PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO, ARTE E HISTÓRIA DA CULTURA
VALDETE JÚLIO DE CARVALHO CASTELHANO
PROFESSORES ALFABETIZADORES DA REDE PÚBLICA
ESTADUAL E O PROGRAMA LETRA E VIDA
SÃO PAULO
PROFESSORES ALFABETIZADORES DA REDE PÚBLICA
ESTADUAL E O PROGRAMA LETRA E VIDA
Dissertação de mestrado stricto sensu apresentada
à Universidade Presbiteriana Mackenzie, como um dos requisitos para a obtenção do grau de mestre no programa de pós-graduação em Educação, Arte e História da Cultura. Área de concentração: formação de professores.
Orientadora: Profª. Drª. Maria da Graça Nicoletti Mizukami
SÃO PAULO
Ficha catalográfica elaborada pelo Departamento da Biblioteca
C348p Castelhano, Valdete Julio de Carvalho
Professores da rede pública estadual e o Programa Letra e Vida. / Valdete, Júlio de Carvalho Castelhano. São Paulo, 2007.
135 p.; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2007.
Orientação: Profª Drª Maria da Graça Nicoletti Mizukami. Bibliografia: p. 162 - 165
1. Formação de Professores. 2. Políticas Públicas Educacionais. 3. Aprendizagem. I. Título.
PROFESSORES ALFABETIZADORES DA REDE PÚBLICA
ESTADUAL E O PROGRAMA LETRA E VIDA
Dissertação de mestrado stricto sensu apresentada
à Universidade Presbiteriana Mackenzie, como um dos requisitos para a obtenção do grau de mestre no programa de pós-graduação em Educação, Arte e História da Cultura.
Aprovada em ____________ de 2008
BANCA EXAMINADORA
Profª Drª Maria da Graça Nicoletti Mizukami Orientador
Prof. Dr. Marcos Rizolli Componente da Banca
A Deus, supremo senhor, por ter me dado a oportunidade de fazer esta pesquisa, conduzido meus passos e me dado saúde.
Ao meu querido marido, Pedro, e aos meus filhos Thaís e Lucas, por aceitarem tão pacientemente minhas horas de afastamento da dinâmica familiar e dos jogos de mau-mau.
À professora Drª Maria da Graça Nicoletti Mizukami, pelas orientações no desenvolvimento da pesquisa e por entender minhas etapas de aprendizagem.
Aos professores Drª Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali e Dr Marcos Rizolli, pelas provocações, reflexões e ajuda por ocasião da qualificação.
Às professoras Mônica, Rosalete, Renata e Mariana por tão deliberadamente, participarem desta pesquisa permitindo-me adentrar em seus processos pessoais, familiares e profissionais.
À Universidade Presbiteriana Mackenzie pelo apoio financeiro a esta pesquisa.
Ao Fundo Mackenzie de Pesquisa, pelo financiamento parcial dessa pesquisa.
À Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, pela concessão da Bolsa Mestrado, sem a qual seria impossível me dedicar a este estudo.
À Marilene, por me ouvir tantas vezes sempre me fazendo refletir e acertar a rota
O estudo tem como objetivo analisar as contribuições que o Programa Letra e Vida – L&V - de formação continuada exerceram na prática pedagógica dos professores alfabetizadores da rede pública estadual paulista. Caracterizada como descritivo-analítica, de natureza qualitativa, a pesquisa-ação apresenta a entrevista individual como seu principal instrumento para coleta de dados. Teoricamente o estudo se apóia em três eixos: primeiramente trata do referencial adotado explicativo da aprendizagem profissional da docência como um processo longo e contínuo durante a vida toda. O segundo eixo refere-se a uma breve contextualização e ao histórico da alfabetização no Brasil, recorrendo a documentos do Ministério da Educação e aos documentos de implantação do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores, bem como de dados históricos. O eixo final se enquadra no âmbito da caracterização do Programa Letra e Vida. Os dados coletados revelam que aprender a ser professor e a ensinar é um complexo e longo processo, construído a partir de diversos contextos, circunstâncias e instituições, no qual se entrelaçam valores pessoais e profissionais. O Programa L&V proporcionou na vida das professoras entrevistadas uma ruptura com uma maneira de pensar já cristalizada em sua prática. Também permitiu que elas adotassem novas práticas, desta vez, intencionais, conscientes e de superação, que pudessem ajudar seus alunos a avançar em sua aprendizagem a se tornarem, gradativamente, autônomos e responsáveis por seus estudos. De uma metodologia tradicional e bancária em que o professor ensina e os alunos aprendem, as professoras tornaram-se parceiras de seus alunos, construindo a aprendizagem junto com eles, apontando as possibilidades dos novos caminhos, numa provocação em que surgem novos significados e apresenta problemáticas que fazem sentido e podem despertar o prazer de aprender.
The study intends to analyse the Languague and Life Program L&L contribution to the keep-learning practice from the Paulista Public State Teachers. Characterized as descriptive – analytic of qualitative behavior, the research shows an individual interview as its main tool to the gather data.
Theorically, the study has its foundations in three axis: firtstly, the reference explicative of the professional learning teaching as a long and continuos process for the whole life, secondly, it refers to a brief contextualization and to the literacy background in Brazil, serching documents from the Ministry of Education and documents from the teaching program as well to the background data.
The last one is focused on the Languague and Life Program characterization. The gathered data reveals that learning to be a teacher and teaching is a long and complex process, in which, it blends personal and professional values. The Languague and Life Program proportionated a break into the interviewed teacher´s lives, changing their way of thinking. It also allowed them to accept new practices, but this time, intentional, conscious and overcoming in which could help their students to exceed their learning process and to become gradually independent and responsible for their studies.
From the traditional methodology, in which the teacher teaches and the students learn, the teachers became their students partners, building up together the learning process, pointing out new meanings and presenting problematics that make sense and can awake the pleasure of learning.
FIGURAS
Figura 1. Escrita de criança de 6 anos cursando o 1º ano do E. Fundamental 48
Figura 2. Escrita de criança de 6 anos cursando o 1º ano do E. Fundamental 49
Figura 3. Escrita de criança de 6 anos cursando o 1º ano do E. Fundamental 50
Figura 4. Escrita de criança de 6 anos cursando o 1º ano do E. Fundamental 51
Figura 5. Escrita de criança de 6 anos cursando o 1º ano do E. Fundamental 51
QUADROS
Quadro 1. Caracterização dos participantes 74
Quadro 2. Síntese dos relatos da Profª Mônica 108
Quadro 3. Síntese dos relatos da Profª Rosalete 109
Quadro 4. Síntese dos relatos da Profª Renata 110
Quadro 5. Síntese dos relatos da Profª Mariana 111
TABELAS
Tabela 1. Número de funções docentes, por grau de formação e por região 8INTRODUÇÃO
11. REFLEXÕES SOBRE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL ATUAL
61.1. Algumas questões preliminares 7
1.2. Aprendizagem e desenvolvimento profissional da docência 12
1.3. Resgatando a história da alfabetização na rede pública estadual paulista e o inicio do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores Letra e Vida 24
2. CARACTERIZAÇÃO DO PROGRAMA LETRA E VIDA
36
2.1.
A psicogênese da língua escrita e a alfabetização 402.2. Concepção da educação em que se fundamenta o Programa Letra e Vida 54
2.2.1 A quem se destina? 55
2.2.2 A justificativa 56
2.2.3 A metodologia 57
2.2.4 A carga horária 58
2.2.5 A organização de módulos 58
2.2.6 A estrutura da unidade 59
2.2.7 O processo de avaliação 60
2.2.8 Os materiais que compõem o programa 61
2.3. A formação de professores na visão do Letra & Vida
63
3. PESQUISA-AÇÃO COM PARTICIPANTES DO PROFA
66 3.1. Breves considerações metodológicas 663.1.1 A seleção do grupo de pesquisa 69
3.1.2. O contexto da escola pesquisada 70
3.1.3 Os participantes da pesquisa 71
3.1.4 A coleta dos dados 74
3.1.5 O perfil das participantes 76
3.2. Resultados obtidas na pesquisa-ação 82
3.2.1 O processo de escolarização dos professores 82
3.2.2 A escolha do magistério 83
3.2.3 O curso de Pedagogia - ensino superior 88
3.3.
