MUSICALIDADE E SEDIÇÃO ESCRAVA NO BRASIL: UMA ABORDAGEM DA REVOLTA DOS MALÊS (1835) NO ENSINO DE HISTÓRIA
Thiago de Oliveira Gomes (PIBID/CAPES-UENP), Andressa Fernanda de Arruda (PIBID/CAPES-UENP), Giorgio Piedade Ferrari (PIBID/CAPES-UENP),
Cleiton Ferraz Souza (PIBID/CAPES-UENP) ¹, Dr. Flávio M. M. Ruckstadter (Orientador), e-mail: [email protected]. ¹ Bolsistas de Iniciação à
Docência da Capes.
Universidade Estadual do Norte do Paraná / Campus de Jacarezinho / Centro de Ciências Humanas e Educação.
Ensino, Subprojeto de História
Palavras-chave: Ensino de História, Música, Revolta dos Malês.
Introdução
Este trabalho é resultado de um planejamento de intervenção feito pelos bolsistas do subprojeto História, no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), no Colégio Estadual Luiz Setti, situado na cidade de Jacarezinho – PR. A proposta didática tem como temática “A Revolta dos Malês” para discentes do oitavo ano do Ensino Fundamental.
Neste resumo expandido são apresentados, respectivamente, uma discussão sobre a utilização de música no ensino de história e suas implicações e por fim o resultado, isto é, como estruturalmente a aula ficou projetada pelos autores deste trabalho.
O uso da música no ensino de história
Qual a importância do uso de músicas no ensino de História? Como usar canções na prática pedagógica? Estas foram as duas questões que nortearam o desenvolvimento das discussões aqui apresentadas e que procuramos responder à luz de estudos das áreas de Ensino de História e Educação. Inicialmente, há que se considerar que a música – assim como as fontes escritas, iconográficas e audiovisuais – pode ser considerada uma fonte histórica e, desse modo sempre tem algo a informar sobre determinada época, contexto e sociedade na qual foi produzida.
sociedades humanas (BITTENCOURT, 2008). É interessante observar que, via de regra, músicas não são compostas com o propósito de se tornarem fontes históricas ou didáticas, mas a partir dos interesses e necessidades de historiadores e professores, podem assim se constituir.
A produção musical pode conter principalmente uma expressão, seja ela de indignação, resistência, religiosidade etc. Ou seja, a música, inserida em um meio social, serve como o ponto de partida para a propagação de ideias, e assim, servindo como uma ponte entre o presente que o discente está inserido e o passado que é estudado dentro da sala de aula (GÓES, 2011).
Com relação ao ensino, a música vem sendo amplamente utilizada como recurso didático nas aulas de História, mas também em outras disciplinas escolares, como na Geografia, na Língua Portuguesa e em Línguas Estrangeiras. O uso da música popular se sobressai, particularmente de alguns gêneros como o forró, o sertanejo e o samba, conforme nos mostra Circe Bittencourt (2008). A autora esclarece que essa escolha majoritária pela música de raiz popular tem uma intencionalidade: ela interpreta, elucida os dilemas de um país e também pode servir como veiculadora de utopias.
Há alguns aspectos que devem ser considerados no tratamento da música em aula como recurso didático, dentre os quais o questionamento sobre quem são os consumidores, o autor, o intérprete, a produtora, músicos, etc. e que o docente deve se atentar para utilizá-la da melhor maneira possível dentro do ambiente escolar. Desse modo, a música está sujeita a problematizações cruciais a respeito principalmente da autoria e do contexto em que ela está inserida. Além disso, outra característica típica é o fato dela não expressar uma realidade fiel, mas se constituir como uma criação, isto é, uma representação. Trabalhar com esse tipo de fonte histórica também pode estimular os discentes a entender sobre as diferentes formas de tratamento da música, as diferentes formas de expressá-las e utilizá-las que a humanidade já executou. As formas habituais do mundo atual que esse estudante está inserido (shows, CDs etc.) podem ser o ponto de partida para entender que nem sempre foi assim, que outras sociedades de época remotas viam a musicalidade e a empregavam de formas contrastantes da nossa sociedade (BITTENCOURT, 2008).
