Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 54102-54116 jul. 2020. ISSN 2525-8761
Coordenação Motora Infantil-Desenvolvimento no Seu Tempo
Child Motor-Development in Your Time
DOI:10.34117/bjdv6n7-890
Recebimento dos originais: 03/06/2020 Aceitação para publicação: 31/07/2020
Roseane Maria da Costa Silva
Mestranda do Mestrado Internacional EAD em Ciências da Educação pela Atenas College University
Endereço: 200 Continental Drive, Suíte 401, Newark, Delaware, 19713 – USA E-mail: rose_jeova@hotmail.com
Gustavo de Lima Souza
Mestrando do Mestrado Internacional EAD em Ciências da Educação pela Atenas College University
Endereço: 200 Continental Drive, Suíte 401, Newark, Delaware, 19713 - USA E-mail: pegustavolima@hotmail.com
Diógenes José Gusmão Coutinho Biólogo e Doutor em Biologia pela UFPE
Faculdade Alpha
Endereço: Gervásio Pires, 826, Santo Amaro, Recife, PE E-mail: gusmao.diogenes@gmail.com
RESUMO
O presente artigo pretende gerar uma reflexão sobre a coordenação motora infantil e a importância do desenvolvimento no seu tempo, a qual se dará através do movimento e da própria brincadeira, pois esta é uma das atividades mais importante para o desenvolvimento da identidade e da autonomia, sabemos que é na brincadeira que se desenvolve algumas capacidades importantes, tais como a atenção, imitação, memória e imaginação, motricidade grossa e fina. Tendo em vista que o brincar está relacionado a várias práticas como: jogos, brincadeiras, ou seja, tudo aquilo que envolve diversão. Como base dessa pesquisa temos os principais autores: Vygotsky (1998), Oliveira (2000), Aurélio (2003), que abordam conceitos e reflexões sobre a importância do brincar no desenvolvimento cognitivo da criança. A metodologia usada foi a qualitativa Gil (2008). Essa pesquisa teve como lócus de pesquisa creches e pré-escolas localizadas na região metropolitana de Recife, onde levantei dados qualitativos de metodologias e didáticas que envolvam a coordenação motora infantil e o processo de desenvolvimento das crianças.
Palavras-chave: Coordenação motora, desenvolvimento, brincadeira. ABSTRACT
This article intends to generate a reflection on children`s motor coordination and the importance of development in their time, which will take place through movement and play, as this is one of the most important activities for the development of identity and autonomy, we know that it is in play that some important skills are developed, such as attention, imitation, memory and imagination, gross and fine motor skills. Bearing in mind that playing is related to various practices such as: games, games, that is, everything that involves fun. The main authors are based on this research: Vygotsky
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 54102-54116 jul. 2020. ISSN 2525-8761 (1998), Oliveira (2000), Aurélio (2003), who discuss concepts and reflections on the importance of playing in the child`s cognitive development. The methodology used was qualitative Gil (2008). The research had as locus of research day care centers and preschools located in the metropolitan region of Recife, where I collected qualitative data of methodologies and didactics that involve the child motor coordination and the process of development of the children.
Keywords: Motor coordination, development, just kidding.
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa trata da coordenação motora infantil e do desenvolvimento infantil em seu tempo, buscando compreender como se dá o processo da coordenação motora da criança e o seu desenvolvimento, através do brincar e da própria psicomotricidade, onde colhi informações em creches e pré-escolas, da Região Metropolitana do Recife, observando o cenário do processo e da construção do brincar para a coordenação motora da criança e o desenvolvimento.
A maior parte das sociedades marcam a infância pelo brincar, pois a brincadeira permite com que a criança vivencie o lúdico e através da ludicidade a mesma se descobre, descobre a realidade, tornando-se capaz de desenvolver seu potencial criativo (Siaulys,2005). Para a maioria dos grupos sociais, a brincadeira é consagrada como atividade essencial ao desenvolvimento infantil. Historicamente, ela como lúdico sempre esteve presente na educação infantil, único nível de ensino que a escola deu passaporte livre, aberto à iniciativa, criatividade, inovação por parte dos seus protagonistas (Lucariello, 1995).
No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), a brincadeira está colocada como um dos princípios fundamentais, defendida como um direito, uma forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação entre as crianças.
Sabemos que a coordenação motora é a capacidade que o cérebro tem de equilibrar os movimentos do corpo a qual é estimulada através do movimento na hora do brincar, das brincadeiras que vão estimulando a motricidade grossa e fina. No caso de crianças com alguma deficiência motora, considera-se a necessidade de que esta seja acompanhada por outros profissionais.
