Livro de Atas
VIII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia
Organizadores
Anabela Pereira, Manuela Calheiros, Paula Vagos, Inês Direito, Sara Monteiro,
Carlos Fernandes da Silva, & Ana Allen Gomes
Editor: Associação Portuguesa de Psicologia
ISBN: 978-989-96606-1-8
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Comissão de Honra
Exmo. Senhor Reitor da UA, Prof. Doutor Manuel Assunção
Exmo. Diretor do Departamento de Educação da UA, Prof. Doutor António Moreira Exmo. Bastonário da Ordem dos Psicólogos Portuguesa, Dr. Telmo Baptista
Exmo. Presidente do Conselho Diretivo da Administração Regional de Saúde do Centro, Dr. José Manuel Azenha Tereso
Exma. Presidente da Associação Portuguesa de Psicologia, Prof.ª Doutora Manuela Calheiros Exma. Presidente da Comissão Organizadora do VIII SNIP, Prof.ª Doutora Anabela Pereira
Exmo. Representante da Coordenação da Unidade de Investigação CIDTFF, Prof. Doutor António Neto-Mendes
Comissão Organizadora
Anabela Pereira Manuela Calheiros Paula Vagos Inês Direito Sara MonteiroCarlos Fernandes da Silva Ana Allen Gomes
Secretariado
Ana Teresa Pereira Beatriz Oliveira Diana Couto Eugénia Taveira Jacqueline Ferreira Laura Alho Lígia Ribeiro
Joana Lima Coutinho Margarida Carmona e Lima Maria João Martins Mariana Carrito Pedro Bem-Haja Pedro Rodrigues Rosa Paula Varela
Alunos de licenciatura de Psicologia
Alunos de mestrado de Psicologia Clínica e da Saúde Alunos de mestrado de Psicologia Forense
Alunos de doutoramento em Psicologia
Comunicação & Imagem
Gustavo Vasconcelos Maria João Pinheiro
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Comissão Científica
Margarida Gaspar de Matos (FMH-UNL) Sidónio Serpa (FMH-UNL)
Mariana Pires Marques (FM-UC) Margarida Pedroso Lima (FPCE-UC) Ana Paula Relvas (FPCE-UC) Ana Paula Soares Matos (FPCE-UC) Madalena Alarcão (FPCE-UC) Cristina Canavarro (FPCE-UC) Adelino Duarte Gomes (FPCE-UC) Maria Paula Paixão (FPCE-UC) Salomé Pinho (FPCE-UC) Mário Simões (FPCE-UC) Fernando Barbosa (FPCE-UP) Conceição Nogueira (FPCE-UP) Isabel Menezes (FPCE-UP) Jorge Negreiros (FPCE-UP) José Luis Pais Ribeiro (FPCE-UP) José Marques (FPCE-UP) Marianne Lacomblez (FPCE-UP) Marina Lemos (FPCE-UP) Orlanda Cruz (FPCE-UP) Paula Mena Matos (FPCE-UP) Luísa Barros (FP-UL)
Maria José Chambel (FP-UL) Rosa Novo (FP-UL)
António Branco Vasco (FP-UL) Mário Ferreira (FP-UL) Jorge Vala (ICS-UL)
Carlos Albuquerque (IP Viseu) Paula Castro (ISCTE, IUL) Luísa Lima (ISCTE, IUL) Isabel Correia (ISCTE, IUL) Lígia Amâncio (ISCTE, IUL) Teresa Garcia-Marques (ISPA) Isabel Maria Pereira Leal (ISPA) Maria Margarida Alves Martins (ISPA) José Ornelas (ISPA)
Teresa Oliveira (ISPA) Alexandra Reis (U. Algarve) Gabriela Gonçalves (U. Algarve) Saúl Neves de Jesus (U. Algarve) Carolina Sousa (U. Algarve) Óscar Ribeiro (U. Aveiro)
Carlos Fernandes da Silva (U. Aveiro Isabel Santos (U. Aveiro)
Josefa Pandeirada (U. Aveiro Paula Vagos (U. Aveiro) Ricardo Teixeira (U. Aveiro) Sandra Soares (U. Aveiro) Ana Allen Gomes (U. Aveiro)
Gabriela Portugal (U. Aveiro) Liliana Sousa (U. Aveiro) Sara Monteiro (U. Aveiro) Madalena Melo (U. Évora)
Nuno Rebelo dos Santos (U. Évora) Ana Sani (U. F. P.)