A partir dessa discussão sobre as potencialidades do uso de música no ensino de História, planejamos uma intervenção sobre uma rebelião escrava no período regencial: a Revolta dos Malês. É o que apresentamos a seguir.
Uma proposta de intervenção com uso de música no ensino de História
discentes possam se apropriam do conhecimento histórico (teoria) para ler e transformar sua realidade social (prática). Portanto, os saberes prévios (senso comum) dos alunos como fruto da vivência social dos homens devem ser conhecidos, para que haja sua problematização e consequentemente a sua transformação, uma elaboração de uma compreensão histórica mais elaborada (GASPARIN, 2003).
Partindo para a aula proposta, a mesma é iniciada primeiramente com a apresentação da temática, “A Revolta dos Malês”. Posteriormente, o professor deve fornecer em papel impresso a letra da música “A Revolta dos Malês”, do cantor Rafael Pondé, presente no disco “Átomos, Palavras, Canções”, de 2004. Antes da reprodução musical, deve ser feita uma leitura coletiva da letra, um primeiro contato entre a fonte histórica e o discente. Segue na íntegra a letra, tratada como centro da aula:
Navegando noite e dia Nos porões da embarcação
Meu destino eu não sabia Só havia escuridão
Perto do Abaeté tem um nego mandingueiro Descendente do Malês, povo nobre e guerreiro
Faz dali o seu terreiro
Na roda de Capoeira ou orando ao Deus Allah Veste branco às sextas-feiras
Usa xale e patuá (Seu avô era um Alufá) Esse nego um dia fez revolta
A revolta dos Malês, foi na Bahia que se fez A Revolta dos Malês
O canto de apear o boi (Foi o Malê que trouxe) E se você vestir um abadá
(Foi o Malê que trouxe) O misticismo e a superstição
(Foi o Malê que trouxe) A moda de viola do sertão
(Foi o Malê que trouxe) Tapas, Haussás, Baribas
Negos e mandingas
A Revolta dos Malês foi na Bahia que se fez A Revolta dos Malês
pois já deixa os alunos a par do assunto, além de contribuir para que os docentes identifiquem a prática social inicial dos conteúdos. Essa primeira leitura tem como expectativa que os discentes identifiquem sobre o que a música fala, além de notar o vocabulário pouco usual. É esperado que algumas das palavras, como mandingueiro, abadá e terreiro sejam identificadas pelos alunos.
Em sequência, através do canto e do uso de instrumentos, o professor reproduz essa música. Isto é possível pois os estudantes dos PIBID que planejaram a atividade tocam instrumentos e são capazes de reproduzir a canção. No entanto, nada impede que o professor utilize um aparelho de som ou vídeo para apresentação à turma. Quanto à possibilidade de utilização instrumental, verificamos que o violão é uma excelente alternativa para tal prática, lembrando que não só na letra reside a análise, mas na sonoridade também.
Após a reprodução, os alunos receberão um vocabulário com as palavras de origem africana presentes na letra, elaborado pelos bolsistas de iniciação à docência e assim, prosseguindo para um processo de mostrar qual o significado desses termos que, as vezes, são tratados com preconceito.
No momento seguinte, os pibidianos trabalharão teoricamente sobre o assunto. É importante discutir os conceitos “Regência” e “Malês”. O primeiro significa o ato de governar diante da menoridade de um herdeiro político, ou seja, quando D. Pedro I renunciou ao trono, seu filho, D. Pedro II era criança, porém não poderia assumir o governo. O segundo significa muçulmano, ou seja, alguém que segue a religião Islâmica e além disso sabe ler, escrever e falar a língua árabe. Nesse momento é pertinente o docente questionar os alunos, escutá-los o que sabem a respeito do Islamismo. É indispensável estar por dentro dos conhecimentos prévios dos alunos, e, espera-se algum conhecimento sobre o tema, uma vez que o Islamismo já foi estudado, teoricamente, no ano anterior pelos estudantes.
