UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO SEMI-ÁRIDO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO - POSENSINO MESTRADO EM ENSINO
JULIANA GURGEL SOARES
O ENSINO DA ORALIDADE A PARTIR DA ARGUMENTAÇÃO NO GÊNERO DEBATE
MOSSORÓ 2018
JULIANA GURGEL SOARES
O ENSINO DA ORALIDADE A PARTIR DA ARGUMENTAÇÃO NO GÊNERO DEBATE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino (POSENSINO), da associação entre a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), a Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA) e o Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN), como requisito parcial para obtenção do título de mestre.
Linha de Pesquisa: Ensino de Línguas e Artes. Orientadora: Profa. Dra. Elaine Cristina Forte-Ferreira
Coorientadora: Profa. Dra. Jammara Oliveira Vasconcelos de Sá
MOSSORÓ 2018
S Soares , Juliana Gurgel.
676 e O ensino da oralidade a partir da argumentação no gênero debate / Juliana Gurgel Soares . - 2018.
123 f. : il.
Orientadora: Elaine Cristina Forte Ferreira. Coorientadora: Jammara Oliveira Vasconcelos de Sá.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal Rural do Semi-árido, Programa de Pós-graduação em Ensino (POSENSINO), 2018.
1. Ensino de gêneros orais. 2. Argumentação. 3. Estratégias argumentativas. 4. Debate. 5. Sociedades de debates. I. Ferreira, Elaine Cristina Forte, orient. II. Sá, Jammara Oliveira Vasconcelos de , co-orient. III. Título.
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O serviço de Geração Automática de Ficha Catalográfica para Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC´s) foi desenvolvido pelo Instituto de Ciências Matemáticas e de Computação da Universidade de São Paulo (USP) e gentilmente cedido para o Sistema de Bibliotecas da Universidade Federal Rural do Semi-Árido (SISBI-UFERSA), sendo customizado pela Superintendência de Tecnologia da Informação e Comunicação (SUTIC) sob orientação dos bibliotecários da instituição para ser adaptado às necessidades dos alunos dos Cursos de Graduação e Programas de Pós-Graduação da Universidade.
JULIANA GURGEL SOARES
O ENSINO DA ORALIDADE A PARTIR DA ARGUMENTAÇÃO NO GÊNERO DEBATE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino (POSENSINO), da associação entre a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), a Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA) e o Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN), como requisito parcial para obtenção do título de mestre. Linha de Pesquisa: Ensino de Línguas e Artes.
Orientadora: Profa. Dra. Elaine Cristina Forte-Ferreira
Coorientadora: Profa. Dra. Jammara Oliveira Vasconcelos de Sá
Aprovado em 25/04/2018.
BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Elaine Cristina Forte-Ferreira (Orientadora - UFERSA)
Profa. Dra. Mônica de Souza Serafim (Examinador Externo - UFC)
Prof. Dr. Vicente de Lima-Neto (Examinador Interno - UFERSA) Profa. Dra. Jammara Oliveira Vasconcelos de Sá (Coorientadora- UERN)
Para os maiores amores da minha vida, pela dedicação à nossa família, compreensão e ajuda incondicionais: Minha amada mãe Antônia e minha querida irmã Joice. Sem vocês eu jamais teria conseguido!
A
GRADECIMENTOSAo longo de toda a minha vida estudantil sonhei com o momento em que teria a oportunidade de escrever uma seção como esta em um trabalho de tamanha importância. Uma singela, porém sincera homenagem a todos aqueles que seguraram a minha mão e me ajudaram a caminhar...
Deus, o Senhor da minha vida e amado da minha alma, obrigada por ser. Tão somente. Sem Ele nada existiria, nem ninguém chegaria a lugar algum. E mesmo que eu seja tão pequena e errante, Ele me vê e me tem amor, através de Jesus. Eu sei. Eu sinto. Se assim não fosse, eu nem ao menos poderia viver. Obrigada, querido Deus, para sempre!
Minha linda Mãezinha Antônia, obrigada por me dedicar a sua vida sem medir esforço algum. Obrigada por me incentivar, me entender, me ajudar, por nunca me deixar. É na vida da senhora que bate o meu coração e tudo que eu conquistei até hoje foi porque a senhora se sacrificou por mim e trabalhou arduamente para que eu pudesse viver bem e ter o privilégio de estudar. Muito obrigada por tudo que me proporciona e pelo amor que me destina todos os dias em cada gesto. Obrigada, minha Mainha. Eu te amo com todas as forças do meu coração. Minha querida irmã Joice, que veio como um presente do Senhor para completar a nossa família, obrigada por toda a sua força e coragem, por nos ajudar todos os dias. Obrigada por ficar feliz com a concretização dos meus sonhos e por estar sempre ao meu lado. Amo-te muito, Cíci!
Meu Pedro Paulo, obrigada por ser o meu amor e o meu melhor amigo! Obrigada pelo seu carinho, cuidado, paciência, pelas orações e pelos sonhos compartilhados, inclusive este. Por todas as vezes em que você me ouviu e me deu forças quando eu já estava cansada, por ficar feliz com as minhas conquistas e celebrar comigo as vitórias, que são nossas. Por não soltar a minha mão e ser melhor namorado do que nos meus melhores sonhos. Muito obrigada, meu bem! Eu te amo! Muito!
Minha querida Professora e Orientadora Dra. Elaine Forte, muito obrigada por acreditar em mim. Em nosso primeiro contato durante aquelas aulas de Linguística, onde eu não tinha a pretensão de permanecer por muito tempo, você me encantava a cada aula e eu voltava para casa com os olhos brilhando e o coração encantando com a possibilidade de realizar o meu sonho de ser professora. Só não tão incrível como você. E eu que não tinha a intenção de ficar, me vi apaixonada por aquele mundo, mais entusiasmada com a
possibilidade de um dia exercer a profissão que sempre quis no mais íntimo do meu coração. Por causa de você e do seu exemplo de profissional irrepreensível, agora nunca mais quero ir embora! Fui agraciada com o privilégio de tê-la como minha orientadora no curso de mestrado e não poderia ser ninguém melhor. Contigo eu não aprendi somente acerca dos assuntos acadêmicos, mas coisas que eu levarei por toda a minha vida. Muito obrigada por tudo isto e por estar sempre lá para mim, com seu abraço seguro e seu sorriso acolhedor, com seu exemplo de profissional e de pessoa única no mundo. A sua amizade foi um dos presentes mais valiosos que eu tive a honra de receber do Senhor. Obrigada!
Meu professor Dr. Vicente de Lima-Neto, obrigada por seus ensinos valiosos, não só nos bancos da academia, mas fora dela também. Duvido que tenha havido algum encontro nosso em que eu não tenha aprendido alguma coisa contigo, seja nas aulas, na minha arguição na seleção do mestrado, na banca da disciplina de Seminários de Pesquisa, nas reuniões dos grupos, nos congressos e viagens, nos cafés junto com Elaine, nos comentários dos trabalhos, na banca de qualificação... Suas contribuições são preciosíssimas e me fazem crescer muito. Por favor, me deixe estar sempre perto, pois eu sei que sempre vai ter alguma coisa para me ensinar e isso é ouro! Nunca vou ter como agradecer por tudo!
Minha coorientadora, Professora Dra. Jammara Sá, obrigada por me ensinar tanto em um tão curto espaço de tempo. As suas contribuições foram importantes demais para a minha pesquisa e a sua alegria e bondade foram bênçãos para a minha vida.
Minha gratidão à professora Dra. Mônica de Souza Serafim, por aceitar participar da banca de defesa, pela leitura atenta do trabalho e por me presentear com valiosas contribuições para a pesquisa, de forma muito doce e comprometida, pronta a ajudar. Muito obrigada, cara professora!