Diante do que foi apresentado, este trabalho tem como questionamento: “Como acontece a coordenação motora infantil e o desenvolvimento da criança no seu tempo?
Este trabalho contribui para o levantamento qualitativo sobre a importância da coordenação motora infantil e do desenvolvimento no seu tempo, respeitando os limites de cada criança, apresentando reflexões para o processo da construção da coordenação motora, do processo cognitivo que anda junto e do próprio desenvolvimento infantil, através das brincadeiras, o qual ainda precisa ser melhor compreendido diante da sociedade, pois a brincadeira não envolve apenas o brincar como lúdico, mas todo um processo de desenvolvimento da criança, como: motor, psíquico e cognitivo.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 54102-54116 jul. 2020. ISSN 2525-8761 Neste contexto, são de grande relevância as análises da pesquisa que se seguem, pois partindo desta pesquisa pode-se entender os problemas das falhas na construção de cada criança e assim contribuir para possamos aperfeiçoar a prática educativa para o melhor desenvolvimento da criança. Este levantamento poderá auxiliar seus leitores na obtenção de dados qualitativos de como a brincadeira pode ser importante, além de prazeroso para a construção, da motricidade grossa e fina, do cognitivo do aluno, bem como a mesma pode tornar a aula mais prazerosa e atrativa aos olhos das crianças, fazendo desta forma com que a aprendizagem ocorra de forma espontânea e respeitando o limite de desenvolvimento de cada educando.
A ideia de desenvolver o presente estudo surgiu diante da curiosidade em identificar como ocorre o processo que envolve a coordenação motora da criança através do brincar e das atividades lúdicas, além da construção do desenvolvimento de cada criança, sabendo que cada uma tem seu tempo de limitação, desenvolvimento e aprendizagem. Diante deste fato, surgiu a curiosidade de identificar os aspectos que levam ao desenvolvimento da coordenação motora em cada criança na construção do brincar e como elas conseguem se desenvolver em meio as outras, obedecendo e respeitando os limites do seu próprio corpo em desenvolvimento.
Este trabalho teve o objetivo geral de compreender a coordenação motora infantil e o desenvolvimento de cada criança na educação infantil, despertando o lúdico e a brincadeira como um modelo prático de vivência. Com os objetivos específicos de esclarecer a importância da brincadeira para a construção da coordenação motora; discutir o lúdico e as atividades de psicomotricidade como ferramenta de aprendizagem e salientar a importância da inserção das brincadeiras na educação infantil e da estimulação da coordenação motora.
2 METODOLOGIA
Essa pesquisa situa-se na abordagem qualitativa Minayo (2003) afirma que “a pesquisa qualitativa é o caminho do pensamento a ser seguido. Ocupa um lugar central na teoria e trata-se basicamente do conjunto de técnicas a ser adotada para construir uma realidade.” Esse tipo de pesquisa trará subsídios para o conhecimento sobre o que foi coletados através dos questionários semiestruturados.
O meu lócus de pesquisa corresponde a creches e pré-escolas, que tenham educação infantil localizadas na Região Metropolitana do Recife.
De forma geral, os métodos qualitativos são menos estruturados, proporcionam um relacionamento mais longo e flexível entre o pesquisador e os entrevistados e lidam com informações mais subjetivas, amplas e com maior riqueza de detalhes do que os métodos quantitativos. Calder (1977) classifica os métodos qualitativos, segundo suas possibilidades de uso, em três grandes
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 54102-54116 jul. 2020. ISSN 2525-8761 categorias ou abordagens: explorativas, Geralmente, a abordagem exploratória ocorre em duas situações distintas: quando o pesquisador está interessado em testar aspectos operacionais de uma pesquisa quantitativa, como por exemplo, o teste-piloto de um questionário; ou quando seu objetivo é estimular o próprio pensamento científico, por meio da concepção mais aprofundada de um problema e da geração de novas ideias ou hipóteses a serem testadas em pesquisas futuras. Fenomenológica, denominada por Aaker (1990, p. 162) como de orientação, tem como propósito “transferir” o pesquisador para o ambiente que lhe é pouco ou nada familiar, fazendo com que experimente as mesmas sensações, problemas, necessidades e satisfações da população pesquisada. Ao se “transformar” em membro dessa população, o pesquisador aprende sua linguagem, seu vocabulário e adquire subsídios mais consistentes para sua pesquisa, a partir de uma interação muito mais próxima com a realidade, sob o ponto de vista do universo pesquisado. E clínica, por ser objetiva trazendo à tona sensações e sentimentos que não poderiam ser facilmente percebidos por meio de métodos de pesquisa estruturados. Alguns autores nem mesmo consideram a abordagem clínica como método científico. Segundo Calder (1977), seu caráter científico não está relacionado ao método e sim ao grau de conhecimento científico necessário ao pesquisador que o utiliza.