Rute Meneses (U. F. P.) Feliciano Veiga (U. Lisboa) Carlos Poiares (U. Lusófona) Ana Tomás Almeida (U. Minho) Isabel Soares (U. Minho) João Lopes (U. Minho) José Cruz (U. Minho)
Maria do Céu Taveira (U. Minho) Óscar Gonçalves (U. Minho) Miguel Gonçalves (U. Minho) Rui Abrunhosa (U. Minho)
Maria da Graça Pereira (U. Minho) José Jacinto Vasconcelos Raposo (UTAD) Anabela Pereira (U. Aveiro)
Manuela Calheiros (ISCTE-IUL/ DIR APP) Salomé Vieira Santos (FP-UL/DIR APP) Margarida Vaz Garrido (ISCTE-IUL/ DIR APP) Isabel Sá (FP-UL/DIR APP)
Isabel Alberto (FPCE-UC) São Luís Castro (FPCE-UC) Frederico Marques (FP-UL) Leonel Garcia-Marques (FP-UL) Maria Guilhermina Lobato (FP-UL) Maria Teresa Ribeiro (FP-UL) Cristina Soeiro (I.S.P. Judiciária) Ana Passos (ISCTE, IUL)
Ana Cristina Quelhas (ISPA) Manuel Joaquim Loureiro (U.B.I.) Ana Tomás Almeida (U. Minho) Paulo Machado (U. Minho) Diniz Lopes (ISCTE, IUL) António Fonseca (FADEUP-UP) Maria Filomena Gaspar (FPCE-UC Anne Marie Fontaine (FPCE-UC) Eduarda Duarte (FP-UL) Sven Waldzus (ISCTE, IUL) Teresa Medeiros (FPCE-UC) Maria Elisa Chaleta (U. Évora) José Keating (U. Minho) Pedro Albuquerque (U. Minho) Miguel Pina e Cunha (U. Nova) Jorge Gomes (ISEG)
Telmo Mourinho Baptista (FP-UL Margarida Veiga Simão (FP-UL)
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Pórtico
Constitui para a Universidade de Aveiro um privilégio ter sido escolhida para organizar o VIII
Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia promovido pela Associação Portuguesa de
Psicologia (APP).
A colaboração da Reitoria, do Departamento de Educação e do Centro de Investigação (CIDTFF),
assim como de outros departamentos e estruturas da UA, permitiram levar a cabo e com êxito a
enorme responsabilidade de organizar este evento de grande alcance e de redobrada importância.
O contributo da Psicologia na sociedade actual é uma realidade emergente, tal como tem vindo a ser
reiterado pela Ordem dos Psicólogos Portugueses. Nestes tempos conturbados e instáveis,
sobretudo devido às crises (económica, social, cultural) e às fragilidades (humanas, emocionais,
institucionais), mas que não deixa de constituir, ao mesmo tempo, um cenário desafiador, porquanto
a intervenção na crise, e em a particular na resposta a conceder aos apelos das pessoas e das
organizações, deverá consolidar e robustecer a Psicologia, como área científica e instrumento de
transformação societária.
A complexidade de áreas de interdisciplinaridade permitiram o enriquecimento de perspectivas
recentes nas áreas da Psicologia, quer ao nível da Psicologia Básica, quer ao nível da Psicologia
Aplicada aos mais diversos contextos. Apesar de ser um Simpósio de Investigação em Portugal outros
parceiros estrangeiros aderiram também dando o seu contributo para esta entusiasmante reflexão.
Foi para nós extremamente gratificante a elevada adesão de participantes no congresso e em
particular a submissão de trabalhos, dos quais foram seleccionados pela comissão científica (que
integra 64 elementos) os que vão incluídos neste livro, cujos números expressam a relevância e o
alcance deste Simpósio: 1 conferencista convidado; 216 apresentações em formato poster; 240
apresentações em formato de comunicação livre; 297 apresentações em formato de comunicação
integrada em simpósio (num total de 69 simpósios).
Estes trabalhos contemplam as investigações de investigadores seniores bem como de jovens
investigadores (mestrados e doutoramentos). A partilha de saberes permitirá uma maior clarificação
e desenvolvimento da investigação da psicologia actual, quer ao nível dos modelos conceptuais quer
ao nível das metodologias e técnicas de intervenção, orientados para um futuro cada mais
especializado, interdisciplinar e cooperativo.
A comissão organizadora pretende expressar o seu agradecimento à APP e a todos os que
colaboraram para que este VIII Simpósio de Investigação em Psicologia fosse uma realidade, aos
participantes deste livro de actas (cujos trabalhos aqui publicados são da responsabilidade da sua
autoria), bem como a todos os voluntários, docentes, funcionários, alunos da UA, que facilitaram a
concertação desta experiência.
Desejamos que a participação neste simpósio e na elaboração deste livro de actas, a excelente
estadia na UA e na Cidade de Aveiro, onde a claridade, a luminosidade, o sal e os seus cristais são
únicos, com a ria e o mar a abraçar-nos, possam contribuir para o bem estar individual e colectivo,
nesta serena e bela paisagem sempre renovada.
Pela Comissão Organizadora do VIII Simpósio de Investigação em Psicologia
Anabela Pereira
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Prefácio
As circunstâncias atuais que o país e o mundo atravessam colocam desafios e riscos acrescidos ao
bem-estar e saúde dos indivíduos. Face aos crescentes desafios que o delicado equilíbrio entre a
necessidade de desenvolvimento e crescimento económico e as potenciais consequências
psicológicas e sociais que estes desafios implicam, a Associação Portuguesa de Psicologia (APP)
considera que a investigação e intervenção em Psicologia assumem cada vez mais relevância.