Minhas melhores amigas Jéssica Lamonnielly, Jéssica Rafaelly e Jesarela Rayssa, obrigada por estarem ao meu lado, mesmo com muitos quilômetros nos mantendo distantes. Obrigada por serem porto na tristeza, abrigo de oração e gargalhadas na alegria. Eu amo vocês, Nós!
Minha amiga-irmã Bruna Alves, muito obrigada por me estender a mão. Você é uma das provas do cuidado de Deus para comigo. Obrigada por me incentivar, apoiar, ficar feliz e não medir esforços para ajudar na realização dos meus sonhos. A minha eterna gratidão nunca será o bastante!
Muito obrigada ao meu amado pastor Flávio Epifânio, meu pai na fé, por me apresentar o Senhor e seus planos inefáveis. Por fazer parte de todos os momentos importantes da minha vida há dez anos, tornando-se, ao longo deste tempo, uma das pessoas
mais importantes também. À sua esposa, irmã Valdelúcia, obrigada por orar por mim e ser abrigo, alguém de conselhos preciosos, com quem eu sei que posso contar. Os senhores são embaixadores do céu aqui na terra e bênçãos de Deus para aqueles que os conhecem.
Minha querida família Braga: Irmã Fátima, Jamilly e Alexandre Júnior, muito obrigada por todo o carinho e pelas inúmeras ajudas. Suas vidas são presentes de Deus e a minha gratidão não é descritível nem em todas as palavras de um idioma. Vocês são e sempre serão especiais.
Meus Fábio Cavalcante e Nadícia Vidal, obrigada por todas as orações e pelo amor de todos os dias. A amizade de vocês me ajuda a seguir.
Minha Catarina Fernandes, obrigada por ser a melhor cunhada, a mais amiga do planeta inteiro, por me matar de rir e me acalmar até eu parar de chorar, por me ajudar em muitas coisas, principalmente nas traduções que precisei em todo o mestrado, inclusive o
abstract da dissertação. Obrigada por estar sempre aqui, mesmo que do outro lado do mundo.
Obrigada ao meu tio Lauro Gurgel, por ser inspiração e exemplo. Por ser meu amigo e meu incentivador.
Obrigada a minha amada Tia Van, meu querido tio Lusimar, Karol, Carlos Alberto e Vinícus, meus primos maravilhosos, que são minha família em Mossoró. Nunca vou poder ser grata o suficiente por tudo que fizerem e fazem por mim, por me amarem como filha e irmã e pela felicidade de tê-los comigo. Vocês também têm mérito nesta conquista!
Minhas amadas irmãs de orientação, Leiliane Aquino e Rosinha Araújo, obrigada por vocês! Não sei colocar nas palavras o quanto eu lhes tenho amor e eterna gratidão. Por estarem ao meu lado nos momentos felizes e tristes da jornada acadêmica, pelas ajudas com transcrições, tabelas e figuras. Pela tristeza que suportamos e vocês, junto com Elaine, dividiram a carga comigo no momento mais difícil da minha vida. Pela felicidade multiplicada ao lado de vocês. Pelos cafés, almoços, lanches, jantares, viagens, bolos, aniversários, e-mails, artigos, congressos, tudo! Obrigada pela vida acadêmica compartilhada, minhas irmãs!
Obrigada aos meus amados Arthur Allan, Liege Helena, Tony Cavalcante e Erick Sousa, pelo apoio e amizade ao longo dos anos.
Aos grupos de pesquisa ORALE e GLINET, obrigada pelas valiosas discussões, que só me trouxeram crescimento.
Obrigada a Letícia Sales, que em sua curta passagem como integrante dos grupos de pesquisa me concedeu uma gigante ajuda no trabalho com a transcrição dos dados ao lado de Rosinha, a quem, também, agradeço mais uma vez.
Obrigada aos amigos que tive alegria de conhecer e conviver durante o mestrado: Wigna Guerra, Fábio Rodrigues, Ebson Gomes e Ruãnn Cézar, por compartilharem comigo conhecimento, dificuldades e alegrias durante o período do nosso curso e para além dele.
A Manu Veras, secretária do POSENSINO, muito obrigada por estar sempre pronta para ajudar.
Muito obrigada ao Instituto Brasileiro de Debates, por tanta solicitude e pelo belo trabalho desenvolvido.
Edmilson Gurgel Pereira, meu vovô, que se foi desta vida, mas agora vive com Deus. Sou grata pelo carinho, ensinamentos, sacrifícios feitos pela família e por toda uma vida de amor. Meu vô também vive em mim: no meu coração.
Finalmente, agradeço a todos que de algum modo colaboraram e torceram pela realização do sonho que se concretiza com a conclusão desta dissertação.
No Senhor estão escondidos todos os tesouros da sabedoria e da ciência.
RESUMO
O estudo que aqui se apresenta está centrado na oralidade como objeto de ensino por meio do uso do gênero debate regrado, levando em conta aspectos e perspectivas da argumentação. Nosso objetivo é analisar de que maneira o ensino da oralidade pode ser sistematizado, mediante o uso do gênero debate regrado a partir do trabalho com técnicas argumentativas mais recorrentes no gênero, para, então, propor atividades para o ensino que possibilitem ao aluno o uso consciente da argumentação e lhe permita maior domínio de gêneros orais, como o debate. Na busca pelo alcance destas proposições, buscamos uma aproximação da Linguística de Texto e da Teoria da Argumentação com o Ensino, haja vista não existir uma única perspectiva teórica que contemple todas as nossas questões e nos permita chegar àquilo que objetivamos. Então nos amparamos principalmente em Marcuschi (2001a; 2008), Marcuschi e Dionísio (2007), Bueno (2009) para versar sobre a questão do ensino da oralidade; e na teoria da Nova Retórica (PERELMAN; TYTECA, 2014) como base para as discussões sobre argumentação. Desenvolvemos uma pesquisa de natureza qualitativa e documental (MINAYO, 2001; GIL, 2008; GODOY, 1995) e como percurso metodológico para o alcance de nossos objetivos, analisamos um debate político disponível no site
YouTube.com enquanto gênero oral eminentemente argumentativo e em seguida executamos
os procedimentos analíticos com base na Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977). Os resultados do processo de análise demonstraram a existência de percalços no momento da produção do gênero debate e, assim como Forte-Ferreira (2014), elencamos categorias ao fim da análise dos dados: o preparo prévio; a gestão do tempo; o uso de recursos argumentativos; com base nelas elaboramos um plano de atividades que inclui uma proposta para a constituição de sociedades de debates na escola, motivados pelo referencial encontrado no trabalho feito pelo Instituto Brasileiro de Debates, como um caminho que pode ser percorrido para uma sistematização do ensino da oralidade através do gênero oral debate.
Palavras-chave: Ensino de gêneros orais. Argumentação. Estratégias argumentativas. Debate. Sociedades de debates.
ABSTRACT
The present study focuses on orality as an object of teaching through the use of the genre regulated debate, taking into account aspects and perspectives of argumentation. Our objective is to analyze how the teaching of orality can be systematized through the use of the debate genre ruled from the work with more recurrent argumentative techniques on it, to then propose teaching activities that grant the student the conscious use of the argumentation and allow it greater dominance of oral genres, such as debate. In the search for the scope of these propositions, we seek an approximation of Text Linguistics and Argumentation Theory with Teaching, since there is not only one theoretical perspective that contemplates all of our questions and allows us to arrive at what we aim at. So we rely mainly on the CAPES area document (2016) regarding Teaching as an area of knowledge; in Marcuschi (2001a; 2008), Marcuschi and Dionísio (2007), Bueno (2009) to deal with the question of oral teaching; and The New Rhetoric theory (Perelman, Tyteca, 2014) as a basis for discussions about argumentation. We developed a research of qualitative and documentary nature (MINAYO, 2001; GIL, 2008; GODOY, 1995) and as a methodological path to reach our objectives, we analyzed a political debate available on YouTube.com as an eminently argumentative oral genre in which we applied the analytical procedures based on Content Analysis (BARDIN, 1977). The results of the analysis process presented the existence of mishaps at the time of the production of the genre debate and, like Forte-Ferreira (2014), we categorized the data at the end of the analysis: previous preparation; time management; use of argumentative resources; based on them, we elaborated a plan of activities that includes a proposal for the constitution of debate societies in school, motivated by the reference found in the work done by the Brazilian Institute of Debates, as a path that can be traversed for a systematization of orality teaching through oral debate genre.