Para obter as informações necessárias para o procedimento dessa pesquisa, utilizamos como instrumento da nossa pesquisa questionários semiestruturados. Para Santos (2001), o conhecimento científico gera a pesquisa científica sendo está definida como uma atividade intelectual intencional que visa responder às atividades humanas, para compreender e transformar a realidade que nos rodeia. Significa realizar esforços para investigar, descobrir, conhecer algum fenômeno.
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1 COORDENAÇÃO MOTORA X DESENVOLVIMENTO INFANTIL:
A coordenação motora é a capacidade de se usar de forma eficiente os músculos esqueléticos, permitindo a criança ou o adulto a dominar seu corpo no espaço em que vivem controlando assim seus movimentos. A coordenação motora pode ser percebida através do pular, rastejar, escrever, rolar etc. A mesma é trabalhada desde a infância, através do brincar e das atividades que possibilitem e que se estimulem tanto a coordenação motora grossa quanto a fina. Quando ela não é trabalhada ou não é trabalhada de forma adequada, pode-se eventualmente perceber falhas no desenvolvimento da coordenação motora como por exemplo: noção espacial, lateralidade precária e o tempo de reação defasado.
A infância é a primeira etapa da vida, a interação com o meio propicia aprendizagens múltiplas, e é no ambiente escolar que esse aprendizado vai sendo estimulado, junto com a coordenação motora. Essa é a fase das brincadeiras, e brincar é uma maneira de aprender, é a partir dela que a criança
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 54102-54116 jul. 2020. ISSN 2525-8761 satisfaz seus interesses, necessidades e desejos. Além disso para que seja ofertada uma boa educação, é preciso refletir sobre a sua importância no processo de aprendizagem (Dallabona;Mendes 2004). Sendo assim, a brincadeira é de extrema importância na construção do desenvolvimento da criança, seja em sua coordenação motora ou no seu processo de ensino aprendizagem.
O elemento lúdico engloba o brinquedo, o jogo, o brincar e a brincadeira, constituindo-se assim o brincar em ação, brincadeira, divertimento, imitação, faz-de-conta, expressão livre. Já o jogo se constitui num espaço de vivência diverso do universo habitual, onde existem regras e normas determinadas. Portanto, o brincar é uma atividade essencial ao ser humano (Ujiie, 2007).
A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem do desenvolvimento social e cultural, e colabora para boa saúde mental e física (Salomão; Martini; Jordão 2007).
A educação infantil é a base para um desenvolvimento cognitivo significativo, pois é durante esse período que a criança passa a conhecer o que lhe é apresentado. A brincadeira além de ter valor educacional, é uma das formas mais simples e divertidas que podem ser estimuladas durante o ensino, ela diversifica as várias formas de aprendizagem (Salomão; Martini; Jordão, 2007).
O brincar nessa fase é essencial para o desenvolvimento social e cognitivo, por isso vale ressaltar que a escola de educação infantil é um lugar para se aprender brincando. A educação infantil não existe por si só, é um conjunto de troca e busca, apropriação e aprendizagem (Lira; Rúbio, 2014). O artigo enfatiza a importância o brincar na educação infantil para o desenvolvimento da criança, assim como a estimulação da coordenação motora. Especificamente, trazendo seu significado e suas contribuições baseadas em autores que se debruçam sobre este tema.
Segundo Piaget (1978), é através da brincadeira e imitação que se dará o desenvolvimento natural, cognitivo e social da criança, que participa de processos de acomodação, na forma de assimilação. Para o autor, a brincadeira é concebida como conteúdo da inteligência, tida como conduta livre, espontânea, que a criança expressa por vontade própria e pelo prazer que proporciona. De acordo com Vygotsky (1998) a importância do brincar para o desenvolvimento infantil reside no fato de esta atividade contribuir para a mudança na relação da criança com os objetos. Nesta perspectiva, a brincadeira infantil assume uma posição privilegiada para a análise do processo de constituição do sujeito. Por tanto quando a criança brinca, ela está construindo a habilidade motora, trabalhando através do brincar não só o imaginário ou o cógnito, mas como a própria motricidade grossa e fina.