Letra e Vida: formação continuada
913.3.1 A problematização 95
3.3.2 O espaço físico 97
3.3.3 A fundamentação teórica 98
3.4 Pontos positivos, práticas questionadas e novas práticas acenadas 100 3.5 O papel do coordenador pedagógico no sucesso da formação de professores
112
CONSIDERAÇÕES FINAIS
124
REFERÊNCIAS...136
ANEXO A - BIOGRAFIA DO PROFA...145
ANEXO B - REQUISITOS PARA ESTABELECER PARCEIRIA...148
Eu não escrevo de uma torre que me subtrai à vida, mas no meio de um turbilhão que implica minha vida e me conduz à vida. Edgard Morin
Esta dissertação é fruto tanto da experiência adquirida por sua autora como é resultado de seu interesse pela formação de professores. Tal interesse teve início durante os anos em que atuou como alfabetizadora de menores infratores na FEBEM, em paralelo com um trabalho na Prefeitura do Município de São Paulo, cujo objetivo era alfabetizar crianças de rua, na rua mesmo. Naquela ocasião, teve a oportunidade de vivenciar um projeto baseado nas idéias do educador Paulo Freire a
qual, até então, parecia fantástica e inovadora. Contudo, após algum tempo
percebeu-se que muito do que era planejado não atingia resultados satisfatórios. A equipe de educadores planejava e aplicava, cuidadosamente, atividades alfabetizadoras, visitava as crianças e suas famílias, dava um “reforço” nas matérias que elas aprendiam na escola formal. Forneciam-se alimentação, roupas e material escolar a todas as crianças que faziam parte do Projeto, além dos encaminhamentos a médicos, dentistas e psicólogos àquelas que apresentavam necessidades especiais. Ainda assim, apenas algumas crianças findaram por dominar a língua escrita. Esta situação era intrigante frustrante.
Uma pergunta permeava as reflexões do grupo: por que era tão elevado o número
de crianças, da rede pública, que chegava ao final da 1a série sem saber ler e
escrever? O fracasso na alfabetização começou a ser questionado com as discussões e reflexões realizadas nestes encontros pedagógicos semanais, em horário suplementar às aulas. Na ocasião se procurava tomar a prática alfabetizadora realizada na escola como ponto de partida. Buscava-se, a partir disso, compreender a prática subjacente à teoria, confrontando-a com outras teorias, no movimento de voltar à prática para melhor compreendê-la. Havia muito dialogo acerca das dúvidas, inseguranças, conhecimentos, desconhecimentos, erros e acertos das próprias docentes. Nesse processo, aprendeu-se que a prática reflexiva demanda e interroga a teoria, e, sobretudo, aprendeu-se a valorizar a escola e a prática como local de produção de conhecimentos. Como refletir é um procedimento que precisa ser aprendido, semanalmente, buscávamos compreender por meio de debates e leituras as questões sobre a formação continuada do professor, que começaram a ganhar vulto.
A prática em sala de aula era gravada para ser discutida e tomada como objeto de reflexão. Além disso, começava a fazer parte da rotina do grupo escrever registros reflexivos sobre as atividades realizadas em classe, os quais deveriam contemplar tanto o que foi planejado com o que efetivamente ocorreu. Boa parte da reflexão residia no espaço entre o planejado e o executado. Reflexão sempre mediada pela coordenadora pedagógica da escola, uma vez que ela fazia parte da Equipe de Colaboradores do Programa Letra e Vida. Desta forma, toda a capacitação do grupo estava baseada neste Programa, que ainda não havia sido implantado na rede pública.
Diante destas indagações, foi elaborado um projeto de pesquisa com muitos dados estatísticos sobre os fracassos da alfabetização no Brasil e no mundo. Mas, era escasso o seu referencial teórico. Portanto, ao ingressar no mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação do Instituto Presbiteriano Mackenzie, em São Paulo, a pesquisadora empenhou-se em reparar tal falha. Na medida em que ia cursando disciplinas e lendo autores, até então desconhecidos, os horizontes de pesquisa se ampliavam, exigindo mais estudo. À medida que novos elementos se incorporavam aos que ela já trazia, suas decisões se tornavam cada vez mais complexas.
Influenciada pelas discussões com sua orientadora, bem como pelas posteriores sugestões da banca na qualificação, a questão de pesquisa findou por ser delimitada em: quais as contribuições do Programa Letra e Vida para a prática pedagógica de professores em exercício?
Entendeu-se, portanto, como o foco principal desta a análise do papel dos professores alfabetizadores da rede pública estadual com base no Programa Letra e Vida. Para tanto a pesquisa buscou responder à questão central norteadora – problema - demonstrando prioritariamente tal fenômeno a partir de um estudo descritivo-análitico, de natureza qualitativa, para construir a aproximação entre o objeto de investigação e as informações desejadas, instrumentalizado por coleta e análise de dados e entrevista recorrente.
Todo o processo de pesquisa passou por etapas como definir a metodologia, elaborar o roteiro de entrevista (Apêndice A), selecionar os participantes, entrevistá-los, fazer a transcrição e o mapa de respostas constantes do Apêndice B desta dissertação, delinear o referencial teórico sobre a formação continuada de professores e, simultaneamente a tudo isso, aprofundar a base teórica de pesquisa. Em seguida a autora se debruçou no exame e interpretação das respostas à luz das teorias sobre o tema. Diante destes múltiplos contextos e em diferentes momentos, o trabalho, juntamente com a própria aprendizagem da pesquisadora, foi sendo desenvolvido, não linearmente, mas tendo o tempo como elemento de transformação, num movimento com muitas idas e vindas, tornando-me cada vez mais crítica de minhas próprias idéias. O desafio final foi o de selecionar e documentar o conteúdo pesquisado, de tal maneira que sua leitura fosse clara, compreensível e agradável aos leitores.
Os caminhos metodológicos são de grande importância, pois garantem a validade do estudo no sentido de encontrar formas para atender os objetivos que tal estudo se propõe. Dado o caráter investigatório para o estudo do problema, a pesquisa a ser utilizada será do tipo exploratório:
A pesquisa exploratória é usada quando se busca um entendimento sobre a natureza geral de um problema [...] Os métodos são muito flexíveis, não estruturados e qualitativos, para que o pesquisador comece seu estudo sem preconcepções sobre aquilo que será encontrado. (AAKER et al., 2004, p. 94).
A discussão está estruturada em três capítulos. O primeiro capítulo apresenta uma reflexão sobre a realidade e a qualidade da alfabetização no Brasil atual, por meio de um panorama sobre três eixos, os quais objetivam oferecer subsídios teóricos para a compreensão do problema de pesquisa deste trabalho, ou seja, quais as contribuições do Programa Letra e Vida para a prática pedagógica de professores em exercício? O eixo 1 refere-se à aprendizagem e desenvolvimento profissional da docência; o segundo reflete sobre a contextualização e histórico da alfabetização no Brasil; o terceiro caracteriza o Programa Letra e Vida.
procedimentos metodológicos, o contexto da escola pesquisada, a caracterização do público-alvo, a seleção do grupo de pesquisa, coleta de dados e a identificação dos seus participantes. O capítulo final apresenta a análise dos dados coletados, em articulação com o referencial teórico escolhido. Com isso, abordam-se os dados sobre as participantes, como: escolarização, escolha do magistério, início da carreira, como vem aprendendo a ser professora, percurso no Letra e Vida, lacunas, contribuições deixadas pelo programa e práticas “desalojadas”.
Esta dissertação demonstra sua relevância científica na medida em que pode enriquecer o conhecimento nas áreas da educação, arte e cultura, promovendo uma discussão aprofundada sobre a formação de professores em relação com programas destinados a este fim. A relevância acadêmica se demonstra a partir desta análise do fenômeno Programa Letra e Vida.
