Pontos positivos, práticas questionadas e novas práticas acenadas

Quando o professor compreende que a construção do conhecimento se faz de forma dinâmica, em ambientes heterogêneos, onde a diferença é percebida como aspecto positivo no processo educativo, então, as diferenças de gêneros, etnias, religiosas e outras passarão a ser fatores desencadeantes de novos construtos. Os embates e conflitos decorrentes desse novo momento onde se estabelecem as mudanças nos apontarão para um fazer coletivo diferenciado e, conseqüentemente, para a busca de metodologias que atendam a todos os alunos.

Ao afirmar que “formar é muito mais que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas” (FREIRE, 2003, p.14), Freire propõe que a prática educativa deve ser repensada. É necessário que o professor assuma-se como sujeito da produção do saber e saiba que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a construção de uma aprendizagem significativa, lenta, processual e. provisória. Portanto, formar e ser professor é relação de comunhão, aceitação de valores inerentes a cada sujeito de aprendizagem envolvido nesse processo. Esta atitude de respeito também apoia-se na afirmação de Zeichner (1993) quando diz que “todo ensino é intercultural, independente do contexto

específico em que ocorre é porque toda experiência humana é intercultural que indivíduos são afetados diferentemente pelas ações dos professores.” (p.111) E acrescenta: “para que os professores possam implantar suas aulas, terão de possuir conhecimentos socioculturais [...] e utilizar estes conhecimentos na organização curricular e da instrução, para estimularem a aprendizagem dos alunos (p.89)

Sendo assim, é preciso salientar a importância dos saberes que advindos e validados pela prática, como uma forte representação da docência, que não podem ser desconsiderados. O diálogo entre saberes das disciplinas, os saberes curriculares e a prática pedagógica são altamente formativos.

Portanto, alterar a prática pedagógica não é alguma coisa fácil de fazer. Alguém só altera sua prática se vê razão muito forte para isso e estas mudanças nem sempre são conscientes (MARCELO, 1999). Isto significa que mudar requer um reconhecer de preconceitos, valores equivocados e romper com eles. É saber escutar, refletir, dialogar com o outro, para enxergar a diversidade dos saberes, tendo consciência de que, enquanto seres inacabados amadurecem todos os dias.

Mas, o ser humano quando reflete conscientemente sobre suas práticas, tem a capacidade de ir além de seus próprios limites e de seus condicionantes, sendo esta característica o que o difere dos demais animais.

Mudanças, amadurecimentos e práticas alteradas, constam nos relatos de todas as professoras e foram estimuladas pelo curso L&V. Antes do curso as práticas pedagógicas eram diferentes, como constatado mais adiante neste capítulo e ainda em quadro constante da conclusão.

De modo geral, os motivos que levaram as professoras a ingressarem no Programa L&V parecem ter sido os mesmos: a expectativa de se tornar uma professora melhor, aprender novas formas de ensinar e conseguir que seus alunos fossem alfabetizados. Através dos relatos, observamos que todas elas alcançaram seus objetivos, ampliaram seu repertório de conhecimentos e conseguiram mudar algumas práticas inadequadas e construir novas práticas.

Antes do ingresso no Programa L&V, Mônica tinha uma prática subjacente ao método tradicional e baseava-se nos pressupostos de que primeiro tem que ensinar

as unidades menores das palavras: letras, fonemas e sílabas, numa prática descontextualizada, para só depois os alunos poderem ler e escrever frases e textos.

O curso parece ter provocado uma mudança estrutural, pois mudar uma concepção requer mudanças essenciais, pessoais, posturas, valores, que vão além de práticas e metodologias. As mudanças foram tão profundas que elas não tiveram dúvidas em mudar sua prática assim que terminaram o curso.