A partir disso, deve desenvolver teoricamente sobre os processos históricos que essa rebelião escrava se insere, seja de maneira mais ampla (O período Regencial e suas características), seja e maneira mais específica (Como se estruturava a Bahia no século XIX), além da revolta em si (causas, perfis dos membros, ideias, conclusão do movimento etc.). Para isso, os pibidianos estudaram dois livros excelentes: “Rebelião escrava no Brasil: a história do levante dos malês em 1835” , do Historiador João José Reis (2003) e “História do Brasil” , de Boris Fausto (2015), que contém um capítulo específico sobre as Regências
1 - Leia o trecho da música “A Revolta dos Malês” de Rafael Pondé e responda:
O canto de apear o boi (Foi o Malê que trouxe) E se você vestir um abadá
(Foi o Malê que trouxe) O misticismo e a superstição
(Foi o Malê que trouxe) A moda de viola do sertão
(Foi o Malê que trouxe)
a) a frase “foi o Malê que trouxe” é repetida várias vezes durante a música. O que podemos entender a partir dela?
Nessa questão, é esperado que os discentes entendam que o trecho da música evidencia muitas coisas da cultura brasileira que só conhecemos graças a esses escravos convertidos ao Islamismo que vieram ao Brasil e trouxeram essas heranças.
b) hoje, vários conceitos de origem africana puderam ser debatidos e até revistos. Depois dessa aula, você mudou sua interpretação sobre algum (ns) dele (s)? Caso sim, descreva o que você entendia anteriormente sobre eles e o que entende agora.
Essa segunda questão é importante para o professor identificar se houve alguma mudança no modo de pensar do aluno, se ele partiu de um senso comum e chegou a um outro conhecimento histórico mais desenvolvido.
Conclusões
A música, dentro da sala de aula, permite uma ruptura essencial com o ensino tradicional, criando um ambiente onde alunos e professores tenham uma relação dinâmica, envolvente, que estimule a participação, o debate e a construção do conhecimento histórico. Além disso, a utilização dela no ambiente escolar permite despertar no aluno o interesse por essa arte.
O PIBID vem se mostrando um programa incrível no sentido não só de familiarizar os graduandos com a escola, mas também como um laboratório, onde práticas pedagógicas inovadoras e emancipadoras feitas em pequena escala possam assim serem levadas para a vida docente após a formação no ensino superior, construindo uma formação básica mais rica, significante para o aluno e sua comunidade.
O trabalho com a temática africana no ensino é primordial para primeiramente desconstruir preconceitos e noções superficiais sobre um elemento tão importante para a história. Nosso trabalho visou justamente esse ponto, para que o aluno, em meio a uma sociedade tão plural como a brasileira, possa sempre partir de uma ação de inclusão e tolerância, fugindo e condenando as intolerâncias e fanatismos.
Agradecimentos
Agradecemos primeiramente a CAPES, por financiar um projeto como o PIBID, que vem permitindo ampliar e desenvolver os horizontes pedagógicos dos graduandos em História da UENP. Ficamos gratos também ao nosso orientador, Prof. Dr. Flávio M. M. Ruckstadter, que constantemente nos mostra caminhos importantes e conhecimentos benéficos para nossa formação docente e consequentemente para formação futura de alunos da educação básica.
Referências
BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008.
FAUSTO, Boris. História do Brasil. EDUSP, 2015.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2a ed. Autores Associados, 2003.
GÓES, P. da S. A utilização da música nas aulas de história com os alunos do 8º ano. Anais do V Colóquio Internacional Educação e
Contemporaneidade, 2011.