Keywords: Oral genres teaching. Argumentation. Argumentative strategies. Debate. Debate
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Os argumentos quase-lógicos...………….……… 40
Figura 2 – Os argumentos baseados na estrutura do real... 21
Figura 3 – Os argumentos que fundamentam a estrutura do real ...…………....52
Figura 4 – Os argumentos a partir da dissociação das noções...……….. 54
Figura 5 – Divisão de Ciclos do debate para análise dos dados ....……….. 67
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Classificação dos argumentos de Perelman; Tyteca (2014)...…...…… 55 Quadro 2 – Síntese do percurso metodológico da pesquisa...………....… 70 Quadro 3 – Modelo de debate...………..………... 103 Quadro 4 – Adaptação das técnicas argumentativas apresentadas pela Nova Retórica 109 Quadro 5 – Síntese da proposta de atividades...….…... 112
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior IBD Instituto Brasileiro de Debates
IFRN Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
POSENSINO Programa de Pós-Graduação em Ensino
UERN Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UFC Universidade Federal do Ceará
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1INTRODUÇÃO ... 15
CAPÍTULO 2ORALIDADE E ARGUMENTAÇÃO: OS FUNDAMENTOS DE UM CAMINHO A SER PERCORRIDO ATRAVÉS DO ENSINO ... 24
2.1 Oralidade ... 24
2.1.1 Mas o que são gêneros do discurso? ... 26
2.2 Gêneros orais e o debate regrado ... 27
2.3 A Argumentação ... 29
2.4 Nova Retórica ... 30
2.4.1 A classificação dos argumentos segundo Perelman; Tyteca (2014)... 32
2.5 O ensino da oralidade ... 56
2.5.1 O ensino da oralidade levando em conta a argumentação ... 59
CAPÍTULO 3 O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA ... 62
3.1 Natureza da pesquisa ... 62
3.2 Universo da pesquisa e delimitação do corpus ... 63
3.3 Procedimentos executados ... 64
3.3.1 As sociedades de debates como um referencial para a criação de uma proposta de ensino ... 68
CAPÍTULO 4A ANÁLISE DO GÊNERO DISCURSIVO DEBATE... 72
4.1 Técnicas argumentativas no gênero oral debate ... 72
4.2 Os argumentos quase-lógicos no debate político ... 73
4.3 Os argumentos baseados na estrutura do real no debate político ... 79
4.4 Os argumentos que fundamentam a estrutura do real no debate regrado ... 87
4.5 Os percalços no debate ... 89
CAPÍTULO 5UMA PROPOSTA PARA O ENSINO ... 98
5.1 Plano de atividades ... 99
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES... ... 115
REFERÊNCIAS ... 118
C
APÍTULO 1 INTRODUÇÃOEsta pesquisa surgiu a partir de reflexões nossas em torno da ausência de um ensino sistematizado da argumentação no curso de bacharelado em Direito, que é a graduação desta pesquisadora, na Universidade onde o curso foi concluído. Ao vislumbrarmos um profissional da área jurídica, pensamos de imediato em alguém com oratória impecável, de firmes argumentos e até discursos veementes proferidos em defesa de suas razões. Porém, não havia na grade curricular à época da graduação qualquer disciplina que tratasse das questões do argumentar. Ao iniciar a carreira como operada do direito, nos deparamos com as mais diversas situações que demandaram negociações, defesas, apresentações, pronunciamentos, manifestações e, além da falta em relação às movimentações argumentativas, sentimos outra lacuna: não houve um preparo formal para realização de produções orais. Ao longo do curso de graduação apresentamos seminários, simulamos alguns eventos como audiências e juris; também participamos de alguns deles enquanto estudantes-expectadores, mas agora, como profissional atuante no mercado, não sabia como proceder, efetivamente, diante de tais situações. Ouvia relatos de colegas de classe que simplesmente não conseguiam realizar atos da modalidade oral e recorriam a outros que os substituíssem. Eles continuariam atuando nos processos ao final daquelas fases, mas não se sentiam capazes de atendê-las.
Tais fatos geraram em nós uma inquietação e passamos a pensar até que ponto a ausência de um contato com a argumentação e as frequentes dificuldades com as manifestações de forma oral poderiam causar prejuízos às atividades de nossa área, tanto ao aos profissionais, quanto aos que buscam a ajuda deles. Foi inevitável pensar em como estas questões também poderiam afetar outras áreas: quantos profissionais não foram capazes de defender uma questão essencial numa reunião importante por não saberem a melhor maneira de fazê-lo? Quantas pessoas, excelentes na execução de suas atividades, foram convidadas a compartilhar seu conhecimento e propagá-lo, mas temeram falar em público por timidez, ou talvez por pensar que não tinham habilidade para se expressarem desta forma? O que poderia ser feito para auxiliar a mudança de situações como estas? Pensar nestas coisas nos levou ao nosso projeto de dissertação e então iniciamos a pesquisa.
Ao intensificarmos as leituras, percebemos que a aparente lacuna no ensino da oralidade não estava apenas nos cursos de ensino superior. Diante da mudança de perspectiva em relação ao ensino da língua a partir do trabalho com os gêneros discursivos, estando esta mudança ancorada nas discussões que realiza em torno da interação mediante o uso de gêneros, há que se falar na ampliação do espaço para o ensino da língua de modo que todas as suas modalidades estejam contempladas. No entanto, o ensino da oralidade parece não ser realizado de forma devida, apesar da orientação existente nos documentos oficiais norteadores da educação (BRASIL, 1998), o que causa reflexos nas situações reais que requerem o domínio dos gêneros orais.
A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN (BRASIL, 1998) demonstra um distanciamento do ensino tradicional da língua vernácula e uma aproximação das práticas pedagógicas com as perspectivas da teoria discursiva, de língua como interação, objetivando despertar no aluno habilidades e competências linguísticas que o permitam aplicar os ensinamentos recebidos não apenas no formal contexto escolar, mas que viabilize plena interação do indivíduo no contexto social onde está inserido ao ter domínio das referidas habilidades no campo da linguagem. Está assim disposto no documento:
Ensinar a linguagem oral deve significar para a escola possibilitar usos da linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntário da enunciação, tendo em vista a importância que a palavra pública tem no exercício da cidadania (BRASIL, 1998, p.67).
Neste contexto de mudança de perspectiva adotada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRSIL, 1998), é apresentada a necessidade de um trabalho mais apurado para com o ensino sistematizado da oralidade, o qual pode ser abordado eficazmente a partir da concreta produção em sala de aula de gêneros orais. Tudo isto dada a necessidade de que os indivíduos possam interagir de maneira concreta e eficaz nos mais diversos contextos da vida em sociedade.
Não podemos precisar a origem dos problemas em relação à ausência sentida acerca da oralidade e da argumentação no contexto das demandas da vida profissional e da própria atuação nas atividades sociais da mais variada ordem, mas acabamos por compreender que o trabalho com estas questões deve ser iniciado bem antes da chegada do aluno aos bancos da universidade. Este fato permitiu então que a pesquisa se tornasse viável no sentido de possibilitar o estudo sobre a oralidade e a argumentação, de nosso interesse pessoal, bem como o interesse acadêmico de desenvolver um trabalho voltado para o ensino na educação
básica: essencial ao desenvolvimento da pesquisa vinculada ao programa de pós-graduação em ensino.