Os fatores de controle motor (equilíbrio e coordenação) são de particular importância no início da infância, quando a criança está obtendo controle de suas habilidades motoras fundamentais. Os fatores de produção de força tornam-se
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 54102-54116 jul. 2020. ISSN 2525-8761 mais importantes depois que a criança obtém controle de seus movimentos fundamentais e passa para a fase motora especializada da infância posterior (GALLAHUE & OZMUZ, 2001).
A aquisição das habilidades motoras, em sua maioria ocorrem no ambiente familiar, porém algumas delas são adquiridas no contexto escolar, nos primeiros anos de escolarização da criança. O contexto de aprendizagem é muito importante para que a aquisição destas habilidades ocorra. O processo ensino-aprendizagem é interativo e específico ao contexto. Isto significa que o contexto deve ser organizado de tal forma a oferecer as condições para que uma determinada habilidade (e não outra) seja adquirida (RINK, 1998). Portanto, para a construção de cada habilidade motora deverá haver um momento específico (ou uma sequência de oportunidades) em que as condições são propícias para o aprendizado de tal habilidade na criança.
Huizinga; Kishimoto (2003) aponta características relacionadas aos aspectos sociais do jogo. O jogo promove a integração da criança no grupo social, e também serve como suporte para obtenção de regras.
Sakamoto; Cleusa (2008) Atualmente, desde a infância, observam-se padrões de desenvolvimento que são esperados e verificados, estimulados e acompanhados na creche e na escola. Os profissionais que cuidam de crianças estão sendo preparados para identificarem problemas e falhas que se mostram presentes no processo evolutivo.
Ujiie (2007) Na educação Infantil, a inserção do brincar nas práticas educacionais vem sendo prevista pelos Referenciais curriculares Nacionais para Educação Infantil, no entanto, há um longo caminho a ser percorrido, no sentido de internalizar os conceitos apresentados com relação ao brincar, para, efetivamente poderem ser não somente transmitidos, mas também assumidos pelos professores na sua prática junto as crianças.
Levando em consideração também que a prática do brincar gera a afetividade e esta também é um dos principais fatores do desenvolvimento infantil na construção do cognitivo de cada criança. Pois a criança aprende través do lúdico e o mesmo tem que ser transmitido e transferido através do afeto, dentro e fora do contexto escolar.
De acordo com Wallon (1992, p. 90) no início da vida predomina o aspecto afetivo e que no desenvolver do sujeito, os aspectos afetivos e cognitivos se entrelaçam em suas perpétuas interações recíprocas. Ele analisou que no início da vida, a afetividade predomina e orienta as primeiras manifestações do bebê, desencadeadas pela fome ou saciedade, sendo esta as bases das relações afetivas. Manifestações estas que garantem a sobrevivência no período de total dependência pela capacidade de mobilizar o ambiente, a fim de atender nossas necessidades básicas, criando vínculos
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 54102-54116 jul. 2020. ISSN 2525-8761 imediatos com o meio social. Dessa forma o recém-nascido estabelece o seu primeiro vínculo afetivo com o outro e a partir daí vai amadurecendo e atribuindo significados e construindo suas relações. E o professor é quem prepara e organiza o microuniverso da busca e do interesse das crianças. A postura desse profissional se manifesta na percepção e na sensibilidade aos interesses das crianças que, em cada idade, diferem em seu pensamento e modo de sentir o mundo e este sentir vem através da afetividade e da ludicidade, pois sem afeto não existe ludicidade e sem o lúdico não existe um real afeto. Sabendo que estas práticas juntas melhoram tanto o desenvolvimento motor da criança como também o seu desenvolvimento como um todo.
Jean Piaget (1896-1980), biólogo e epistemólogo suíço, foi o primeiro autor que ao ser citado como tendo questionado as teorias que tratavam a afetividade e a cognição como aspectos funcionais separados. Em um trabalho publicado a partir de um curso que ministrou na Universidade de Sorbonne (Paris) no ano acadêmico de 1953-54,"Les relations entre l'intelligence et l'affectivité dans le développement de l'enfant", o autor advertiu sobre o fato de que, apesar de diferentes em sua natureza, a afetividade e a cognição são inseparáveis, indissociadas em todas as ações simbólicas e sensório-motoras. Ele postulou que toda ação e pensamento comportam um aspecto cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um aspecto afetivo, representado por uma energética, que é a afetividade.