Reiterando, este capítulo inicial é constituído por três eixos inter-relacionados que objetivam oferecer subsídios teóricos para a compreensão do problema de pesquisa deste trabalho: como os professores alfabetizadores que participaram do Programa Letra e Vida traduzem o conhecimento teórico do curso em práticas pedagógicas? O seu primeiro eixo refere-se à aprendizagem e ao desenvolvimento profissional da docência; o eixo segundo refere-se à contextualização e ao histórico da alfabetização no Brasil e, o terceiro, à caracterização do Programa Letra e Vida.
A literatura que apóia o primeiro eixo situa essa investigação no quadro atual das pesquisas educacionais sobre aprendizagem e desenvolvimento profissional da docência, encontrado em autores como Candau (2003), Freire (1982, 1983, 1986, 1992, 1995, 1996, 2000), Imbermón (2002), Marcelo (1992, 1998, 1999), Mizukami (1996, 1998), Nóvoa (1995, 1999, 2006 e Nóvoa et al., 1992), Pérez Gómez (1992, 1999), Perrenoud (2000, 2002), Sacristán (1999), Schön (1992), Shulman (1986,1987), Zabalza (2004) e Zeichner (1992), dentre outros.
O segundo eixo traz uma breve contextualização e o histórico da alfabetização no
Brasil, recorrendo aos documentos Ministério da Educação, tais como: Parâmetros
em ação (1999), Proposta curricular para o ensino da língua portuguesa (1988), Ciclo básico e a reorganização do ensino de 1º grau (1987) e Ciclo básico em jornada única, uma nova concepção do trabalho pedagógico (1990). Também foram
analisados os documentos de implantação do Programa de formação de professores
alfabetizadores: guia de formadores; atividades de formação de professores, o Guia de orientações metodológicas - coletânea de textos (2001-2003) e dados históricos apresentados por Duran (2005).
Weisz (1988, 2000), cuja matriz teórica é Piaget (1964). Também serviram como
base, documentos de implantação do Programa de formação de professores
alfabetizadores: guia de formadores, atividades de formação de professores; o Guia de orientações metodológicas - coletânea de textos (2001-2003).
1.1. Algumas questões preliminares
Há alguns anos é inevitável que, nas discussões sobre a qualidade da educação brasileira e sobre os altos níveis de reprovação e evasão escolar, a formação de professores apareça como um dos pilares indispensáveis nos processos de reforma dos sistemas de ensino e nas implantações de políticas educacionais. A formação de professores tem estado presente no complexo esforço de renovação de escolas e das práticas pedagógicas tornando-se, cada vez mais, objeto de investigação científica.
Dados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - Saeb1 - mostram
que São Paulo, mesmo sendo o estado mais rico da Nação, é o oitavo no ranking geral de desempenho dos alunos. Se esta análise levar em consideração as séries, o resultado é ainda pior: São Paulo é o 11º colocado entre os alunos de 4ª série, 27º
na 8ª série do ensino fundamental e o 26º na 3ª série do ensino médio2. Dados
apontam que, em 2005, o índice de reprovação na primeira série do Ensino Fundamental foi de 18,9% em 2003; de 18,2% em 2004 e de 17,6%, em 2005, apesar da progressão automática.
De acordo com informações do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), em 2005, nenhuma escola pública conseguiu atingir o índice de 50% de acertos e das 621 estaduais, 96% tiveram notas inferiores a 45.3
1 O Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb - conforme estabelece a Portaria n. 931, de 21 de março de 2005, é composto por dois processos: a Avaliação Na cional da Educação Básica – Aneb - e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - Anresc. Seu principal objetivo é oferecer subsídios para a formulação, reformulação e monitoramento de políticas públicas, contribuindo, “dessa maneira, para a universalização do acesso e a ampliação da qualidade, da eqüidade e da eficiência da educação brasileira”. Disponível em: http://www.inep.gov.br/. Acesso em: 21 Set. 2007. 2 Disponível em: www.mec.gov.br. Acesso em 28 Set. 2007.
A cada 100 crianças que ingressaram na escola no ano de 2006, estatisticamente, 56 não concluirão o ciclo básico, 80 não chegarão ao secundário e 95 não chegarão
às universidades4. Farão parte de um mercado de trabalho competitivo e exigente,
sem apresentar um conjunto de conhecimento mínimo para isso, que deveria ser obtido na escola.
O documento Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) afirma que, para melhorar o
baixo desempenho dos alunos, é preciso investir em aspectos relativos à formação do professor e melhorar sua aprendizagem. Esta afirmação está baseada nos dados do Censo Educacional de 1994, com um levantamento de quantos eram os
professores de ensino fundamental5 no Brasil e qual era o grau de escolaridade
destes profissionais. O resultado foi: em 1994 havia mais de 1,3 milhões de professores do ensino fundamental, destes 86,3% encontram-se na rede pública;
mais de 79% lecionavam em escolas da área urbana e 20,4% na zona rural6,
conforme os dados a tabela abaixo:
Tabela 1: Número de funções docentes, por grau de formação e por região
Funções Docentes Educação
Fundamental Formação magistério Educação Média Outra Educação Superior Licenciatura
Incomple
ta Completa Incompleta Completa Completa Incompleta Completa completa Outra
Total 1.377.665 69.272 45.593 23.793 552.122 36.401 81.133 546.452 22.899
Rural 280.820 65.565 34.885 11.927 122.390 9.047 9.670 25.896 1.440
Urba-na 1.096.845 3.707 10.708 11.866 429.732 27.354 71.463 520.556 21.459
Fonte: Sinopse Estatística Educação Fundamental - Censo Educacional de 1994,
MEC/SEDIAE/SEEC. Esta tabela consta no documento Parâmetro Curricular Nacional (1997, p.24).
4 Disponível em: www.unicamp.br/unicamp/canal_aberto. Acesso em 29 Set. 2007. 5 O documento
Parâmetros Curriculares Nacionais denomina Ensino Fundamental o período entre a
1ª a 4ª série dos anos iniciais de escolarização.
Observa-se, na tabela, que “10% das funções docentes são desempenhadas por
profissionais sem o nível de formação mínimo exigido7. Ainda 5% das funções são
preenchidas por pessoas com escolaridade de nível médio ou superior, mas sem função específica para o magistério. Finalmente, a ausência de formação mínima concentra-se na área rural aonde chega a atingir 40%”. (p.24):
A exigência legal de formação inicial para atuação no ensino fundamental nem sempre pode ser cumprida, em função das deficiências do sistema educacional. No entanto, a má qualidade do ensino não se deve simplesmente a não-formação inicial de parte dos professores, resultando também da má qualidade da formação que tem sido ministrada. Este levantamento mostra a urgência de se atuar na formação inicial dos professores. Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar um investimento educativo contínuo e sistemático para que o professor se desenvolva como profissional de educação. O conteúdo e a metodologia para essa formação precisam ser revistos para que haja possibilidade de melhoria do ensino. A formação não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores é também intervir em suas reais condições de trabalho. (Parâmetro Curricular Nacional, 1997, p. 25) grifo da autora
Percebe-se que o documento procura recriar as formas convencionais de ensino e aprendizagem, para torná-las adequadas a uma educação de qualidade e igualitária em toda a nação brasileira, por meio da sistematização curricular e de como deve ser o “fazer a educação” no país, convergindo para as ações políticas do Ministério da Educação. Apesar da sistematização, os Parâmetros são flexíveis e permitem alterações e adequações dos conteúdos em respeito à “diversidade cultural, social e econômica particulares de cada localidade”:
[...] o estabelecimento de uma referência curricular comum para todo o país, ao mesmo tempo em que fortalece a unidade nacional e a responsabilidade do Governo Federal com a educação, busca garantir, também, o respeito à diversidade que é marca cultural do País, mediante a possibilidade de adaptações que integrem as diferentes dimensões da prática educacional. (1997, p.28)
Dessa forma, nas discussões pedagógicas existentes o papel do professor surge como um dos eixos condutores principais na busca da qualidade escolar, eles costumam ser responsabilizados quando as estatísticas apresentam resultados insatisfatórios na aprendizagem dos alunos, ou da evasão escolar. Sobre eles recai a grande responsabilidade de melhorar a qualidade de ensino e dominar as práticas pedagógicas. Uma exigência e tanto, quase um ser dotado de poderes sobre-naturais, visto que há uma complexidade de variáveis que estão envolvidas no êxito das políticas públicas educacionais que apesar de não dependerem do professor, lhes sãos obradas, tais como: condições de trabalho, super lotação em sala de aula, desvalorização profissional, dentre tantas outras.