Por “Ensino”, enquanto área do conhecimento a ser explorada, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, define que o trabalho neste campo se volta para o “ensino de” determinado conteúdo, buscando sempre um diálogo entre distintas áreas do conhecimento, de modo que, ao se associarem, gerem propostas ensináveis (CAPES, 2016).
Conforme podemos conhecer, trata-se de uma área criada recentemente, com uma atenção voltada para questões de cunho epistemológico, educacional e social. Na medida em que analisamos a proposta deste novo campo de estudos é possível a percepção de que a área do ensino está pautada em algumas características como a interdisciplinaridade, bem como a particularidade de destinar esforços para questões relacionadas à qualificação do profissional docente, além de apresentar um viés instrumental em suas finalidades. Passaremos a expor, ainda que brevemente, acerca destas características da área do ensino, uma vez que se trata do campo onde está centrado o nosso estudo e denota a preocupação que temos em observar suas disposições.
O campo do ensino é eminentemente interdisciplinar (CAPES, 2016) e essa característica da interdisciplinaridade está centrada no que diz respeito ao trabalho com uma divisão dos saberes de maneira que se possa fundamentar uma interdependência entre as disciplinas, fortalecendo entre elas o diálogo, a cooperação mútua, com o intuito de destinar uma devida valorização às formas integradas de conhecimento, tornando-o um “um todo significativo” e harmônico. A área preza por projetos que tenham em seu escopo:
(i) Composições de corpo docente com formação em diferentes áreas de conhecimento, que se proponham a pensar as questões do ensino e que mostrem experiência na pesquisa educacional; (ii) Propostas curriculares de PPG que privilegiem a integração entre campos disciplinares na formação do pós-graduando e aspectos do ensino/elementos pedagógicos; (iii) Ampliação das pesquisas que lidem com os processos educativos de forma interdisciplinar (CAPES, 2016, p. 17).
Estas proposições se justificam diante do quadro de formação especializada que tem se configurado ao longo dos anos, onde cada profissional se dedica a sua área de atuação específica quando há no ensino espaço para a realização de práticas educacionais interdisciplinares, que precisam ser cada vez mais difundidas.
Ainda segundo a CAPES (2016), a interdisciplinaridade no ensino se apresenta como uma prática viável de ser executada e um caminho que pode ser seguido para realização de
métodos de ensino-aprendizagem, permitindo interlocução entre diferentes áreas do saber para unir diversos conhecimentos que já se justificam seus próprios campos. Vejamos:
A interdisciplinaridade tem papel estratégico no sentido de estabelecer a relação entre saberes, propor o encontro entre o teórico e o prático, entre o filosófico e o científico, entre ciência e tecnologia, entre ciência e arte, apresentando-se, assim, como um conhecimento que responde aos desafios do saber complexo. A interdisciplinaridade pressupõe uma forma de produção do conhecimento que implica trocas teóricas e metodológicas entre duas ou mais áreas do conhecimento convergentes, geração de novos conceitos e metodologias e graus crescentes de intersubjetividade, visando a atender a natureza múltipla de fenômenos complexos. Pressupõe a geração de novos conhecimentos e novas disciplinas, para formar um novo profissional com um perfil distinto dos existentes, com formação básica sólida e integradora (CAPES, 2016, p. 18-19).
É justamente o que buscamos em nosso estudo ao associarmos a Linguística de Texto e a Nova Retórica, enquanto teorias distintas, para que, unidas de uma forma lógica, possibilitem uma sistematização para o ensino da oralidade a partir da argumentação, contribuindo, assim, para esta área de concentração, com vistas a permitir ao aluno amplitude de conhecimentos e habilidades, desenvolvidas através do ensino-aprendizagem, para que possam atuar de uma melhor maneira nos mais diversos contextos da vida em sociedade.
De acordo com a CAPES (2016), o ensino como área do conhecimento também se preocupa com a criação e o fortalecimento de mecanismos para qualificação continuada de professores em todos os níveis de ensino, possibilitando aos profissionais do magistério que atuem em contextos sociais de constantes transformações.
Isto ocorre principalmente através dos Programas de Mestrado Profissional, que representam a maioria dos cursos na área, a partir da atenção voltada para os profissionais da Educação Básica, que geram produtos educacionais disponíveis para a aplicação nas escolas públicas de todo o país, consoante os dados apresentados pela CAPES no documento de área. Além de que, “sua maior contribuição para a melhoria do Ensino Fundamental e Médio é a própria formação de mestres e doutores em Ensino” (CAPES, 2016, p. 20). Ademais, tendo por escopo a compreensão dos problemas existentes na educação básica com o objetivo de buscar meios para contorná-los, por tudo isso se constitui como uma importante proposição da área a preocupação com a formação e a capacitação dos professores.
Ainda percebemos como característica da área do ensino um viés instrumental, na medida em que também se preocupa com materiais educacionais, como está posto no próprio documento orientador do campo de conhecimento:
A Área de Ensino tem, por definição, um enorme potencial de inserção do produto de sua atividade na Educação Básica, nos ensinos fundamental e médio, pois é sobre esse campo que são desenvolvidas suas pesquisas, atividades de ensino, desenvolvimento tecnológico e extensão (CAPES, 2016, p. 20).
O fortalecimento da área do ensino propicia a geração de ações eficazes em novas propostas dotadas de intervenções inovadoras nas práticas educacionais, a partir de proposições como produtos, metodologias e propostas para o ensino, ações de pesquisa realizadas nas comunidades escolares, tudo isso com vistas ao desenvolvimento de competências necessárias para o crescimento dos alunos enquanto estudantes e agentes sociais.
Por tudo isto, apesar do aumento do número de pesquisas relacionadas à oralidade nas últimas décadas (AQUINO, 2015), não é o crescimento que almejamos se considerarmos a ampla dimensão dos fatos a serem abordados quando se trata das questões relacionadas ao ensino sistematizado da modalidade oral da língua e isto ainda se agrava quando tratamos do ensino da oralidade considerando a argumentação.
Além da questão da sistematização para o ensino da oralidade, nos preocupamos também que esse ensino considere a argumentação em sua efetivação, haja vista o ato de argumentar estar fortemente ligado à vida em sociedade e às mais diversas atividades do homem em muitas esferas sociais (FIORIN, 2017). Isto despertou em nós o desejo de trabalhar com um ensino sistematizado da oralidade que leve em conta as perspectivas argumentativas, dada sua presença em muitos campos da sociedade, o que merece ser analisado, estudado e aplicado, acrescentando à vida dos indivíduos.
Ao empreendermos algumas leituras e pesquisas, se tornou clara para nós uma lacuna quando se trata do trabalho com a oralidade à luz da argumentação, além da ausência de indicação de maneiras para um trabalho formal com estas questões no âmbito do ensino. É neste ponto em que, principalmente, se deterá a nossa pesquisa.
Ademais, pensamos também no trabalho com a argumentação, pois acreditamos que a estruturação do discurso considerando os movimentos argumentativos, unida ao manejo adequado dos gêneros nos mais diversos contextos, ensejam amplas habilidades dos indivíduos que carecem de desenvolvê-las no intuito de usá-las conscientemente mais cedo ou mais tarde nas mais diversas esferas da vida em sociedade. Cremos que um caminho para a viabilização disto está na sistematização do ensino da oralidade à luz da argumentação.
Compreendemos que é necessário preocupar-se com o como ensinar, como proceder, como trabalhar, de que maneira podemos aplicar em sala de aula as pesquisas empreendidas de modo a, efetivamente, intervir com melhorias na vida em sociedade a partir do ensino da modalidade oral da língua e também da argumentação. Por isso se faz necessária a ampliação das discussões e a propagação do conhecimento em torno destes temas, uma vez que ainda há muito trabalho a ser desenvolvido.