Mudou os paradigmas sobre apresentar um conteúdo pronto ao aluno e de culpar aqueles que não conseguiam se alfabetizar. A prática pedagógica destas professoras estava pautada na teoria do déficit e afirmava que “alguns não aprendem mesmo”, ou porque “tinham problemas” dos mais variados ou as famílias não o apoiavam ou porque tinham problemas de “visão” (MÔNICA, p.17). Mariana diz que “antes eu achava que aquela criança não ia conseguir aprender nem progredir e acabava valorizando muito as crianças que já estavam alfabetizadas e menos as que não estavam alfabetizadas que são as que mais precisam de mim e de intervenções adequadas.” (p.17) Baseada na teoria da aprendizagem bancária acreditavam que primeiro precisava “ensinar” as letras do alfabeto, depois a escrever palavras soltas e fora do contexto, depois construir frases simples do tipo “bebê viu a uva”, a seguir frases complexas e só então, a escrever textos de autoria. Mônica compreendeu que “não precisa das sílabas para alfabetizar os alunos, você deve usar os textos conhecido deles e alfabetiza sem medo. No começo eu ficava com dúvida, mas aos poucos é bom saber que não precisa da junção das sílabas, mas que com texto conhecidos: música, listas de nome, a gente alfabetiza.” (p.14) e a partir desta compreensão apresenta uma diversidade de textos reais que circulam socialmente, em diferentes contextos sociais, mesmo que não tenham sido escritos para crianças como uma bula de remédio, uma receita de culinária ou ainda uma lista de compras.

Assim como Mônica, Rosalete entendeu que a diversidade de gênero textual representa oportunidades para a aprendizagem da leitura e da escrita de seus alunos, como ela declara até com certo orgulho: “trabalho muita leitura em sala de aula. Atualmente estou trabalhando com jornal ensinando eles a lidarem com o jornal, explico como funciona o jornal, que tem vários cadernos, que cada caderno

trata de um assunto e depois separo as folhas do jornal, o que é manchete, o jornal possui data, tem nome [...] e coloco as perguntinhas na lousa e eles vão pesquisando no jornal: nome do jornal, se tem numeração de páginas qual o nome do caderno que ele está na mão. Leio texto instrucional, receitas de bolo, folheto de supermercado.” (p.14)

Quando o aluno se depara como destinatário de textos e ainda não possui capacidade leitora suficiente para ler autonomamente, precisa por em “jogo” todo o conhecimento que possui, e é neste momento que reside a possibilidade, de com a intervenção da professora, aprender a ler. Para que as intervenções tenham valor pedagógico e sejam “boas situações de aprendizagem”, segundo WEISZ (2000) devem ser aquelas que:

Os alunos precisam por em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conteúdo que se quer ensinar; os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõe produzir; a organização da tarefa pelo professor garante a máxima circulação de informação possível e o conteúdo trabalhado mantém suas características de objeto sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social. (p.66)

Ter uma prática pedagógica contextualizada, atividades que levem à reflexão e que exijam uma decisão por parte dos alunos, aproximar as práticas escolares das comumente usadas no dia-a-dia, deixar que as crianças construam e socializem seus conhecimentos, ser exemplo de leitor, e como declara Renata “ensinar algo que tenha sentido para eles” (p.16) foram alguns dos procedimentos de ensino construídos e descritos elas professoras, após terem participado do Programa L&V. Mônica afirmou que, anos a fio, repetia seu planejamento anual de aula. Mesmo não desejando, quando chegava o momento da prática em sala de aula, não sabia o que fazer, então pegava o planejamento do ano anterior e repetia: “Eu era tradicional memorização, repetição, no começo da minha carreira era isso, meus alunos faziam frases e frases bobas, parece que meu serviço era limitado.” (MÔNICA, p.8)

Marcelo (1999) citando Guskey (1986) explica a fala de Mônica, dizendo que os professores buscam novas possibilidades de mudar suas práticas docentes mesmo que não estejam totalmente convictos que a mudança terá um efeito positivo nos alunos, mesmo assim tentam mudar desde tenham clareza de como fazer e tenham

visto bons resultados na prática de seus colegas. Ao aplicar e notar as mudanças no rendimento de seus alunos, então, a partir daí muda suas crenças e atitudes como professor. Isto pode significar que a aprendizagem e mudança são organizadas de “forma autônoma e por motivação interna,” conforme nos mostra o modelo41 abaixo:

Mudanças Mudanças nas

Desenvolvi- mento profissional. Mudanças no rendimento dos alunos. na prática crenças e de ensino do atitudes do professor. professor.

Quadro 2. Modelo de mudança do professor. Adaptado de: Guskey (1986 apud MARCELO, 1999, p. 48).