Se por um lado, há um sem par de atribuições e expectativas que lhes são exigidas desde novas competências, habilidades, saberes e práticas atualizadas, que sejam agentes de mudanças que promovam a curiosidade dos alunos, estimulem a autonomia, a pesquisa e o prazer do aprendizado permanente. Por outro, esta categoria não possui plano de carreira, de valorização do magistério e de salário à altura de tantas atribuições. Como Delors sugere:
[...] se espera muito dos professores que lhes irá exigir muito, depende dele, em grande parte concretização dessa aspiração desenvolvimento dos indivíduos e das sociedades. A contribuição dos professores é crucial para preparar os jovens, não só para encarar o futuro com confiança, mas pra construí-lo eles mesmos de maneira determinada e responsável [...] o professor na formação de atitudes [...] devem despertar a curiosidade, desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e a criar as condições necessárias para o sucesso da educação formal e da educação permanente. (DELORS, 2000, p.15)
Cortella (1998), não concorda com esta dicotomia e numa crítica da relação sociedade e à escola, declara:
As elites controlam o sistema educacional, controlando salários, condições de trabalho, burocracia, etc., estruturando, com isso, a conservação, porém mesmo que não o queira, a Educação por elas permitida, contém espaços de inovação a partir das contradições sociais. Não é casual que as elites evitem ao máximo a universalização qualitativa da Escola em nosso país. (1998, p.36)
aprendizagem demandam novos modelos de ensino. Entre eles estão o ensino que enfatize habilidades de raciocínio, a reflexão, abordagens construtivistas da aprendizagem e da compreensão, estratégias cooperativas de aprendizagem, empregando uma ampla gama de técnicas de avaliação. Isto propõe que os cursos de formação de professores devam, no mínimo, dar condições para que o professor desenvolva as mesmas competências que terá de ensinar aos alunos, como aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. Desta maneira, a formação de professores destaca-se como um tema extremamente relevante e atual no âmbito educacional. Mas, qual tipo de formação de professores aborda este trabalho? Em autores supracitados e suas pesquisas.
As pesquisas de Garcia (1999) apontam que formação de professores é uma área de conhecimento e investigação. Por isso, deve ser um canal no qual eles possam aprendam a ensinar o que sabem a outras pessoas, pelo desenvolvimento de habilidades e competências profissionais. É a justaposição entre os conteúdos acadêmicos recebidos pelo professor e o que é exigido dele em sua prática.
Neste sentido, a profissão é aprendida em múltiplos contextos e em diferentes momentos, sendo a formação inicial um desses contextos e momentos. Portanto, não se deve exigir que ela ofereça um produto acabado. Ela deve ser encarada como a primeira fase de um processo contínuo, sistemático e organizado de crescimento profissional. O autor, então, prefere usar o termo desenvolvimento profissional ao invés de formação, aperfeiçoamento ou reciclagem profissional. Para ele a noção de desenvolvimento tem uma conotação de inacabado e provisório, num caminhar permanente no qual se valorizam as crenças e conjecturas do profissional docente, superando a tradição das atividades de cursos, congressos e afins.
Por ser inconclusa, a formação docente se prolonga ao longo da vida profissional, também em diferentes contextos, momentos e a partir de diferentes fontes. O professor necessita estar se atualizando, bem como ter interlocutores para os desafios que a prática, as teorias, a cultura da escola e as políticas públicas colocam
em relação ao seu exercício profissional. Como profissional que produz
conhecimento sobre seu trabalho, ele precisa desenvolver competências de elaboração e de desenvolvimento de projetos de investigação.
O desenvolvimento profissional é um projeto ao longo da carreira desde a formação inicial, à iniciação, ao desenvolvimento profissional é uma aprendizagem contínua, interativa, acumulativa, que combina uma variedade de formatos de aprendizagens (Fullan, apud GARCIA, 1999, p. 27)
Na medida em que a formação docente está associada a processos de mudanças e às necessidades de aprendizagem ajusta-se a ela. É preciso que haja uma revisão do currículo na formação a fim de tornar possível estes ajustes. Considerando a
escola como um lócus de conhecimento, não se pode estar alijado do
desenvolvimento organizacional da escola. Isto se justifica na medida em que quanto mais se conhece a população a ser atendida mais eficaz será a construção do projeto pedagógico escolar e das práticas pedagógicas do professor em sala de aula. Incorporando os conteúdos acadêmicos e disciplinares e a formação pedagógica dos professores, numa combinação híbrida entre formação acadêmica e formação pedagógica, construída a partir de uma formação crítica do professor, o qual consegue indagar suas próprias crenças e práticas pedagógicas e institucionais.
1.2 Aprendizagem e desenvolvimento profissional da docência
A tarefa do professor: é mostrar a frutinha. Comê-las diante dos olhos dos alunos. Provocar a fome. Erotizar os olhos, fazê-los babar de desejo. Acordar a inteligência adormecida. Aí a cabeça fica grávida: engorda com idéias. E quandoa cabeça fica grávida não há nada que segureo corpo. (ALVES, 2000)
Esta pesquisa parte do princípio que é pouco provável conseguir melhorar a aprendizagem dos alunos sem antes melhorar a aprendizagem dos professores, sem lhes propiciar um fórum onde possam aprender a ensinar. Apesar das inúmeras pesquisas sobre como os professores aprendem a ensinar e quais as habilidades, competências, práticas, fundamentação teórica que favorecem este aprendizado, ainda não há uma única teoria ou uma teoria geral sobre o assunto:
[...] não se dispõe, até o momento, de uma teoria geral de conhecimento sobre aprendizagem profissional que possa iluminar a compreensão do desenvolvimento profissional de professores [...] (MIZUKAMI, 2000, p. 141).
A prática docente apresenta especificidades. As situações de rotina, as dificuldades, as contradições, as histórias profissionais dos professores são, ao mesmo tempo, componentes que influenciam a prática profissional docente e servem de agentes transformadores dessa prática.
Nesse sentido, a formação continuada8 ocupa um espaço privilegiado neste
momento histórico educacional, por ser entendida como uma das possibilidades de proporcionar renovação do saber-fazer educativo, atualização de informações e a valorização do professor como profissional que reflete sobre a própria prática no contexto da escola, além de se ter a expectativa de que responda ás interrogações, e perturbações de um mundo em constante transformação. Para Freire (1996, p.25): “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. E ainda:
O educador já não é mais o que apenas educa, mas o que enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa [...] Os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo. (Ibid., p. 78-79)
Portanto, para Freire, a verdadeira aprendizagem é problematizadora, um trinômio entre teoria, prática e transformação. E o ato de educar exige segurança, competência profissional, comprometimento e generosidade:
O professor que não leva a sério sua formação, que não estuda, nem se aprimora, não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe...o que quero dizer é que a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor. (Ibid., p.103)
Nesse sentido, também Sacristán e Pérez Gómez (1998) concordam que a formação de professores é complexa e dinâmica exigindo estudos, pesquisas e atualizações constantes por parte do professor num movimento constante de reflexão e ação, partir de auto-análise permanente:
[...] é fruto da reflexão sobre a ação, ajudada por quanta tradição do pensamento tenha sido capaz de dar sentido à realidade educativa. Os professores/as serão profissionais mais respeitados quando puderem explicar as razões de seus atos, os motivos pelos quais tomam umas decisões e não outras, quando ampararem suas ações na experiência depurada de seus colegas e quando souberem argumentar tudo isso numa linguagem além do senso comum, incorporando as tradições do pensamento institucionalizado. Para transformar, é preciso ter consciência e compreensão das dimensões que se entrecruzam na prática dentro da qual nos movemos. (1998,
p.10).