Por tudo isto, é nossa principal questão de pesquisa pensar como o ensino da oralidade mediante o uso dos gêneros orais formais e públicos, como o debate regrado, pode ser sistematizado, a partir de técnicas argumentativas recorrentes neste gênero. Partimos da hipótese de que, conforme já temos mencionado, o ensino da oralidade parece não ser realizado da forma devida, apesar das recomendações existentes nos documentos oficiais reguladores da educação, o que causa reflexos nas situações reais que requerem o domínio dos gêneros orais. O trabalho com técnicas argumentativas pode se constituir como um meio satisfatório para o ensino sistematizado da oralidade, possibilitando ao aluno maiores habilidades com a argumentação, diante de situações de uso real dos gêneros orais, como o debate.
Vislumbrando a possibilidade de desenvolvermos nossa pesquisa a partir do trato com este gênero discursivo, conforme recomendação dos PCN (BRASIL, 1998), passamos a pensar em uma maneira de efetivar nossas pretensões. Então, com o advento da internet e a facilidade do acesso à Rede Mundial de Computadores na maioria das escolas atualmente, encontramos nas plataformas online ferramentas aptas para a concretização de nossas ações de pesquisa. Vimos o site YouTube.com como um instrumento pedagógico capaz de viabilizar o trabalho em sala de aula através dos milhares de vídeos ali carregados e compartilhados, exemplos que tornaram palpáveis as nossas postulações teóricas e demonstrações em relação aos conteúdos apresentados, conforme declara Carvalho (2007, p. 27):
A formação tem que incidir não só sobre a utilização da tecnologia mas também sobre a sua integração pedagógica na sala de aula. Para além da contextualização teórica, os professores devem ser confrontados com exemplos concretos de aplicação nas suas áreas disciplinares para que possam ver como integrar os recursos e as ferramentas, como dinamizar a sua exploração, que papel desempenhar na aula.
Concordamos com a referida autora quando ainda afirma que integrar as ferramentas
online às práticas de ensino, com planejamento e objetivos claros, pode propiciar
sentido de fazer uso de exemplos de gêneros de circulação social, possibilitando ao aluno um contato com exemplos reais de produções textuais já ocorridas em várias situações de interação, não sendo o caso de fabricar um gênero e engessá-lo1 para, só então, poder tratar em sala de aula.
Todos esses pontos nos levam ao nosso objetivo geral de pesquisa, que é analisar de
que maneira o ensino da oralidade pode ser sistematizado, mediante o uso do gênero debate regrado a partir do trabalho com técnicas argumentativas mais recorrentes no gênero, para, então, propor atividades para o ensino que possibilitem ao aluno o uso consciente da argumentação e lhe permita maior domínio de gêneros orais, como o debate. Para o
cumprimento deste objetivo geral, levantamos alguns pontos que desdobram em duas questões de pesquisa, nos levando a dois outros objetivos específicos:
a) Quais as técnicas argumentativas mais recorrentes em um debate regrado e de que maneira elas influenciam na produção deste gênero oral? Temos por hipótese que a argumentação, especificamente as técnicas argumentativas, quando utilizadas de maneira consciente e adequada, favorecem a produção dos gêneros orais, como o debate, de maneira satisfatória. Em visto deste primeiro questionamento, nos propomos a executar o seguinte objetivo específico: Identificar as técnicas argumentativas mais recorrentes utilizadas por
debatedores em um debate regrado disponível na internet e como elas implicam no resultado final da produção deste gênero oral argumentativo.
b) Como aplicar em sala de aula uma forma eficaz de trabalho com a oralidade em que se considere a argumentação? Temos por pressuposto para essa questão que o ensino da oralidade pode ser sistematizado, utilizando o gênero oral debate, de modo que se considere a argumentação, a partir de um trabalho com as técnicas argumentativas, ao serem empregados métodos de trabalho com estes conteúdos planejados sistematicamente, oportunizando, então, a amplitude do espaço destinado ao trabalho com a oralidade e a argumentação na escola. Portanto, pretendemos concretizar um segundo objetivo, especificamente: Com base nas
técnicas argumentativas, propor atividades para o ensino que possibilitem ao aluno o uso consciente da argumentação e lhe permita maior domínio de gêneros orais, como o debate, e que oportunizem ao professor um método de trabalho com estes conteúdos enquanto objeto de ensino.
Na busca pelo alcance destas proposições, buscamos uma aproximação do Ensino enquanto área do conhecimento, da Linguística de Texto e da Teoria da Argumentação, haja vista não existir uma única perspectiva teórica que contemple todas as nossas questões e nos permita galgar aquilo que objetivamos. Então nos amparamos principalmente no documento de área da CAPES (2016) quando tratamos sobre o Ensino enquanto área do conhecimento; em Marcuschi (2001a; 2008), Marcuschi e Dionísio (2007), Bueno (2009) para tratar sobre a questão do ensino da oralidade; na teoria da Nova Retórica (PERELMAN; TYTECA, 2014) para as discussões sobre argumentação. De modo a demonstrar como desenvolvemos nossa pesquisa a fim de responder nossas questões e efetivar nossos objetivos, organizamos esta dissertação em quatro capítulos, além destas considerações iniciais.
O Capítulo 2 foi destinado à fundamentação teórica que alicerça a pesquisa, quando discutimos sobre noções acerca da modalidade oral da língua como objeto de ensino, o debate enquanto gênero oral passível de ser ensinado; as bases da Teoria da Argumentação a qual nos filiamos, as técnicas argumentativas e suas especificidades; e as questões relacionadas ao ensino.
O Capítulo 3 se volta para questões de cunho metodológico necessárias à realização da pesquisa, junto à descrição do caminho traçado por nós para o alcance de nossos objetivos. A natureza qualitativa e a caracterização documental da pesquisa (MINAYO, 2001; GIL, 2008; GODOY, 1995); o universo e a delimitação do corpus; bem como os procedimentos analíticos executados com base na Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977).
O Capítulo 4 está centrado na análise do corpus da pesquisa e naquilo que por nós foi encontrado quando da apreciação e diagnóstico sobre os dados que foram produzidos ao executarmos os procedimentos de análise, apresentando um detalhamento acerca das técnicas argumentativas e a forma como figuram no debate que por nós foi observado. A seção é finalizada com a categorização de elementos com base nos quais propomos uma aplicação para o ensino.
O Capítulo 5 finaliza esta dissertação com a apresentação de uma proposta de atividades que elaboramos a partir de nossas reflexões advindas de todo o trabalho de análise, com o fim de apontar um possível caminho para uma sistematização do ensino da modalidade oral da língua, observando o uso de gêneros orais em situações discursivas, no nosso caso o debate regrado, levando em conta a argumentação, inspirada nas propostas apresentadas pelo Instituto Brasileiro de Debates para um efetivo trabalho com este gênero discursivo.
Feitas estas considerações iniciais, passaremos a explanar a fundamentação teórica que embasa o nosso estudo e na sequência serão desenvolvidas as demais seções do trabalho conforme anteriormente apresentado.
C
APÍTULO 2ORALIDADE E ARGUMENTAÇÃO: OS FUNDAMENTOS DE UM CAMINHO A SER PERCORRIDO ATRAVÉS DO ENSINO
Neste ponto, vamos nos deter a apresentar os pressupostos teóricos que servirão de base à pesquisa. É preciso destacar a inexistência de uma única teoria que contemple a nossa proposta do trabalho, então, de forma semelhante à justificativa anteriormente apresentada, desenvolveremos os nossos fundamentos da seguinte maneira: trataremos sobre a base adotada para a pesquisa com a oralidade e, posteriormente, para o trabalho em torno da teoria da argumentação. Executando uma espécie de entrelaçamento das teorias que embasarão o estudo desenvolvido, acreditamos conseguir alicerçar nossa proposta de pesquisa, em que observaremos as técnicas argumentativas no debate de modo que, a partir delas, seja viabilizado um caminho para o ensino da oralidade.