Neste sentido, os relatos demonstram que apenas Rosalete cursou o Programa L&V visando evolução funcional “lá (no interior) eu fiz como PROFA E ele não pontuava aqui em São Paulo, e aqui eu fiz como Letra e Vida, já pontuando na minha classificação, que estou começando agora como concursada e a pontuação foi decisiva.” (p.8). As três outras professoras pesquisadas tinham consciência que deveria haver uma maneira melhor de exercer suas funções de alfabetizadoras, alimentadas pela expectativa de melhorar sua prática em sala de aula, se tornar uma professora melhor, descobrir novos caminhos, e novas possibilidades de ação, buscaram no Programa L&V, um caminho para melhorar sua prática pedagógica:

Sabia que precisava mudar alguma coisa na minha prática, tava cansada de pegar o planejamento do ano passado e repetir, repetir, sem mudar nada, tinha até uma pasta com as matrizes das atividades, era só passar no mimeógrafo. Então fiz inscrição (no L&V) numa tentativa de quem sabe me ajudar a alfabetizar. (MÔNICA, p.8).

Com base nas teorias e nas reflexões coletivas e individuais estudadas e discutidas no Programa, todas as professoras entenderam e superaram as atividades de

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memorização, a cópia sem função social e os exercícios de prontidão, substituindo- os por atividades onde o aluno reflita sobre o sistema de escrita e conheça sua função social. Passaram a trabalhar conhecimentos, capacidades e atitudes envolvidas na compreensão dos usos da escrita, trazendo para a sala de aula e disponibilizando aos alunos textos de variados gêneros literários em diferentes suportes textuais. Ao compreender a importância da leitura em sua aprendizagem desenvolveram novas atitudes e novos hábitos de ler para si mesma, para seus alunos e com seus alunos.

Ao analisar os relatos das professoras, percebemos que elas sabem da importância de suas intervenções para o sucesso da aprendizagem de seus alunos. Por meio do Programa L&V conheceram que leitura e a escrita possui “regularidades” e são elas que apóiam a analise, a reflexão e as intervenções nas produções e aprendizagens de seus alunos.

A concepção do Programa L&V de que a leitura é uma estratégia metodológica de formação de leitores, está apoiada e legitimada pelo Programa Parâmetros em Ação42, cuja “[...] idéia central desse projeto é favorecer a leitura compartilhada, o trabalho conjunto, a reflexão solidária, a aprendizagem em parceria.” (PARAMETROS EM AÇÃO, 1999, p. 4). Dessa forma, por ser considerado um procedimento fundamental para se formar leitores, a leitura deve constar nos currículos de formação de professores, não só porque é uma forma clássica de acesso à informação e aos conhecimentos instituídos, mas também porque somente tornando-se leitor é que o professor pode formar alunos leitores.

Não basta ler por ler, mecanicamente e sem prazer, é preciso aprender a ler sem compromisso, sem uma finalidade acadêmica ou pedagógica, ler por lazer. À medida

42 _{PARÂMETROS EM AÇÃO, que tem como propósito apoiar e incentivar o desenvolvimento}

profissional de professores e especialistas em educação, de forma articulada com a implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e para a Educação Indígena e da Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos. A idéia central desse projeto é favorecer a leitura compartilhada, o trabalho conjunto, a reflexão

solidária, a aprendizagem em parceria. A proposta do projeto Parâmetros em Ação tem a intenção de propiciar momentos agradáveis de aprendizagem coletiva e a expectativa de que sejam úteis para aprofundar o estudo dos Referenciais Curriculares elaborados pelo MEC. Intensificando o gosto pela construção coletiva do conhecimento pedagógico, favorecendo o desenvolvimento pessoal e

profissional dos participantes e, principalmente, criando novas possibilidades de trabalho com os alunos para melhorar a qualidade de suas aprendizagens. (SEF/MEC. Parâmetros em ação, 1999, p. 4).

que os cursos de formação permitem aos formadores lerem aos professores variados textos, vai dando subsídios para que eles tomem consciência de como se dá o processo de leitura e percebam que, enquanto se lê, se tem muitas hipóteses a respeito do conteúdo do texto. Elas são construídas, em grande medida, a partir dos conhecimentos prévios sobre o assunto tratado e da familiaridade com o gênero do texto. Assim, paulatinamente, o professor vai se tornando leitor, adquirindo prazer na leitura. Então, se reconhece como modelo de referência para seus os alunos e adota hábitos de leituras em sala de aula, como relata Rosalete, a qual, apesar de ser professora há 19 anos, não era leitora: “Eu não tinha o hábito de ler e mudou bastante. Eu leio muito hoje, e leio para os alunos todos os dias” (p.16). Renata reafirma que uma das práticas pedagógicas construídas a partir do L&V foi: “Ler diariamente para as crianças diversos gêneros textuais” (p.18-19).