Quanto mais se aprofunda nessa discussão, mais se compreende que o conhecimento é dinâmico e construído nas diferenças, em ambientes heterogêneos, sendo a diferença um aspecto positivo no processo educativo. Aliás, a única semelhança entre os seres humanos é o fato de serem diferentes. As diferenças de gêneros, etnias, religião, entre tantas outras, devem ser consideradas como fatores desencadeantes de novas aprendizagens. Os conflitos decorrentes destas diferenças exigirão um fazer coletivo, diferenciado e metodologias que atendam a todos os alunos.
Para tanto, a comunicação torna-se elemento fundamental nesta discussão, pois é
ela quem transforma seres humanos em sujeitos por meio da práxis. Freire
Para esta visão é através do diálogo que se dá o encontro que solidariza o refletir e o agir dos homens e é pela palavra que eles se transformam. Isto não significa reduzir a comunicação ao ato de trocas de idéias, nem a uma discussão “guerreira, polêmica entre os sujeitos que não aspiram comprometer-se com a pronúncia do mundo, nem com buscar a verdade, mas com impor a sua” (Ibid., p. 93). Para o autor, não pode haver diálogo se não há humildade e se não se reconhece a possibilidade de uma constante troca com o outro. Troca baseada no amor e na fé nos homens: “se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não me é possível o diálogo” (Ibid., p. 94). O amor permite dar ao outro chances igualitárias e a fé permite crer que todo são capazes e dignos destas chances.
A grande contradição reside em que o diálogo tanto depende como gera o pensar crítico. Para que haja diálogo é necessário o pensar crítico, e este pensar crítico é gerado pelo diálogo. Portanto para Freire (1982), sem diálogo “não há comunicação e sem esta não há verdadeira educação” (p.98).
Este tipo de declaração tão intrigante e desafiadora não admite neutralidade. Exige um resposta por parte do professor. Ou há um pacto a favor ou um pacto contra a qualidade de ensino. Se é a favor, a luta começa com a instrumentalização do professor, por meio da atualização e conhecendo novas possibilidades de trabalho pedagógico, buscando a articulação política entre os recursos teóricos e práticos e a formalização da experiência vivida em sala de aula. Se contra, basta manter o staus quo.
Um novo século trouxe consigo novos desafios para o papel do professor que deixa de ser um cumpridor de currículos baseados em técnicas e memorização e passa a ser um agente de mudanças. Ele promove a curiosidade dos alunos estimulando a autonomia, a pesquisa e o prazer do aprendizado permanente.
Segundo Nóvoa (1992), a aprendizagem do professor se cruza com várias decisões sobre o seu desenvolvimento, tanto profissional, como pessoal e organizacional. Tais decisões são consideradas pelo autor como paradoxos da profissão docente, pois há um aumento das exigências da organização do trabalho escolar, das formas de utilização dos métodos de ensino, da capacidade de resposta às situações inesperadas. Paralelamente, a profissão docente é cada vez mais fragilizada pela falta de acesso às decisões institucionais e organizacionais, à falta de formação inicial e continuada adequadas e por perdas salariais.
Em sua palestra “Desafios do trabalho do professor no mundo contemporâneo”, no Brasil, em 2006, Nóvoa fez as seguintes afirmações:
Há um paradoxo entre o excesso das missões da escola, o excesso de pedidos que a sociedade nos faz, ao mesmo tempo, cada vez maior fragilidade do estatuto docente. Os professores têm perdido prestígio, a profissão docente é mais frágil hoje o que era há alguns anos. Outro paradoxo está entre a retórica do professor reflexivo, e ao mesmo tempo, a inexistência de condições de trabalho concreta e de desenvolvimento profissional que possam, de fato, alimentar a idéia do professor reflexivo. (2006, p.12)
E lançou inquietações: “Como é possível a escola nos pedir tantas coisas, atribuir-nos tantas missões e ao mesmo tempo, fragilizar atribuir-nosso estatuto profissional?” (p.12-13).
Em meio a este contexto desafiador se pode perceber a importância da formação continuada, com a exigência de transpor o modelo de competência técnica, para uma nova concepção de aprendizagem baseada na ação prática e reflexiva (SCHÖN, 1992). Isso se efetiva por meio do auto-desenvolvimento profissional, das experiências pessoais de aprendizagem da docência e dos processos de socialização profissional.
oferecidos por instituições formais de ensino, como as universidades. Nesta perspectiva “clássica” (CANDAU, 1996) a universidade, ou os espaços articulados com ela, representam um privilegiado, senão o mais importante locus onde se adquire avanço científico e profissional.
A definição do modelo clássico da formação profissional por Candau é a de que:
Trata-se, portanto, de uma perspectiva que enfatiza a presença nos espaços considerados tradicionalmente como locus de produção de conhecimento, onde circulam as informações mais recentes, as novas tendências e buscas nas diferentes áreas do conhecimento (1996, p.141)
Esta visão de formação continuada e considerada clássica, mesmo quando incorporada por técnicas avançadas ou novas tecnologias, continua sendo realizada por instituições específicas e por pessoas especializadas em ensinar a ensinar, mediante um currículo que regula tanto o programa instrucional como o cronograma
do curso. A fragilidade deste modelo não está em valorizar a universidade, cujo
papel na formação é importante, mas encontra-se na supervalorização da
universidade como o mais relevante lócus de formação e desvaloriza o saber
docente adquirido pela prática. Admitir outros lócus de produção de conhecimento e
de circulação de novas tendências pedagógicas além da universidade não é tarefa simples.
A valorização do saber dos professores e das práticas pedagógicas abre a possibilidade de outros lugares possíveis de formação. Põe a escola como uma comunidade de aprendizagem, não só por permitir as experiências em sala de aula, mas também devido à convivência com a pluralidade cultural dos alunos e parceiros e como modelo de funcionamento de organização e gestão. Para Candau:
[...] o dia-a-dia na escola é um lócus de formação. Neste cotidiano ele aprende, desaprende reestrutura o aprendizado, faz descobertas, e, portanto, é nesse lócus que muitas vezes ele vai aprimorando sua formação. (1996, p.144)
multiculturais. Nem sempre há a oportunidade dos professores refletirem sobre esta rede de componentes, os quais funcionam entre si, em numerosas relações de interdependência e subordinação. As decisões acabam sendo tomadas intuitivamente.
Conforme Candau (1996), a escola deve oferecer aos professores um espaço de
reflexão sobre a prática, provavelmente um dos mais importantes lócus:
Trata-se de trabalhar com o corpo docente de uma determinada instituição favorecendo processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pedagógica concreta, de oferecer espaços e tempos institucionalizados nesta perspectiva, de criar sistemas de incentivo à sistematização das práticas pedagógicas dos professores e a sua socialização e de ressituar o trabalho da supervisão e orientação pedagógica nessa perspectiva” (p.145)
Neste contexto, Nóvoa (1992) entende a prática como lugar de produção de
conhecimentos, um verdadeiro laboratório. Afirma que a formação docente não se constrói por acumulação de técnicas, congressos ou cursos, mas pela reflexão crítica sobre suas práticas pedagógicas, que permita a construção e reconstrução permanente, formando uma identidade profissional individual e coletiva. O autor insiste na:
[...] necessidade de investir na prática como lugar de produção do saber e de conceber uma atenção especial às vidas dos professores. A teoria fornece-nos indicadores grelhas de leitura, mas o que o adulto retém como saber de referência está ligado à sua experiência. (1992, p.25).
A partir da legitimidade da escola e da sala de aula como lócus privilegiado da
formação continuada, é preciso oferecer um contexto favorável de aprendizagem que permita a consciência da transitoriedade do conhecimento, a ampliação do repertório de saberes, a reflexão do próprio conhecimento, a transformação dos níveis de compreensão, o desenvolvimento da flexibilidade das formas de pensar, a ampliação da capacidade de convívio com a diferença e a aceitação da diversidade. Onde o formar e o trabalhar se entrelaçam articulados com as escolas e seus projetos, criando progressivamente uma nova cultura de formação de professores:
favorece a participação dos diversos atores na vida a instituição e a emergência de práticas democráticas. (NÓVOA, 1992, p. 29).