2.1 Oralidade
Diante desta perspectiva, compreendemos oralidade, segundo o que é ensinado por Marcuschi (2001a), como sendo uma prática de cunho social voltada para a interação com fins comunicativos, que ocorre por meio de gêneros eminentemente sonoros, perpassando o cotidiano dos indivíduos desde as situações mais corriqueiras até as mais formais da vida em sociedade.
Compreendendo a oralidade como um recurso social de interação nos mais diversos contextos, cremos que se faz necessário estabelecer uma distinção entre a oralidade e a própria fala. Para muitos as duas podem ser em entendidas como sinônimos. Discordamos desta perspectiva no momento em que compactuamos com o que postula Marcuschi (2001a, p. 25):
A oralidade seria uma prática social interativa para fins comunicativos que se apresenta sob variadas formas ou gêneros textuais fundados na realidade sonora; ela vai desde uma realização mais informal à mais formal nos mais variados contextos de uso [...]. A fala seria uma forma de produção textual-discursiva para fins comunicativos na modalidade oral (situa-se na oralidade, portanto), sem a necessidade de uma tecnologia além do aparato disponível pelo próprio ser humano.
Então é possível distinguir o seguinte: a fala se constitui o recurso por meio do qual a oralidade ocorre, enquanto uma das modalidades da língua; a oralidade necessariamente se concretiza a partir de um gênero no momento em que acontece a interação comunicativa e
social, que pode e deve ser estudada, sistematizada e aprimorada, já que se trata de uma modalidade que deve ser compreendida e dominada pelos usuários da língua. A relação entre ambas se interpenetra de maneira que oralidade se apresenta como um recurso que pode ser lapidado por quem a utiliza, algo que deve receber um empenho maior em sua produção; ao passo em que a fala é o recurso utilizado pelo emissor para a execução da modalidade oral: Não há qualquer espécie de aperfeiçoamento para que, ao final disso, a fala possa ser efetuada, ela é sempre mais ampla, natural e abrangente: instrumento para a feitura da oralidade.
Em razão desta perspectiva, defendemos que a oralidade pode e deve ser sempre aprimorada mediante seu ensino sistematizado. Acreditamos que o desenvolvimento da modalidade oral na vida dos indivíduos e seu uso consciente permitirá uma maior amplitude da participação das pessoas na vida em sociedade, desenvolvendo habilidades em relação ao uso de gêneros próprios dos contextos formais e públicos de interação, o que possibilitará significativas melhorias.
Em conformidade com a teoria por nós adotada, trataremos agora dos gêneros na modalidade oral da língua e acerca das concepções em torno deles com as quais corroboramos e partimos do pressuposto que está em torno da essencialidade dos gêneros para que só então exista comunicação e interação entre indivíduos inseridos em um contexto social, destinamos atenção às postulações de Bakhtin (1997), que, apesar de não ter o foco de atenção das suas discussões voltado para o ensino-aprendizagem de línguas, tem influenciado muitos trabalhos na área. Em seus estudos, considera que os gêneros discursivos são constituídos como um produto carregado de condições sociais.
Existe uma discussão em torno da terminologia gênero textual/gênero discursivo, que não é nosso objeto de estudo, mas somente esclarecemos que Marcuschi faz uso da primeira terminologia, enquanto nós nos filiamos ao pensamento de Bezerra (2017) ao afirmar não ser esta uma questão dicotômica, mas de análise epistemológica. Compreendemos em conformidade com este autor que não há de se tratar os termos de forma antagônica, a relação está mais relacionada com o caráter de delimitar o campo teórico onde está situada a pesquisa. Ainda acerca da questão terminológica, é válido ressaltar que as principais bases teóricas as quais recorremos para tratar sobre gênero lançam mão de termos distintos, quais sejam: discursivo e textual, mas dissertam no mesmo sentido de considerarem os gêneros como elementares à interação, tema e objetivo dos indivíduos que, a partir deles, se comunicam e interagem socialmente.
Pelo exposto, usaremos nesta pesquisa os termos “gênero discursivo”, ou, simplesmente, “gênero”, apenas por uma questão de organização em relação à nomenclatura. No entanto, deixamos claro que não vislumbramos uma supremacia ou dicotomia entre um termo ou outro, apenas a abordagem teórica desta pesquisa está mais relacionada aos aspectos do discurso, sem que para tanto haja desprezo com o que está mais ligado ao texto e suas questões.
2.1.1 Mas o que são gêneros do discurso?
De acordo com Bakhtin (1997), toda interação humana inserida em um grupo constituído na sociedade ocorre através de enunciados que, por este autor, são compreendidos como unidade concreta da comunicação discursiva.
Destacada a importância do gênero, uma vez que não há atividade humana que não se realize por meio dele e, por isso, a urgente necessidade de destinar uma atenção para o seu ensino sistematizado, questiona-se: o que é gênero do discurso? A literatura na área diz que:
A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma das esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais – mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso (BAKHTIN, 1997, p. 280).
Adotamos então a concepção da obra bakhtiniana de que todo e qualquer indivíduo integrante de um grupo social somente interage a partir do uso da língua por meio de enunciados concretos em qualquer esfera de comunicação. Em outros termos, segundo Bakhtin (1997), gêneros discursivos se constituem, portanto, como tipologias de enunciados com relativa estabilidade, responsáveis por viabilizarem a interação em qualquer campo comunicativo e em qualquer modalidade da língua, ou seja, somente nos comunicamos por meio de gêneros.
Para Bakhtin (1997), os gêneros do discurso carregam as especificidades e os objetivos de cada campo de comunicação a partir de três características que apresentam: o conteúdo temático, o estilo da linguagem e a construção composicional e entendemos que
estas características estão contempladas em gêneros de todas as modalidades da língua, seja na modalidade escrita ou na modalidade oral.
Apesar da enorme quantidade de gêneros presentes em todas as esferas comunicativas, há neles, ainda que relativamente, uma estabilidade que não dá permissão aos indivíduos para que escolham de forma aleatória, ou até mesmo desordenada, os gêneros a serem utilizados sem a mínima consciência ou sistematicidade. Dessa forma, entendemos que é elementar um trabalho voltado para o ensino de gêneros na escola, tendo em vista a abrangência da questão e a importância do domínio e da utilização consciente do uso de gêneros por parte das pessoas em todos os ciclos, a fim de que todos possam desenvolver-se em sociedade.
2.2 Gêneros orais e o debate regrado
Estudiosos apontam para uma ausência do trabalho sistemático com o ensino dos gêneros orais (MARCUSCHI, 1997; FÁVERO; ANDRADE; AQUINO, 2000; BUENO, 2009), além de poucos trabalhos que se dediquem ao tratamento teórico do tema. Ainda há quem considere a oralidade como um mero instrumento para a comunicação, sem atender para o fato de que se constitui como modalidade da língua, assim como a escrita, e nela figuram diversos gêneros do discurso de uso recorrente em diversas esferas sociais.
Por causa disto, é nossa intenção demonstrar que a fala é rica enquanto modalidade e se constitui em um vasto campo a ser explorado, com variados aspectos a serem analisados e com as mais diversas possibilidades de estudo que podem ser realizadas. Também é nossa preocupação pensar como pessoas podem fazer uso consciente de tantos gêneros presentes em todas as esferas nas quais interagimos e nos comunicamos, sendo capazes de utilizá-los de forma adequada, de modo que seja possível alcançar uma desenvoltura, que estejam hábeis a serem participantes ativos e determinantes em qualquer ciclo do qual sejam parte.