Para Piaget (1998 apud SALTINI, 1999), o desenvolvimento afetivo está ligado intrinsecamente e ocorre paralelo ao desenvolvimento moral: a criança vai superando a fase do egocentrismo, percebe-se da importância das interações com as outras pessoas e depercebe-senvolve a percepção do eu e do outro como referência.
Os sentimentos e as operações intelectuais não constituem duas realidades separadas e sim dois aspectos complementares de toda a realidade psíquica, pois o pensamento é sempre acompanhado de uma tonalidade e significado afetivo, portanto, a afetividade e a cognição são indissociáveis na sua origem e evolução, constituindo os dois aspectos complementares de qualquer conduta, já que em toda atividade há em aspecto afetivo e um aspecto cognitivo ou inteligente. (PIAGET, 1983, p.234)
De acordo com a citação acima, não existem estados afetivos sem elementos cognitivos, assim como não existem comportamentos puramente cognitivos. Para a maioria dos grupos sociais, a brincadeira é consagrada como atividade essencial ao desenvolvimento infantil. Historicamente, ela como lúdico sempre esteve presente na educação infantil, único nível de ensino que a escola deu passaporte livre, aberto à iniciativa, criatividade, inovação por parte dos seus protagonistas (Lucariello, 1995).
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 54102-54116 jul. 2020. ISSN 2525-8761 Com o advento de pesquisas sobre o desenvolvimento humano, observou-se que o ato de brincar conquistou mais espaço, tanto no âmbito familiar, quanto no educacional; no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), a brincadeira está colocada como um dos princípios fundamentais, defendida como um direito, uma forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação entre as crianças. Assim, a brincadeira é cada vez mais entendida como atividade que, além de promover o desenvolvimento global das crianças, incentiva a interação entre os pares, a resolução construtiva de conflitos, a formação de um cidadão crítico e reflexivo (Branco, 2005; DeVries, 2003; DeVries & Zan, 1998; Tobin,Wu & Davidson, 1989; Vygotsky, 1984, 1987).
Como a criança é um ser em desenvolvimento, sua brincadeira vai se estruturando com base no que é capaz de fazer em cada momento, estimulando assim a sua coordenação motora, seja ela através da brincadeira ou de outra atividade lúdica como: pintar; colar etc. Atividades que estimularam a sua motricidade fina e grossa. Isto é, a criança aos seis meses e aos três anos de idade tem possibilidades diferentes de expressão, comunicação e relacionamento com o ambiente sociocultural, no qual se encontra inserida. Ao longo do desenvolvimento, portanto, as crianças vão construindo novas e diferentes competências, no contexto das práticas sociais, que irão lhes permitir compreender e atuar de forma mais ampla no mundo.
Vygotsky (1998), um dos representantes mais importantes da psicologia histórico-cultural, partiu do princípio que o sujeito se constitui nas relações com os outros, por meio de atividades caracteristicamente humanas, que são mediadas por ferramentas técnicas e semióticas. Nesta perspectiva, a brincadeira infantil assume uma posição privilegiada para a análise do processo de constituição do sujeito.
A importância do brincar para o desenvolvimento infantil reside no fato de esta atividade contribuir para a mudança na relação da criança com os objetos, pois estes perdem sua força determinadora na brincadeira. “A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação ao que vê. Assim, é alcançada uma condição que começa a agir independentemente
daquilo que vê.” (Vygotsky, 1998, p. 127). E através da brincadeira, do movimento e da ludicidade também se constituem a construção da coordenação motora da criança, respeitando o limite e o tempo que cada uma tem para se desenvolver, em todas as áreas.
3.2 PSICOMOTRICIDADE:
A escola é um lugar de descobertas e ampliação das suas vivências individuais onde a psicomotricidade tem um papel fundamental no ensino infantil, pois proporciona as crianças situações que elas podem fazer com seu próprio corpo, trabalhando tanto o cognitivo quanto o motor, porém necessita de uma intervenção pedagógica do professor elaborando atividades para estimular essas
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 54102-54116 jul. 2020. ISSN 2525-8761 crianças e as trocas de experiências com outras crianças, produzindo curiosidades e obstáculos a serem ultrapassados respeitando a individualidade e ajudando na socialização.
Em toda sala de aula sempre tem um aluno que não consegue acompanhar o restante da turma, e são inúmeros os motivos pelo qual isto acontece, vão desde problemas mais sérios de incapacidade intelectual até pequena desadaptações que, quando não cuidadas, se transformam em verdadeiros obstáculos para uma aprendizagem significativa (OLIVEIRA, 2008).
