público em específico, o qual, retomando Certeau, não apenas consome, como também fabrica um conhecimento a partir do filme.

Dentro disso, os debates sobre o uso do cinema para a educação podem ainda compreendê-lo como um agente de socialização, como já colocou FANTIN9, que possibilitaria

Encontros das mais diversas naturezas; de pessoas com pessoas na sala de exibição, das pessoas com elas mesmas, das pessoas com as narrativas nos filmes, das pessoas com as culturas nas diversas representações fílmicas e das pessoas com imaginários múltiplos, etc. Nos encontros entre imaginário cinematográfico e identidades [...] o filme também pode ser entendido como um veículo de consciência intercultural, como lugar de reconhecimento local

8

CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano. Petrópolis: Vozes, 1998, p. 95

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[...] e como oportunidade de afirmação de discutíveis domínios culturais. (FANTIN, 2007, p.03-04)

Citando Rivoltella, a autora procura colocar determinados tipos de aprendizagem que o aluno poderia ter com o cinema, colocando

relevância educativa do cinema a partir da validade alfabética ou

instrumental (compreender a aprendizagem da gramática e sintaxe da

linguagem da imagem audiovisual ou cinematográfica, tanto no sentido do consumo quanto no da produção); cultural (reconhecer o cinema como expressão cultural própria do nosso tempo, junto com a arte e a literatura e seus juízos estéticos e críticos); e cognitiva (descobrir o cinema como espaço de pesquisa histórica voltada para a realidade política e social

contemporânea). (FANTIN, 2007, p.04)

Ainda pode-se afirmar que esses mesmos cuidados ao se trabalhar com filmes, tanto na pesquisa quanto na educação, devem ser direcionados aos documentários apresentados aos alunos, o que geralmente é feito de maneira ilustrativa e para confirmar o que o livro didático ou a discussão do tema histórico em questão trouxe, o que acaba por não proporcionar um movimento de criticidade em relação àquilo que está sendo exposto.

Sobre os documentários, Napolitano chega a colocar que alguns historiadores acreditavam que em cada plano, sequência ou produção completa poderia ser um registro primário do passado, o que acabava por torna-lo um documento em si10. Mas é exatamente essa visão que o autor busca questionar ao longo da discussão, uma vez que esses

documentários não estão isentos de intenção e subjetividade ao serem produzidos.

Resultados

Observando esse panorama metodológico e levando-o para sua aplicação no ambiente escolar, ao analisar o considerado “filme histórico” 300 e utilizá-lo enquanto recurso didático-pedagógico para a explicação do conteúdo referente à Grécia Antiga, e mais especificamente a Batalha das Termópilas, segundo CAPARELLI11 pode ainda ser uma maneira de tornar a aula mais fluida e atraente para os próprios alunos.12

O filme em questão é baseado em uma história em quadrinhos de Frank Miller, sendo lançado em 2006 e dirigido por Zack Snyder. A história trata basicamente da Batalha das Termópilas, ocorrida entre gregos e persas em 480 A. c. Citando as considerações de Barry Stauss sobre a batalha apresentada no filme, Caparelli coloca que ela teria ficado famosa pelo

10

NAPOLITANO, Marcos. Os historiadores e as fontes audiovisuais e musicais. In: PINSKY, Carla Bassanezi (org.). Fontes Históricas. 2. ed. - São Paulo: Contexto, 2006, p. 242

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CAPARELLI, Ana Lúcia Silvério. Utilizando o filme 300 em sala de aula. PDE, 2008

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heroísmo dos gregos, permeado pelas noções de sacrifício coletivo, honra, e valores políticos.13

Segundo Caparelli,

Quando os gregos, (representantes do Ocidente), rumam às termópilas (portões de fogo), que era uma passagem estreita entre as montanhas, por três dias, em 480 a.C, os espartanos e os outros gregos onseguiram deter os persas que sofreram perdas terríveis. Até a tropa de elite do exército persa denominada “os imortais”, foi repelida para desespero de Xerxes.

(CAPARELLI, 2008, p. 08)

No decorrer da análise do filme, é possível ver que o conjunto da produção, composto por uma série de efeitos audiovisuais, como a câmera lenta em alguns momentos das batalhas, ou o abafamento de todo o som que poderia vir de um local específico para acentuar o grito de um guerreiro, seguido por um golpe em seu adversário, poderiam servir para corroborar a ideia de heroísmo grego, por exemplo, mas como já foi colocado anteriormente, o professor não precisa e nem deve limitar-se apenas a utilização do filme como ilustração.

Analisar o próprio período de produção do filme em questão, bem como um pouco da trajetória de trabalho do diretor e realizar alguns apontamentos referentes às técnicas de produção cinematográfica podem criar um espaço onde o aluno problematize o que está sendo posto pelo filme, e de forma o próprio conteúdo sobre Grécia e Batalha das Termópilas está sendo trabalhado por tal produção.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Conclusões

Dessa forma, é possível observar que o documento cinematográfico pode ser analisado sob uma perspectiva que o trate enquanto representação da realidade na qual foi produzido, o que permite afirmar que um filme pode apresentar mais elementos relacionados à

subjetividade do diretor, características sociais e culturais de seu contexto de produção do que efetivamente do tema que procura representar em sua narrativa.

Considerando o pensamento de Chartier e de Certeau, seria, portanto, exatamente a diversidade de interpretações que, dentro do campo historiográfico, deveria ser considerada em sala de aula ao usar o cinema como um instrumento de aprendizagem, possibilitando uma visão mais crítica da própria história, e uma noção de como o próprio processo de construção do conhecimento histórico articula-se.

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Mas para que essas questões sejam trabalhadas em sala de aula, o professor deve ser o mediador entre essa análise de fontes e o conteúdo apresentado no livro didático, por

exemplo. Isso pressupõe um interesse e esforço por parte do profissional em encontrar meios mais didáticos para a elaboração de sua aula, bem como uma preocupação com a formação de senso crítico de seus alunos.

REFERÊNCIAS

ALBAGLI, Benjamin; ALBAGLI, Fernando. A linguagem secreta do cinema. In:

CARRIÈRE, Jean-Claude. A linguagem secreta do Cinema. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006

CAPARELLI, Ana Lúcia Silvério. Utilizando o filme 300 em sala de aula. PDE, 2008. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1490-8.pdf Acesso em 09/05/2014

CARRIÈRE, Jean-Claude. A linguagem secreta do Cinema. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006.

CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano. Petrópolis: Vozes, 1998

CHARTIER, Roger. À Beira da Falésia: A história entre incertezas e inquietudes. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2002.

CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Difel, 2002.

FERRO, Marc. Filme: Uma contra-análise da Sociedade? 1975. Disponível em

http://www.educacaopublica.rj.gov.br/oficinas/historia/reverso/downloads/MarcFerro.pdf. Data de acesso: 09/05/2014

KORNIS, Mônica Almeida. História e Cinema: um debate metodológico. Rio de Janeira: Estudos Históricos, 1992, p.02

NAPOLITANO, Marcos. Os historiadores e as fontes audiovisuais e musicais. In: PINSKY, Carla Bassanezi (org.). Fontes Históricas. 2. ed. - São Paulo: Contexto, 2006.

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