Temos ciência de como estas questões são caras e que somente a nossa pesquisa não será capaz de resolver todas elas, mesmo com o nosso máximo empenho. Mas, ainda assim, desejamos contribuir com os estudos da área e acreditamos que o caminho mais eficaz para o trabalho com estas questões é o ensino.
Diante disto, temos sido impulsionados por algumas inquietações: como ensinar a modalidade oral da língua de forma sistemática e efetiva? Que elementos podem ser trabalhados em sala de aula a fim de possibilitar ao aluno uma maior habilidade em relação ao uso social da modalidade oral da língua? O pode ser feito com o fim de auxiliar o trabalho do professor neste sentido? Analisando todas estas questões, a partir da nossa convicção de ser o ensino o caminho mais propício para lidarmos com elas, partirmos da recomendação dos
documentos oficiais norteadores do ensino no país, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – (BRASIL, 1998), de que para uma ampliação e melhoria do ensino, bem como uma expansão do caráter interacional da língua, seja realizado um trabalho com uso dos gêneros orais formais e públicos. Então, optamos pelo gênero oral debate regrado para que possamos desenvolver nosso estudo, esperando lançar luz às perguntas que têm nos impulsionado.
Como mencionamos, foi a nossa opção o trabalho com o gênero debate regrado. Por ser um gênero oral formal e público, consoante a recomendação dos PCN (BRASIL, 1998), e ser próprio do argumentar, o debate se mostrou mais propício, pois foi unindo a teoria dos estudos da oralidade à teoria da argumentação que encontramos um caminho para desenvolver nossa pesquisa, conforme demonstramos ao longo deste estudo.
Segundo Dolz, et al (2004), o debate se mostra como ocupante de um papel importante na sociedade, de modo que se torna necessário levá-lo ao ambiente escolar e torná-lo ensinável, tendo em vista alcançar objetivos no sentido de permitir ao aluno que desenvolva capacidades relacionadas a defender uma escolha ou um ponto de vista satisfatoriamente.
Ademais, para os mesmos autores, o gênero carrega a possibilidade de trabalhar em sala de aula características essenciais, como as de cunho linguístico, que remete a questões técnicas do discurso; cognitiva, viabilizando o desenvolvimento das competências críticas do estudante; ou até mesmo sociais, quando remete aos aspectos coletivos de ouvir o outro, respeitá-lo, bem como no que se refere ao individual, quando é oportunizado ao aluno situar-se enquanto integrante de um grupo social e até no que diz respeito à construção e afirmação de suas posições e de sua própria identidade.
Então, concebemos o debate como um gênero da modalidade oral da língua, de cunho eminentemente argumentativo, comumente presente nas práticas sociais da atualidade. Conforme Barros e Rosa (2012), sua produção tem vistas a discutir um determinado tema entre as partes que dele participam, que, por sua vez, baseiam-se em argumentos ou exposição da razão com vistas a compreender um tema controverso, formar, afirmar, rebater ou influenciar acerca de opiniões e teses.
Sempre retomando o pressuposto dos fenômenos interacionais estarem intrinsecamente ligados às práticas de linguagens e os gêneros discursivos, se faz necessário levar em conta o caráter argumentativo do quais muitos deles se revestem, como no caso debate regrado, não apenas vislumbrando isto de maneira superficial, mas trabalhando de fato a questão da argumentação, que se mostra necessária nas mais diversas situações.
Dentre diversas classificações pensadas para o debate, observamos a que foi apresentada por Dolz et al (2004), na qual há uma variedade de tipologias atribuídas ao debate
e, em seu estudo, destacaram algumas que podem ser trazidas ao contexto escolar e sistematizadas para o ensino, sendo as seguintes: o debate deliberativo, quando o ato de argumentar busca ao final a tomada de uma decisão, ocorrendo sempre que existirem escolhas dissonantes e seja necessária a opção por uma delas; o debate para a resolução de problemas, que se dá quando existe uma solução para um dado problema, ela não é conhecida e é preciso elaborá-la em conjunto a partir da contribuição de cada integrante da discussão; e por fim o
debate de opinião de fundo controverso, podendo ser compreendido como aquele que coloca
uma diversidade de opiniões em discussão com vista a influenciar a opinião do outro, afirmar ou modificar a sua própria, como no caso do debate político, escolhido para constituir o nosso
corpus. O domínio deste tipo de debate, possivelmente, só se materializa mediante apurados
exercícios argumentativos, que trabalham o sentido daquilo que se diz nas mais diversas ordens.
Portanto, concordamos com a perspectiva de ensino trazida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) ao regulamentar o ensino de língua materna pautado em gêneros, partindo do pressuposto de que quanto maiores o domínio e o uso adequado de gêneros, maiores serão as possibilidades de reflexão e interação significativa nos campos em que circulam estes gêneros (BAKHTIN, 1997). Compreendemos que um efetivo trabalho com gêneros discursivos de maneira sistematizada permitiria ao aluno, que também é cidadão social e interage nos mais diversos campos, uma maior desenvoltura de suas habilidades e uma consequente melhoria nas situações reais que protagoniza fora da escola, o que ajudaria a propiciar um progresso real na vida deste indivíduo nos mais diversos âmbitos em que figura. Com vistas de ampliar a discussão, pensamos em um trabalho com gêneros discursivos de maneira que pudesse contemplar as perspectivas desejadas por nós no sentido de desenvolver o ensino formal da oralidade a partir da perspectiva de gêneros em que não se detivesse estritamente nele, mas voltando-se também para a argumentação, que entendemos como elementar e que deve ser considerada nesse processo de sistematização. Dando sequência, trataremos acerca das questões relativas à Teoria da Argumentação que adotamos para embasamento da pesquisa.
2.3 A Argumentação
Buscando uma forma exequível para o ensino sistematizado da oralidade, pensamos a partir de uma perspectiva que considerasse a argumentação em sua abordagem, uma vez que
o ato de argumentar está fortemente ligado à vida em sociedade e às mais diversas atividades do homem nas muitas esferas sociais em que atua (FIORIN, 2017).
Isto despertou em nós o desejo de trabalhar com um ensino sistematizado da oralidade considerando a argumentação, dada sua presença em muitos campos da sociedade, além de ser necessário levar em conta que não há uma única base teórica que possa dar conta de nosso objetivo de pesquisa, cuja pretensão é analisar de que maneira o ensino da oralidade pode ser sistematizado, mediante o uso do gênero debate regrado a partir do trabalho com técnicas argumentativas mais recorrentes no gênero, para, então, propor atividades para o ensino que possibilitem ao aluno o uso consciente da argumentação e lhe permita maior domínio de gêneros orais, como o debate. Então, depois de haver discorrido sobre a oralidade, gêneros discursivos, bem como sobre o gênero debate regrado, escolhido por nós para o desenvolvimento desta pesquisa, discutiremos agora acerca de questões sobre a argumentação, a teoria que nos filiamos e suas concepções.
2.4 Nova Retórica
Tendo por base a retórica de Aristóteles, Chaïm Pereleman elabora uma nova teoria que chama de Nova Retórica. Sua principal obra é o Traité de l'argumentation - la nouvelle rhétorique,2 de 1958, e está disposta em três seções: os pressupostos, os pontos de partida da argumentação e as técnicas argumentativas. (PERELMAN; TYTECA, 2014). Para o presente estudo, interessa-nos mais diretamente a primeira e a terceira parte da referida obra.
A Nova Retórica veio para se contrapor ao Positivismo Lógico, que tinha o fim de comprovar todas as proposições pura e logicamente. Esta corrente apregoa a possibilidade de comprovação da verdade por meio da lógica, desconsiderando que qualquer questão fatídica possa ser ligada a juízos de valor. Ao revés, conforme Gontijo (2011), as ideologias retóricas se voltam para a persuasão e, com o decair do positivismo lógico, as proposições da retórica começaram a ganhar espaço.