De acordo com a visão de Arribas citado por Scansetti, (2005) é a partir da maturação do sistema nervoso, onde a criança começa a modificar os movimentos reflexos pelos movimentos de locomoção e de manipulação, a criança passará a construir uma motricidade que mais tarde, com mais idade e através de elementos culturais, será influenciada. No decorrer da educação infantil se há a necessidade que se identifique as construções simbólicas as quais dão suporte para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Segundo Vygotsky estas construções passam por dois níveis: primeiramente ao nível interpessoal, isto é, partindo das interações que o sujeito constrói ou ressignifica suas concepções prévias tornando-as parte do seu mundo, dando nesse nível um caráter subjetivo. A passagem de nível acontece através de um processo de internalização, uma vez que o sujeito internaliza novas compreensões.” (BASEI, 2008).
Como diz Santin, citado por Basei (2008). “O movimento humano pode ser compreendido como uma linguagem, ou seja, como capacidade expressiva”, o que vai muito além desta concepção mecanicista do movimento. As aulas de psicomotricidade na educação infantil devem ser direcionadas, partindo das experiências de movimento em três âmbitos: a experiência corporal, onde através do expressar-se e do esforçar-se existe um confronto direto com o próprio corpo em 6 movimentos; a experiência material, onde através do explorar e configurar por meio do movimento torna-se possível a experimentação do meio/objetos; e a experiência de interação social, onde se busca o entender-se e comparar-se no sentido de saber relacionar-se com os outros em situações de movimento. (BAECKER, citado por BASEI, 2008).
Sendo assim a motricidade é a interação de diversas funções motoras (perceptivo motora, neuro motora, psicomotora, neuropsicomotora, etc.). A atividade motora é de suma importância no desenvolvimento global da criança. Através da exploração motriz, ela desenvolve a consciência de si mesma e do mundo exterior. As habilidades motrizes são auxiliares na conquista de sua independência. Em seus jogos e em sua adaptação social, a criança dotada de todas as possibilidades para mover-se e para descobrir o mundo é, na maior parte das vezes, uma criança feliz e bem adaptada. (ROSA NETO, 2002).
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 54102-54116 jul. 2020. ISSN 2525-8761 Os elementos básicos da motricidade são motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal, organização espacial, organização temporal e lateralidade. A motricidade fina, refere-se à capacidade de controlar uma combinação de determinados movimentos realizados em alguns segmentos do corpo, utilizando de força mínima, com finalidade de alcançar um resultado bastante preciso. Isso se torna mais claro com as realizações de movimentos que possuam a participação de pequenos grupos musculares nas atividades mais frequentes do nosso dia-a-dia, que atuam para pegar objetos e lançá-los, para escrever, desenhar, pintar, recortar, etc. Silveira, citado por Scansetti, (2005). “Para a coordenação desses atos, é necessária a participação de diferentes centros nervosos motores e sensoriais que se traduzem pela organização de programas motores e pela intervenção de diversas sensações oriundas dos receptores sensoriais, articulares e cutâneos do membro requerido. A maneira pela qual o encéfalo utiliza as informações viso espaciais, das quais se extraem também parâmetros temporais para gerar movimentos guiados pela visão, fica, todavia, desconhecida”. (ROSA NETO, 2002).
Sabendo que a Psicomotricidade Relacional tem o intuito de desenvolver os conceitos sobre a globalidade humana, buscando superar dualismos entre corpo e mente, pois enfatiza a importância da comunicação corporal, principalmente pelas relações psicofísicas e socioemocionais do sujeito. Além de ser uma prática que possibilita a criança a expressão de seus conflitos interno, pois age de forma preventiva no desenvolvimento psicomotor, cognitivo e socioemocional de cada criança.
A motricidade e aprendizagem caminham juntas, por meio do corpo que é o primeiro meio de comunicação com o mundo. Pôr em prática as relações sociais no contexto escolar na perspectiva da Psicomotricidade consiste em viver e valorizar a aprendizagem, na qual o afeto, a ação, ou seja, corpo e movimento e o respeito à singularidade onde estão inseridos, baseando-se no desejo e não somente na lógica do dever. Sendo assim o professor e aluno criam relações de confiança e segurança necessárias ao investimento em possibilidades de descobrir e ampliar conhecimentos, além de assumirem a coautoria na construção do saber, fazendo valer o papel social da educação e confirmando a afirmação de André Lapierre: “o desejo de aprender é um componente secundário do desejo de agir, do desejo de SER.”