Na concepção do L&V os processos de aprendizagem da leitura são importantes e devem ser repensadas e planejadas coletivamente pela equipe de professores. Ler para os alunos, ouvir a leitura dos alunos, colocar um aluno lendo em duplas para o outro, ler compartilhadamente com os alunos, é estratégia metodológica e, portanto, precisa ser planejada e validada:

O espaço reservado à leitura em voz alta, realizada pelo professor, precisa ser diária. É ouvindo bons textos que os alunos aprenderão: as relações entre o que se fala e o que se escreve, que a linguagem que se usa para escrever é diferente da linguagem que se fala, que os textos escritos não são todos iguais, assim eles constroem gradativamente a idéia de que o escrito diz coisas e que pode ser prazeroso e interessante conhecê-las, isto é, aprender a ler. (COLETÂNEA DE TEXTOS MIU8T5, 2003,p.7)

Impulsionada pelo Programa e em meio à descoberta destes novos caminhos pedagógicos, todas as professoras declararam ter mudado seu conceito aprendizagem de que “tem aluno que não aprende” e começaram a valorizar os conhecimentos prévios que seus alunos traziam para a sala de aula, possibilitando a eles deduções e descobertas, mas também explicando informações desconhecidas. Ao declarar: “Eu valorizo mais os conhecimentos dos meus alunos, tento fazer que eles avancem nos conhecimentos deles” (p. 14), Renata não apenas reconhece as diferenças pessoais de seus alunos, como admite uma nova possibilidade de avaliação. Pois, para fazê-los avançar em seus conhecimentos é preciso ter

claramente definido de quais conhecimentos eles são portadores e quais ainda precisam saber, para planejar as atividades pedagógicas a partir destas informações, como afirma Weisz:

Essa necessidade de avaliar no início do processo é característica da relação entre ensino e aprendizagem vistos numa ótica construtivista. É importante porque permite saber de onde vai partir a aprendizagem que queremos que aconteça. (2000, p. 93)

Um os instrumentos adotados pelo programa L&V para identificar os conhecimentos prévios que o aluno dispõe, é a avaliação diagnóstica feita através das sondagens. Renata e Mariana possuíam uma concepção tradicional das ações avaliativas, e achavam a avaliação tinha um caráter classificatório, somativo, controlador e necessário pra cumprir uma exigência do sistema escolar, afinal, a cada bimestre lhes eram cobradas as notas e estas, nas concepções das professoras, representavam o nível de conhecimento dos alunos. Em seu relato, Renata afirma que: “[...] antes do L&V eu sabia que tinha que fazer uma sondagem, mas não sabia como fazer” (p.16). Mariana diz: “Trabalhava com sondagens por causa do PROFA, mas eu não dava muito valor engavetei, pois não sabia o que fazer com ela” (p.17). Isto significa que os professores precisam ter modelos e instruções claras para conseguir mudar sua prática. Afirma Zeichner que um dos obstáculos à aprendizagem do professor é “A ausência de um currículo explícito para o praticum e a falta de uma ligação estreita entre as aprendizagens na universidade e nas escolas” (1992, p. 119). Na medida em que o Programa &V foi provocando reflexões sobre como ajudar o aluno a avançar a partir dos seus conhecimentos prévios, um novo tipo ações avaliativas foi apresentada aos professores: a avaliação diagnóstica e formativa.

A dimensão formativa e continuada da avaliação tem uma função diagnóstica, processual, descritiva e qualitativa, capaz de indicar os níveis já consolidados pelos alunos, suas dificuldades ao longo do processo e as estratégias de intervenção e mediação necessárias para seus avanços. Ao mesmo tempo em que diagnostica também regula. Isto quer dizer que a avaliação formativa também “[...] serve para verificar se o trabalho do professor está sendo produtivo e se os alunos estão, de fato, aprendendo com as situações didáticas propostas” (WEISZ, 2000, p. 94).