Em oposição ao positivismo lógico, Perelman; Tyteca (2014) propõem que é possível o uso de valores no campo da razão. Para tanto, defende que a argumentação se volta para uma lógica dos valores, da razoabilidade da adesão que é proposta mediante o convencimento ou a persuasão, e não através de uma lógica estritamente racional e irredutível. Então a retórica se voltaria em seu objeto para: O estudo das técnicas discursivas que visam “provocar
2 No Brasil: PERELMAN, Chaïm; OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da argumentação: a nova retórica.
ou aumentar a adesão das mentes às teses que se apresentam a seu assentimento: uma argumentação eficaz é a que consegue aumentar essa intensidade de adesão, de forma que se desencadeie nos ouvintes a ação pretendida” (PERELMAN; TYTECA 2014, p. 50). Assim, os autores compreendem que para que sejam atingidos os objetivos da vida humana, intrínseca aos valores, o caminho mais viável é através da discussão.
A Retórica, segundo a teoria de Perelman; Tyteca (2014), constitui-se como a adesão de um ou mais espíritos mediante a utilização da argumentação, não buscando posições imparciais, afirmações acabadas, lógicas, mas a mudança do pensamento daqueles espíritos e, consequentemente, da forma como agirão logo após o ato de adesão àqueles argumentos.
Na referida teoria (PERELMAN; TYTECA, 2014), o conjunto de espíritos se constitui para nós como auditório, elemento essencial para o seu desenvolvimento e compreensão, consoante o teórico. Todo discurso proferido está inserido em um contexto, tem vistas a alcançar um auditório que é, para Perelman; Tyteca (2014, p. 22), “o conjunto daqueles a quem o orador quer influenciar com sua argumentação” e conseguir adesão deste auditório mediante o convencimento ou a persuasão. O autor classifica em seu estudo alguns tipos de auditório essencialmente a partir da extensão: auditório universal, constituído por toda a humanidade, ou pelo menos por todos os homens adultos e normais que figuram como destinatários de um dado discurso; auditório de um único ouvinte, quando a argumentação se destina a um único interlocutor; e a deliberação consigo mesmo, quando apenas o próprio orador é abrangido. Cada um deve ser observado no momento da argumentação a ser desenvolvida para poder alcançar os fins a que se propõe.
Seguindo com os conceitos estabelecidos por Perelman; Tyteca (2014) e a partir da concepção de auditório que acabamos de expor, se faz necessário mencionar a distinção que apresenta entre persuasão e convencimento.
Para os autores neoretóricos, o ato de persuadir está relacionado com o discurso proferido em razão de um auditório particular, quando se busca a adesão de um único interlocutor a uma dada a tese; este liame acaba por implicar em uma outra caracterização: nos casos de argumentos empregados mediante a persuasão, estes restarão como argumentos tido como eficazes, apenas.
Já no que se refere ao convencimento, este se volta para a busca pelo acordo de um auditório universal. Por via de consequência, os argumentos que conseguem galgar acordo de um auditório universal são reputados como válidos.
Ainda é preciso destacar que não há uma linha de distinção clara entre a persuasão e o convencimento (PERELMAN; TYTECA, 2014); em alguns momentos a eficácia da
persuasão e a validez do convencimento podem se inter-relacionar a fim de alcançar o acordo de um dado auditório a quem se destina um determinado discurso argumentativo. Dando sequência à breve exposição teórica da Nova Retórica que fazemos para este trabalho, trataremos acerca das técnicas argumentativas apresentadas pelos neoretóricos.
2.4.1 A classificação dos argumentos segundo Perelman; Tyteca (2014)
Após termos tratado de alguns aspectos relacionados ao que podemos chamar de parte geral do Tratado da Argumentação (PERELMAN; TYTECA, 2014), passaremos agora a empreender uma explanação acerca das técnicas argumentativas apresentadas pelos neoretóricos na terceira parte de o Tratado, que tomaremos como embasamento teórico para as questões argumentativas no debate que serão analisadas adiante em nossa pesquisa.
Perelman; Tyteca (2014) exploram os argumentos dividindo-os em duas classes distintas, quais sejam: argumentos por associação e argumentos por dissociação. A primeira parte está centrada em reconduzir elementos separados a fim de que, associados, gerem adesão dos espíritos às teses daquele que argumenta. Enquanto a segunda classificação de argumentos gera exatamente o efeito oposto: de separar pares hierarquizados, comumente postos e sedimentados, para que os objetivos de convencer sejam alcançados por meio do trabalho com a argumentação. Sobre estas classes e tipos de argumentos falaremos a seguir.
2.4.1.1 A classificação dos argumentos: Argumentos por associação
Na primeira classificação, os argumentos por associação, os autores apresentam três tipos de argumentos: os argumentos quase-lógicos, os argumentos baseados na estrutura do real e os argumentos que fundamentam a estrutura do real. Vejamos cada um dos tipos e suas respectivas técnicas.
2.4.1.1.1 Argumentos quase-lógicos
São argumentos semelhantes a um raciocínio que se vale da lógica enquanto ciência, mas suas conclusões não são provenientes dela. Por exemplo: “Se construirmos escolas, amanhã não construiremos presídios.” Ouvimos esta afirmação frequentemente e esse tipo de argumento é utilizado quando se tem coisas prováveis, admissíveis, mas não são exatas matemática ou, ao menos, logicamente. A seguir, trataremos sobre as técnicas que estão relacionadas aos argumentos quase-lógicos.
Percebemos estas postulações apresentadas na obra perelmaniana (PERELMAN; TYTECA, 2014) como intimamente ligadas, uma vez que, ao se pensar numa contradição, há a negação de dois postulados válidos, e isto levaria o orador ao absurdo diante de seus interlocutores. Para a argumentação, se convém falar em incompatibilidade quando são apresentadas duas teses distintas e se faz necessária uma escolha, haja vista uma anular a outra. Os autores ilustram:
Será difícil fazer homens sensatos admitirem que aquele que, de olhos secos e espírito satisfeito entrega seu irmão aos executores para ser queimado vivo está sinceramente e de todo coração preocupado em salvar esse irmão das chamas do inferno no mundo do além.
(LOCKE, 1894 apud PERELMAN; TYTECA, 2014, p. 231).
Ainda para exemplificar tais técnicas, à época da aprovação do novo código florestal brasileiro, em meados de 2012, surgiram diversas polêmicas em torno das normas que se mostraram problemáticas aos olhos dos defensores da causa ambiental, chegando a virar notícia internacional, como a mensagem vinculada pelo jornal espanhol El País:3 “[O novo código florestal] que flexibiliza as regras para preservar a vegetação e abre a porta para uma anistia para os que foram condenados por delitos de desmatamento, que contribuem para a mudança climática”. Há, aqui, a demonstração de um argumento a partir da contradição e incompatibilidade, quando se busca demonstrar a fragilidade da lei em detrimento da importância de punição ao desmatamento em defesa das questões ambientais, como afirmou a reportagem.
b) A argumentação a partir do ridículo
Segundo Perelman; Tyteca (2014, p. 233), “uma afirmação é ridícula quando entra em conflito, sem justificação, com uma opinião aceita”. Os autores classificam o uso do ridículo como aquilo que deve ser excluído pelo riso como forma de sanção pelo absurdo enunciado. Porém, em vias argumentativas, o absurdo é admissível mediante o uso da ironia enquanto técnica para alcance de adesão à tese declarada. Vejamos:
O ridículo é a arma poderosa de que o orador dispõe contra os que podem, provavelmente, abalar-lhe a argumentação, recusando-se, sem razão, a aderir a uma ou outra premissa de seu discurso. É ela, também, que se deve utilizar
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