Para um adequado desenvolvimento da formação continuada é preciso pensar a formação docente como uma profissão aprendida em múltiplos contextos e em diferentes momentos, sendo a formação inicial um desses contextos e momentos. A aprendizagem e o desenvolvimento profissional da docência se prolongam pela vida profissional também em diferentes contextos, momentos e a partir de diferentes fontes. O professor necessita atualizar-se e ter interlocutores para os desafios que a prática, as teorias, a cultura da escola e as políticas públicas colocam, em relação ao seu exercício profissional.
Shulman (apud MIZUKAMI, 2004) e sua equipe de pesquisadores investigaram a
linha de pensamento do professor em seu estudo denominado Desenvolvimento do
conhecimento no ensino (Shulman, apud GARCIA, 1992) e sugerem um grupo de conhecimentos básicos para que uma pessoa possa ensinar aquilo que sabe, podendo ser resumidos em dois pontos centrais: conhecimento para o ensino e o processo de raciocínio pedagógico.
O conhecimento para o ensino engloba o conhecimento específico, pedagógico geral e o pedagógico do conteúdo. Numa explicação mais detalhada entende-se o conhecimento do conteúdo específico como se referindo aos conteúdos inerentes à matéria que o professor leciona. São os conhecimentos compreendidos à luz do método investigativo e científico. O conhecimento pedagógico geral vai além do conhecimento específico e reflete como ensiná-lo, como os alunos aprendem e como o material curricular é organizado; em qual contexto e para quem este conteúdo será ensinado.
selecionar as atividades e usá-las criticamente. Pois, nem todo material representativo pode estar presente durante a prática pedagógica na sala de aula.
Faz parte do raciocínio pedagógico avaliar todo o processo pedagógico, desde o planejamento até a ação pedagógica, a fim de elencar o que deu certo e pode ser mantido e o que precisa ser novamente transformado. Esta reflexão possibilita novas compreensões e aprendizagens. Quando se considera que o desenvolvimento profissional acontece durante toda sua vida, há outro eixo importante na formação continuada: o reconhecimento do ciclo de vida profissional dos professores.
Não se pode pretender que um curso de aperfeiçoamento profissional ofereça o mesmo conteúdo e trate da mesma forma professores no início da carreira e professores que estão próximos de aposentar-se. As buscas, necessidades, problemas e objetivos são diferentes nos variados momentos da vida pessoal e da vida profissional do ser humano. Os cursos de formação continuada não podem ignorar tal fato.
Acerca deste tema, os estudos de Humberman (1995) têm especial significado. Sua pesquisa realizada por meio de entrevista com 160 professores do ensino
secundário9, durante cinco anos, procurou entender se o ciclo da vida humana -
psicologia - se confirma ao estudar uma classe específica de adultos - no caso os professores. O autor buscou compreender se existem e quais são as fases do desenvolvimento profissional docente. Essencialmente, em suas conclusões, Humberman identificou cinco etapas básicas do ciclo de vida humano, independentes umas das outras, mas que dialogam entre si, de maneira não-linear, num complexo no qual muitas variáveis se interrelacionam idiossincraticamente:
[...] uma nova fase não pode reduzir-se, em circunstância alguma, às componentes da fase precedente. Para que a nova fase possa emergir, é preciso que a configuração das partes se altere, e não só as partes em si, o que dá lugar ao aparecimento de características que não estavam presentes anteriormente. (1995, p. 53).
Dessa forma:
Esses indivíduos não são passivos, não são meros fantoches manipulados do exterior [...] o ator humano observa, estuda, planifica
as seqüências que percorre e, pode vir alterar as características da fase seguinte. (Ibid.)
A abrangência dos diferentes perfis e da plasticidade de cada fase, torna o estudo do ciclo da vida dos professores, uma ferramenta que trouxe novos e diferentes olhares, acessando novos e contextualizados caminhos para o do desenvolvimento dos processos de formação continuada. De igual importância há a reflexão sobre a importância do currículo escolar na aprendizagem dos professores.
Há a congruência de opiniões de que os currículos dos programas de formação continuada devem ser cuidadosamente escolhidos a partir das necessidades reais da cultura escolar e dos saberes dos professores. O grande desafio das instituições formadoras reside em não se fecharem para si mesmas, em estarem abertas às necessidades da sociedade, sem perderem de vista sua função acadêmica. (ZABALZA, 2004).
Para Imbernón (2002): “já que as profissões são legitimadas pelo contexto” (p.13), nenhum currículo admite neutralidade, sendo sempre resultado de contextos ideológicos que representam o modelo - implícito ou explícito - do tipo de profissional que se quer formar. Para ele, o currículo é uma ferramenta político-ideológica, com a função é cumprir o objetivo da educação que, é “ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, político e social” (2002, p. 15), sendo um potente instrumento de regulação precisam ser cuidadosamente elaborados.
O problema da formação de professores para a diversidade continuará a ser....o de ensinar os alunos-mestres, maioritariamente brancos, femininos e monolíngues, a ensinarem eficientemente alunos diferentes. (ZEICHNER, 1993, p. 74).
Políticas públicas devem garantir que este tipo de formação seja currículo obrigatório nos cursos de formação inicial e continuada. Se as leis que regem a educação propõem uma escola construída sobre a afirmação de igualdade de acesso e de oportunidade de aprender, enfatizando uma base cultural comum a que todas as pessoas tenham acesso a ela, articular igualdades e diferenças é um grande desafio para os educadores. Para isso é necessário adotar a definição de cultura, proposta por ZEICHNER (1993):
cada indivíduo está integrado em grupos múltiplos, justapostos e microculturais (e.g., segundo raça, língua materna, a religião, o sexo, características específicas, a idade etc.), então por definição, cada um de nós é um ser intercultural e todos os professores devem preocupa-se com o problema da comunicação intercultural, independente das suas identidades culturais e da composição demográfica de seu grupo de alunos. (p. 74).
Com isso admite-se admitindo que, apesar dos valores de uma sociedade serem construídos a partir de indivíduos, esta construção é coletiva, “histórica e se dá na história, se aperfeiçoa, e muda qualitativamente” (FREIRE, 1996, p.139). Não existe humano apartado da vida social. Sendo assim, a existência da educação multicultural depende da valorização e respeito pelo outro e de como ele é, livre de comparações classificatórias e excludentes, pois a construção e equilíbrio de uma sociedade estão indissoluvelmente, entrelaçados.
Desta forma, o professor aprende a ensinar através da educação multicultural numa proposta de que as escolas criem oportunidades iguais de sucesso escolar para todos os alunos, quaisquer que sejam seus grupos: social, econômico, étnico, sexo ou excepcionalidade.
educativa, garantindo o direito à autonomia pessoal para a construção de uma sociedade democrática. Neste contexto, Freire se posiciona contra todo um sistema:
Se discrimino o menino ou menina pobre, a menina ou o menino negro, o menino índio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operária, não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto, não posso falar com eles, mas a eles, de cima para baixo. Sobretudo, me proíbo entendê-los. Se me sinto superior ao diferente, não importa quem seja, recuso-me escutá-lo ou escutá-la. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo, destratável ou desprezível. (1996, p. 136).
Na realização de uma prática escolar inclusiva devem-se considerar os sujeitos historicamente constituídos como seres capazes da transformação e com direito a participar do processo de construção do mundo. Para isso torna-se necessária a construção de uma nova ética.
Isso posto, analisar as aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores, dentro desta ética, ganha relevância na compreensão de como esses profissionais vão construindo seu repertório de conhecimentos ao longo da carreira e ampliando sua base de conhecimento, dentro desta multiplicidade de elementos. Dessa forma, compreender a pluralidade cultural significa reestruturar a práxis, reavaliar as interações do nosso cotidiano escolar e adequá-las à realidade social e cultural de nossos alunos.
Direcionando o olhar para dentro da escola, não há mais lugar para professores conservadores, ingênuos e acomodados, cuja prática profissional é corriqueiramente discriminatória e o professor nem se dá conta disso, fato que fomenta a exclusão dos já excluídos. É preciso um olhar mais refinado quando crianças de sete anos são rotuladas como incapazes de aprender e, portanto, deixadas de lado, pois não aprenderão mesmo. A educação traz a possibilidade de realizar transformações e a reconstrução da sociedade.