Nesta concepção, avaliando a aprendizagem do aluno, avalia-se simultaneamente, as intervenções do professor. Quando, numa atividade, a maioria dos alunos não consegue executá-la ou a maioria vai mal, sugere que o professor não está acertando e deve rever seus encaminhamentos. Muitas vezes esta revisão e replanejamento precisam ser discutidos coletivamente, pois o olhar do outro pode ajudar a desvelar a realidade e a perceber onde a professora está falhando. Mais uma vez revela-se aqui a importância da reflexão ação-reflexão-ação (SCHÖN, 1992) já comentada neste trabalho, e que os processos de formação continuada e a formação em serviço, estão inseparavelmente, articulados. O centro de tudo está na escola:

O professor precisa de recursos para compreender o que acontece com seus alunos e para poder refletir sobre a relação entre as suas propostas didáticas e as aprendizagens conquistadas por eles [...] há a necessidade de espaços coletivos de discussão do trabalho pedagógico na escola e a importância prática de observação e aula pelo PCP [...] o professor está quase sempre tão envolvido que, às vezes, não lhe é possível enxergar o que salta aos olhos e um observador externo. (WEISZ, 2000, p. 97).

Talvez uma das práticas pedagógicas mais difíceis de mudar é a maneira de avaliar os alunos. Questões como: o que avaliar, como avaliar e para que avaliar, normalmente são regulados por valores que marcam as concepções e definem os métodos avaliativos. Esses valores precisam ao mesmo tempo se adequar às formas da organização escolar, dos projetos pedagógicos e às convicções de cada professor, por isso, é um processo complexo e um tanto subjetivo, com muitas possibilidades, mas também com muitas limitações. Nesse sentido a contribuição do L&V foi eficiente eficaz na vida das professoras.

Como conseqüência de adotar a concepção de avaliação diagnóstica e formativa, o planejamento também precisou ser revisto, avaliado e alterado. A falta de planejamento verdadeiro na rotina das professoras foi uma prática desalojada, por elas, Renata afirma que após sua participação no Programa L&V: “Eu planejo minhas aulas, coisa que eu não fazia. Tudo isso foi o L&V que me deu este conhecimento” (p. 14). Mônica declara com muita espontaneidade: “Tava [sic] cansada de pegar o planejamento do ano passado e repetir, repetir, sem mudar nada, tinha até uma pasta com as matrizes das atividades, era só rodar no mimeógrafo” (p. 8).

Na escola sempre se ouve falar de planejamento. Há a semana, data para a entrega e revisão de planejamento. No entanto, na maioria das vezes que este documento é solicitado apenas para cumprir questões burocráticas, sendo possível inclusive, apresentar o mesmo planejamento todos os anos sem que ninguém se dê conta disso.

O acesso aos novos conhecimentos pareceu aumentar a capacidade de compreensão e as habilidades intelectuais das professoras, na medida em que se esforçavam em articular a teoria coma práticas. Neste caso, o planejamento passou de burocrático para democrático e flexível, capaz de considerar a realidade da criança, num movimento de voltar-se, diariamente, para o já feito e de reorganizar a rotina, de modo a adequá-la a cada realidade educacional.

Com isso o planejamento transforma-se numa ferramenta que possibilita fazer da rotina escolar um momento de escolha e decisão de procedimentos que façam os alunos avançarem na qualidade do domínio do conhecimento escolar, a partir da análise da classe e das necessidades dos alunos. Passa a ser um instrumento que permite ao professor controlar seu próprio trabalho e, com isso, gerar novas escolhas.

Estas importantes mudanças foram sendo construídas a partir do Programa L&V. Continuaram por meio da relação colaborativa entre o professor e seus pares, com a reflexão-sobre-a-ação que foi capaz de “[...] apoiar e desenvolver o pensamento prático, graças a uma reflexão conjunta e recíproca” (PEREZ GOMES, 1992, p.112), na qual puderam comparar novos modos de enfrentar e definir os problemas, apoiado as futuras decisões pedagógicas nesta nova dimensão.