A motricidade da criança, a qual justifica sua própria existência no mundo, encontra-se influenciada por uma série de limitações de diversas naturezas, gerando desequilíbrio entre os corpos: físico, mental e emocional. Para buscar este equilíbrio, a motricidade surge de um contexto fenomenológico, no qual a criança deve ser percebida de maneira ôntica, ontológica, axiológica, antropossociológica e fenomenológica como um ser que possui um significado no mundo, buscando, incessantemente, suprir suas próprias carências.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 54102-54116 jul. 2020. ISSN 2525-8761 É fundamental a avaliação da coordenação motora e equilíbrio na idade pré-escolar da criança, pois a alteração de tais habilidades pode interferir na aprendizagem escolar e na conduta geral e diária da criança e de qualquer indivíduo. É importante respeitar as diferenças entre meninos e meninas. Pois sabemos que cada um apresenta um ritmo diferente no desenvolvimento psicomotor: os meninos desenvolvem o equilíbrio e a coordenação motora bem mais cedo e rápido do que as meninas, que são menos hábeis nesses tipos de habilidades. Porém, as meninas são mais habilidosas em atividades que exploram a coordenação motora fina, sendo de extrema importância também, salientar que o atraso no desenvolvimento do equilíbrio e da coordenação motora pode afetar toda a vida da criança e causar consequências irreversíveis na vida adulta. Entre elas estão a lentidão na execução dos movimentos e a relação estabelecida do próprio corpo com o meio, aumentando as dificuldades motoras.
Diante disto é de suma importância que se trabalhe desde a infância, principalmente no ambiente escolar a motricidade da criança, com atividades que lhes propicie não só a aprendizagem, mas como o seu desenvolvimento por completo, como: motor, físico, cognitivo, emocional etc. Que todos os educadores, gestores e quem compõe o corpo docente possam repensar suas práticas educativas, fazendo com que a criança de fato aprenda através da brincadeira, do movimento e assim se consiga um trabalho interdisciplinar, trabalhando sobre o aspecto das inteligências múltiplas para que os educandos possam se desenvolver de forma sadia e prazerosa. Trabalhos estes que possam vim através do brincar, das atividades de pintura, colagem, recorte e etc.
Segundo Howard Gardner, o professor de Harvard que originalmente propôs a teoria, diz que existem vários tipos de inteligência humana, cada uma representando diferentes formas de processamento de informações. Entre elas estão: Espaço-Visual, ou seja, compreender imagens e produções gráficas; a Lógico – Matemática, que desenvolve equações, fazer cálculos e resolver problemas; a Verbo – Linguística, onde analisa informações e produz trabalhos envolvendo a linguagem; a Musical, produzir e compreender diferentes tipos de som; a Interpessoal de reconhecer e entender os sentimentos, motivações e intenções de outras pessoas; a Intrapessoal, de conhecer a si mesmo, seus sentimentos, desejos e personalidades; a naturalista de identificar e distinguir entre diferentes tipos de plantas animais e fenômenos da natureza e a Corpo-Sinestésica que é a de coordenar e utilizar seu próprio corpo para criar ou resolver problemas. Desta forma percebemos que ao trabalhar também as inteligências múltiplas de forma interdisciplinar, conseguimos também trabalhar a coordenação motora da criança através de diversas atividades que a façam explorar o seu meio e o seu próprio corpo, para que haja um desenvolvimento eficaz na construção do educando enquanto ser em desenvolvimento.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 54102-54116 jul. 2020. ISSN 2525-8761 4 RESULTADOS E ANÁLISE DE DADOS:
Aqui tenho a finalidade de apresentar os resultados obtidos, através do levantamento de dados de forma qualitativa, baseados em entrevistas semiestruturadas em creches e pré-escolas públicas e privada da região metropolitana do Recife. Com o intuito de analisar de forma qualitativa coordenação motora infantil e o desenvolvimento no seu tempo na educação infantil.
Para melhor expor e discutir esta coleta de dados elegi as seguintes categorias: As brincadeiras como forma de desenvolvimento infantil; a psicomotricidade e a afetividade dentro de sala de aula em escolas de ensino básico públicas e privadas.