Os enfoques abordados até aqui fazem parte da preocupação do Programa L&V10 e
são os que mais se aproximam da metodologia do programa. Explicitando, o compromisso do Programa está em ajudar na profissionalização do magistério no Brasil, crendo que o direito dos alunos aprenderem está vinculado ao direito do
professor aprender ensinar. Este é o PROFA11 – Programa de Formação de Prpfessores Alfeabetizadores – que aqui é denominado Programa Letra & Vida, o qual tem por característica: “uma luta silenciosa em favor da profissionalização do magistério e da aprendizagem dos alunos [...] pois, a profissionalização do magistério é determinante para a conquista da educação escolar” (MÓDULO 3CENP, 2003, introdução).
Apesar da diversidade de enfoques possíveis que podem ser abordados com a formação de professores, a esta pesquisa interessa estudar os limites e as possibilidades do Programa L&V no processo de aprendizagem profissional docente e como estas aprendizagens refletem na prática pedagógica o professor.
1.3 Resgatando a história da alfabetização na rede pública estadual
paulista e o inicio do Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores Letra e Vida
Ressalta-se brevemente, a seguir, o caminho da educação e da alfabetização na rede pública estadual paulista, a partir da década de 30, com o intuito de conhecer algumas referências teóricas, fatos e idéias que possam auxiliar na compreensão da implantação do Programa Letra e Vida. Não há a pretensão de elaborar uma retrospectiva histórica, nem de avaliar se as políticas Públicas citadas são de boa ou má qualidade, tão pouco a intenção de discutir as concepções político-ideológicas nelas imbuídas. A intenção é apenas desenhar alguns de seus contornos que ajudem situar o leitor nos caminhos que antecederam a implantação do Letra e Vida.
Como visto na seção anterior, a cultura de um povo se constrói com muitas mãos, todas influenciados pela história, na história e através da história. Sendo seres
históricos, sujeitos e objetos que ao mesmo tempo em que exteriorizam seus próprios seres na sociedade e os interiorizam como realidade objetiva, o fazem ”[...] como assumir o mundo no qual os outros já vivem” (BERGER, 1985). É pelo diálogo e pela liberdade que se constrói a cidadania e se legitimam as relações sociais. Estar na sociedade denota participar de uma dialética. Um processo em curso, inacabado, atemporal e composto por “[...] três momentos: exteriorização, objetivação e interiorização” (BERGER, 1985, p.173). Sendo assim, a cidadania é considerada como o resultado da comunicação entre consciências individuais e coletivas, “[...] através da qual indivíduos livres concordam em construir e viver numa sociedade melhor” (GRINSPUN, 1998).
Para Freire (1995, p. 94) aprende-se a ser a partir da “engrenagem social” e as pessoas são influenciadas tanto pelo que herdam como pelo que adquirem, a partir da sociedade instaurada, numa relação processual. Os seres humanos são os únicos seres capazes de modificar, conscientemente, o mundo natural para construirem um mundo cultural e histórico, resultado do processo de aprendizado e busca, que imprime a sua forma de estar no mundo. Na concepção do autor, este processo torna o homem um ser programado, mas não determinado. A consciência deste condicionamento é a força e a paixão que o impulsiona a lutar para mudar as situações em seu entorno. Isso significa dizer que as ações do homem são norteadas a partir de suas experiências pessoais, emocionais, sociais, econômicas, culturais e ideológicas, que a construção social é pluralista, dinâmica, inacabada e repleta de imprevisibilidades e por que não dizer, contraditória.
A prática educativa do educador chega ao aluno permeada por todas estas instâncias, portanto, ela nunca é neutra. Mas, a consciência que elas estão presentes e de como foram construídas, torna possível uma mudança da práxis educativa, por meio de reflexão e de abrir mão dos preconceitos. É desta forma que o século 20 apresentou significativas transformações em quase todos os segmentos: econômicos, políticos, culturais e sociais, quando uma nova política social começou a ser delineada no Brasil, decorrente da intensa urbanização e da expansão da industrialização, o que provocou o êxito rural para as cidades.
sociais do povo com a criação de políticas sociais relacionadas com a regulamentação do trabalho, da educação, da saúde pública, da previdência social e da habitação. Em meio a estas políticas públicas para classe trabalhadora, criou-se a política educacional na alfabetização, que na verdade foi uma política educacional voltada principalmente às classes populares, já que os filhos da elite tinham acesso a alfabetização.
Após um longo, profundo e silencioso período de autoritarismo e repressão na política do Brasil, situado entre a década de 1960 e 1980, os educadores brasileiros estiveram praticamente fora do debate educacional e fazia-se necessária uma ampla discussão sobre do sistema de ensino do país. Houve o fim da ditadura militar e a influência da abertura política e da anistia ampla, geral e irrestrita, a qual trazia de volta ao Brasil os exilados políticos, entre eles Paulo Freire. Em 1983 teve início um processo de reconstrução de uma política educacional alicerçada num processo de democratização do ensino, especialmente o da alfabetização (CENP, 1990a).
Naquela época, já era perceptível que a escola vinha contribuindo para a produção do fracasso escolar, devido ao seu modo de ensino conteudista. Valorizava a memorização, as cartilhas e os exercícios de prontidão12, dificultando às crianças se
12 A idéia de prontidão para alfabetização na educação brasileira teve como marco a primeira publicação do livro Testes ABC, de Lourenço Filho, em 1934, e foi hegemônica no discurso
pedagógico até a década de 70. Lourenço Filho procurava apresentar soluções para o problema do fracasso na aprendizagem da leitura e escrita, indicado pelas altas taxas de repetência no primeiro grau - atual primeira série - da escola primária. Suas pesquisas apontavam a insuficiência dos resultados obtidos por pesquisadores norte-americanos e europeus que estudavam o problema do ponto de vista da idade cronológica, escolar ou mental (MAGNANI, 1997, p. 62-63). Lourenço Filho considerava que o principal requisito para a aprendizagem da leitura e escrita era o nível de maturidade percepto-motora da criança, nível este passível de medida por meio de alguns instrumentos. Nos anos 70, a defesa da “prontidão”, ou do nível de maturidade percepto-motora, como condição básica para a alfabetização é feita por Poppovic (1972), em artigo que discute a necessidade do trabalho científico conjunto da psicologia e da educação. A prontidão para a alfabetização envolve o amadurecimento da criança em três aspectos psicológicos fundamentais: o aspecto intelectual, o aspecto afetivo-social e o aspecto psiconeurológico (Poppovic, 1972, p.6), sendo medido através de testes psicológicos. As críticas à idéia de prontidão para alfabetização tornaram-se quase unanimidade nos meios acadêmicos nos anos seguintes, como demonstra Soares (1989); mas isto não significou mudanças na forma de os educadores encararem as diferenças entre os processos naturais e os processos culturais do desenvolvimento infantil. A naturalização do processo de alfabetização, que até então aparecia muito claramente vinculada à idéia de prontidão e
apropriarem da cultura escrita, especialmente as crianças de classe social baixa. Mesmo porque a intenção de ensino havia mudado com a abertura política. Se durante a ditadura o ensino não estimulava a reflexão e não colocava o aluno como sujeito histórico, “falseando a verdade, iludindo o incauto, golpeando o fraco e indefeso” (FREIRE, 1996, p.17), com a abertura, a educação deveria trilhar caminhos opostos, “libertadores [...] capazes de transformar os alunos em reais sujeitos da construção e reconstrução do saber ensinado” (Ibid., p. 29), ajudando-os a terem uma ação consciente e transformadora do meio em que estavam situados. Portanto, uma educação apoiada neste modelo, “nunca pode ser elaborada nem praticada pelos opressores” (Ibid, p. 29). A história nos mostra que não foi o que aconteceu.
Naquele momento, grande parte dos professores acreditava equivocadamente e,
influenciada pela teoria do déficit13, que carências alimentares, afetivas e de
linguagem, impossibilitavam a criança pobre de aprender. Em função disto, investiam pouco ou nada no processo de escolarização destes alunos. Com isso, foi consolidando-se que a causa do fracasso estava na própria criança e na incapacidade de seus familiares em oferecer os estímulos adequados. Duran (2005) faz uma avaliação crítica desta teoria:
os preconceitos e estereótipos que permeavam (e, em muitos casos, ainda permeiam) a relação dos professores com os alunos provenientes de camadas sociais desprivilegiadas, considerados culturalmente carentes. Era preciso combater a abordagem medicalizada e psicologizada que – com o respaldo “científico” da chamada “teoria da carência ou do déficit cultural” – atribuía aos alunos, a suas famílias e a seu meio social “deficiências” que explicariam o fracasso escolar de boa parte dessas crianças. No dia-a-dia das escolas, essa abordagem manifestava-se nos freqüentes encaminhamentos de crianças para psicólogos, fonoaudiólogos, nos constantes remanejamentos de alunos em razão de seu rendimento escolar e na predição de fracasso para os alunos considerados “carentes”, parcela considerável da clientela da rede. (2005, p. 93).
Já naquela década, o alto índice de retenção - era de 54%, em 1988 - e da evasão escolar, eram motivos de preocupação para a rede pública de ensino e demandava
uma medida oficial que resolvesse, ou pelo menos, diminuísse esses problemas. O
13 A
teoria do déficit é um conjunto de teorias, que supõem: “[...] que a aprendizagem depende de
Ciclo Básico surgiu como tentativa de solucionar tais demandas. Foi uma proposta ousada de reestruturação das duas séries iniciais do 1º Grau das escolas da rede oficial do Estado de São Paulo, normatizado pelo Decreto n. 21.833, de 28 de Dezembro de 1983, no governo de André Franco Montoro. Foi apresentado como um projeto político que se propunha a alterar as relações excludentes do ensino, marcadas pelo alto índice de reprovação e evasão escolar. Foi implantado a partir de 1984, de forma regionalizada, primeiramente na rede municipal de ensino e assumida oficialmente pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, foi publicado pela primeira vez em 198814.
A implantação do ciclo básico, que ocorreu em um período histórico de efervescência política do país, após o longo período de obscurantismo e opressão do governo militar, instaurado pelo golpe de 1964, merece uma análise cuidadosa, considerando tratar-se de uma política educacional, entre outras desenvolvidas por governos estaduais brasileiros, que refletiu essa efervescência na busca de democratizar o ensino, tornando-o acessível ao conjunto da população. (DURAN, 2005, p. 86)
O documento trazia uma proposta alternativa de alfabetização, propondo uma reflexão crítica do modelo tradicional, com base nas contribuições das pesquisas de Emília Ferreiro e seus colaboradores, e com base na epistemologia genética de Jean Piaget: o construtivismo. Na década de 80, mesmo antes da sistematização da psicogêse da língua escrita, mas já sob influência das pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, sobre a compreensão dos processos de aquisição da leitura e da escrita, os educadores brasileiros começaram a perceber que o domínio em aprender a ler e escrever não podia ser determinado por um período de tempo. Também entenderam como inaceitável determinar que 100% dos alunos conseguiriam ser alfabetizados no prazo de um ano.
Na proposta de ciclo, as séries deixaram de ser separadas por uma avaliação no final de cada ano, que poderia reter ou promover os alunos, e passaram a se organizar de maneira que o aluno tinha garantido sua aprovação do 1º para o 2º ano, podendo ocorrer a sua reprovação apenas do 2º para o 3º ano ou por faltas
superiores a 50% dos dias letivos. Segundo a CENP (2003), uma tendência praticada em vários países15.
Com esta medida educacional as duas primeiras séries iniciais e os educadores passaram a considerar que mesmo crianças com diferentes níveis de conhecimento podiam aprender a ler e escrever, porém em um período maior de tempo, adequado às reais condições dos alunos. A iniciativa aumentou a oportunidade dos alunos avançarem na aprendizagem da língua, ao longo do ciclo, sem o risco de serem reprovados ou retidos nas duas primeiras séries do Ensino Fundamental por não estarem completamente alfabetizadas e serem obrigadas a recomeçar todo processo no ano seguinte, com a sua auto-imagem prejudicada e com outras crianças em idade menor que a sua, ainda vendo os seus amigos do ano anterior a uma série na sua frente.
Os dois primeiros anos de escolaridade, em função das novas condições de trabalho, permitem o enriquecimento curricular e o aprimoramento pedagógico, estes resultados acabarão por refletir-se no desempenho escolar do aluno, que terá maior rendimento nas séries seguintes. (SE/CENP, 1990, p. 4)
Juntamente com o Ciclo Básico – CB - houve um conjunto de medidas para a valorização do professor. Duran cita as seguintes ações:
[...] (a) conter a deterioração das remunerações dos professores e recuperá-las gradualmente até níveis condignos; b) vencer o ceticismo que caracteriza muitos setores dessa categoria profissional, como conseqüência de sua longa exclusão ou marginalização das decisões sobre sua área de atividade, e motivá-los para a tarefa de recuperação da dignidade da escola pública, permitindo-lhes maior participação e responsabilidade; c) equilibrar, dentro da carga horária de trabalho, as horas dedicadas às aulas propriamente ditas, com o número de “horas-atividade”, destinadas à preparação de aulas, correção de trabalhos, coordenação interdisciplinar e pedagógica, bem como reciclagem e aperfeiçoamento do corpo docente; d) concentrar o trabalho dos professores em menor número de escolas, de modo a diminuir o ônus da locomoção; e) criar condições para que os professores não sejam levados a lecionar disciplinas diversas das que estão habilitados, prática hoje freqüente em razão da necessidade de assumirem pesadas cargas horárias para perfazer um salário de subsistência; f) por fim a numerosos comissionamentos de funcionários da Secretaria da Educação, inclusive diretores e professores, por motivos de natureza político-clientelística. (2005, p.88).
A fim de alcançar os objetivos acima, em 1988 implantou-se a Jornada Única de Trabalho Docente e Discente, em todas as escolas de 1º Grau, aumentando a permanência dos alunos na escola, os quais passaram de quatro para seis horas diárias de aula, divididas entre o professor polivalente e os professores especialistas de Educação Artística e de Educação Física. Quanto ao professor, este passou a cumprir jornada básica de 40 horas semanais atribuídas em uma única classe. A intenção foi gerar ao professor horas de trabalho sem a presença de aluno, quando pudesse se aperfeiçoar individualmente, em trabalho conjunto com seus pares ou em participação em encontros e cursos de formação e de atualização. Esse foi o embrião do HPT - Horário Pedagógico de Trabalho - que poderia acontecer individualmente. Depois foi transformado em HTPC - Horário Pedagógico de Trabalho Coletivo.
Para DURAN (2005), as principais dificuldades neste momento da implantação do Ciclo Básico – CB - abrangiam desde a deficiência nas instalações dos prédios escolares, as quais não possuíam salas suficientes para aulas e HTPC acontecerem simultaneamente, até a contratação de recursos humanos operacionais, que dependia da aprovação de verbas e de concursos públicos. Estas e outras dificuldades foram maiores nas cidades do interior e nas periferias:
A jornada única enfrentava os seguintes pontos de estrangulamento: falta de comprometimento efetivo dos diretores das escolas, dificuldades de reunir todos os docentes envolvidos e baixa produtividade das reuniões de trabalho durante as HTPs. [...] Por um lado, em escolas e classes localizadas nos bolsões de pobreza da grande São Paulo não foi possível implantar a jornada única ou a implantação ocorreu sem a adoção de todas as medidas complementares da proposta. (DURAN, 2005, p. 98-99).
Surgiu também com a jornada única, a função de professor-coordenador-pedagógico para o ciclo básico, um profissional “responsável por organizar o trabalho dos professores e promover a articulação e a integração do trabalho com as 3ª e 4ª séries do 1º grau.” (DURAN, 2005, p. 98). Mas, havia a dificuldade em contratar, a curto prazo, profissionais preparados para exercer tal função.