4.1 COORDENAÇÃO MOTORA E BRINCADEIRA X DESENVOLVIMENTO INFANTIL EM CRECHES E PRÉ-ESCOLAS:
Diante do que pude observar através da pesquisa realizada é que muitas creches e pré escolas tem se preocupado de fato com o desenvolvimento integral da criança, envolvendo assim práticas pedagogias construtivas através da brincadeira para esta possa estimular não só a aprendizagem da criança, mas como a sua coordenação motora tanto a fina quanto a grossa e o desenvolvimento de cada uma ao seu tempo. Pude analisar nas analisei nas pré-escolas P2 e P3 que a estimulação da coordenação é estimulada desde o berçário com atividades de motricidade que permitam as crianças a se desenvolverem de uma forma mais prazerosa, além do cuidado em relação a como se tá dando esse desenvolvimento para que ocorra da melhor maneira possível. Já a pré-escola P1 por ser uma escola de bairro se tem a prática do brincar e do desenvolvimento da motricidade, mas não quanto se deveria, percebi que as crianças fazem muita atividade teórica em vez da prática. Já nas creches P4 e P5 pude observar as mesmas praticas educativas e a mesma preocupação com o desenvolvimento motor, ou seja, da coordenação motora da criança igual a das pré-escolas P1 e P2.
A coordenação motora da criança e o desenvolvimento ao seu tempo nas pré-escolas e creches públicas e privadas na região metropolitana do Recife mostra uma melhoria na construção do desenvolvimento da criança, uma certa preocupação da parte da gestão e educadores para que as mesmas possam se desenvolver da melhor maneira possível e adquirir assim sua coordenação motora de forma satisfatória para que não venha a sofre consequências futuras mediante a falhas na motricidade.
Para que ocorra uma boa coordenação motora e o desenvolvimento da criança ocorra ao seu tempo, ou seja, ao tempo que cada uma tem para se desenvolver se há a necessidade das brincadeiras e o uso da psicomotricidade desde a educação infantil, esta tem que fazer parte dos planejamentos dos professores e acima de tudo trabalhadas, através de brincadeiras, jogos, colagem, pintura e todas as atividades de que possam trabalhar essa motricidade nas crianças dentro e fora do contexto escolar.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 54102-54116 jul. 2020. ISSN 2525-8761 A motricidade demonstra a capacidade de locomoção da criança em desempenhar suas atividades diárias, sendo ofertada através da inclusão do movimento nos diferentes momentos de cada criança. Em especial, na escola, sendo desenvolvido a partir das diferentes propostas pedagógicas organizadas cotidianamente, bem como, através das construções efetivadas pela área da educação física pensada para a prática da educação infantil. De acordo com Oliveira (2005), a avaliação psicomotora é considerada como uma estratégia para saber o grau de maturidade que a criança desenvolveu e verifica 16 tipos de desigualdade evolutiva durante o período escolar.
[...] A psicomotricidade é hoje concebida como a integração superior da motricidade, produto inteligível entre a criança e o meio, instrumento privilegiado através do qual a consciência se forma e se materializa (FONSECA, 1995, p.12).
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a aplicação dos questionários semiestruturados sobre como se dar a coordenação motora infantil e o desenvolvimento no seu tempo, pude verificar através de observações e questionários que existe uma preocupação em relação a formação da criança enquanto ser em construção, preocupação esta que estão fazendo com que os núcleos de educação infantil, possibilitem as crianças aprendizagens múltiplas aderindo em seu contexto escolar atividades que propiciem a criança esse desenvolvimento da motricidade e do seu próprio ser de uma forma mais leve e prazerosa.
Sendo está uma pesquisa qualitativa baseada em questionários, o qual poderá de certa forma contribuir para que a melhoria da educação infantil ou o aprimoramento da mesma ocorra, com mais atividades lúdicas que propiciem uma educação mais ativa e aprimore o desenvolvimento da própria motricidade da criança dentro contexto escolar da região metropolitana do Recife.
Foi possível perceber que na educação infantil nestas escolas também anda junto com a própria educação inclusiva do aluno com necessidades educacionais especiais. Porém, ainda se há a necessidade de haja um melhor preparo do corpo docente para que de fato essa inclusão venha a ocorrer de uma maneira mais satisfatória.
Ao fazer as observações e aplicar os questionários, percebi na pratica educativa infantil a preocupação em atender as demandas das crianças e a sua evolução enquanto ser em construção. Sendo assim, aprendi bastante na construção deste artigo e consequentemente levarei pra atuação profissional enquanto educadora e mãe reflexões acerca da melhor maneira de desenvolver a criança e sua coordenação, colocando em prática o trabalho da motricidade infantil tanto com os meus alunos quanto com meus filhos. Em relação as pesquisas feitas se reconhecem que precisam ser ampliadas, pois não obtive a informação de outras creches e pré-escolas por questões burocráticas.
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