E é com o objectivo de fortalecer a investigação em Psicologia que a Associação Portuguesa de
Psicologia, em colaboração com a Universidade de Aveiro realiza o VIII Simpósio Nacional de
Investigação em Psicologia e edita a maioria dos seus trabalhos neste livro de actas.
Desde o seu início a APP tem vindo a dar a maior relevância ao papel da investigação e da
intervenção na comunidade científica não só através da organização de simpósios nacionais como o
presente simpósio, como apoiando a integração de investigadores em redes internacionais, a
publicação de trabalhos na revista psicologia e ainda apoiando e divulgando outras iniciativas
individuais ou colectivas dos seus associados.
À semelhança das edições anteriores, o objetivo deste livro é o de reunir trabalhos de investigadores
de diversas áreas de especialidade e de diferentes inserções institucionais, interessados em
apresentar os seus trabalhos de investigação.
Pretende-se também estimular a participação de estudantes de graduação e pós-graduação,
permitindo-lhes o contacto com trabalhos e perspectivas externas à organização em que estudam.
Saber como os outros fazem, mostrar o que fazem. Os ganhos desta aproximação entre
investigadores seniores e jovens ainda em preparação, reflectem-se nas práticas das organizações
académicas e permitem conquistas para a Psicologia, na descoberta de novas formas de aplicação da
Psicologia, em última análise, uma maior presença dos psicólogos na sociedade e ao serviço dos
cidadãos.
Neste momento em que a investigação em Psicologia mostra uma vitalidade e uma abrangência
crescentes e em que os campos de aplicação da disciplina se vêm alargando, é imperioso reflectir
sobre os trilhos da investigação e os rumos do futuro, sobre a diversidade das metodologias e das
técnicas, sobre as relações entre os domínios teóricos e os aplicados e sobre as pontes de diálogo
com as disciplinas que partilham espaços próximos.
Assim, o programa deste livro integra um conjunto alargado de áreas científicas, proporcionando
oportunidades para divulgar conhecimentos e promover a cooperação científica e profissional, e
promove o diálogo construtivo dos rumos da investigação em Psicologia no nosso país. Nesta edição
penso que todos podemos assistir à diversidade, vitalidade e qualidade do trabalho que tem vindo a
ser desenvolvido em Psicologia no nosso país. Destacarei apenas dois aspectos que me merecem
particular atenção: Em primeiro lugar saliento a diversidade e actualidade dos temas debatidos que
incluem os diferentes níveis de análise da Psicologia através de áreas e metodologias de investigação
tão distintas. Assim, destaco o programa de trabalhos pelo enfoque nas tendências actuais de
investigação em psicologia com a partilha de conhecimentos e experiências entre académicos com
vista ao desenvolvimento e bem-estar dos indivíduos e simultaneamente à melhoria da
produtividade, inovação e qualidade nas organizações de investigação e de ensino.
Esta diversidade não se resume aos temas abordados mas será também observada no que diz
respeito à heterogeneidade dos participantes neste livro. De facto, assistimos a publicações oriundas
do meio académico realizadas por investigadores seniores mas também de jovens investigadores e
alunos de programas doutorais e de mestrado.
Pela Organização do VIII Simpósio de Investigação em Psicologia
Maria Manuela Calheiros
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Os artigos são organizados de acordo com a ordem de apresentação das comunicações no programa
do VIII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia.
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Índice
Regulação das emoções e satisfação com a vida em adolescentes: estudo de adaptação
e validação da versão portuguesa do ERICA ...13
Convergência (ou não) do Modelo Interno do Self, do Autoconceito e da Autoestima em Crianças Pré-Escolares ...21
Diferentes visões sobre a Competência Social de crianças em idade Pré-escolar: as descrições de mães, pais e educadoras ...31
A Radboud Faces Database como ferramenta para o estudo do reconhecimento de emoções - uma investigação em Portugal ...37
Dinâmica não linear no processamento de informação emocional facial...44
A Influência dos estados emocionais e tipo de processamento na produção de memórias falsas...52
Banco de estímulos verbais para indução de emoções em condições de doença crónica: estudos normativos e de validação...62
Estudo preliminar de desvio atencional a estímulos emocionais em pessoas com fibromialgia: Uma abordagem neurocognitiva ...67
Somatização em Crianças e Adolescentes: Estudo das propriedades psicométricas do Inventário de Somatização para Crianças (ISC-24) ...74
Estudos psicométricos da versão portuguesa da Escala de Contribuições Positivas numa amostra de pais de crianças com anomalia congénita...84
Estudos preliminares das características psicométricas da Escala de Resiliência para Adultos (ERA)...94
Life history of aggression: Estudo de validação com uma amostra da população portuguesa ...104
Dinâmicas de interação e progressos na linguagem escrita em crianças de idade pré-escolar ...110
Práticas de ensino da linguagem escrita no 1º ano de escolaridade em ambientes desfavorecidos: relação com a aprendizagem da leitura...122
Análise dos erros fonológicos e lexicais na leitura oral de palavras no 1º e 2º ano de escolaridade ...129
Educação familiar e comunicação sobre sexualidade: as necessidades de (in)formação de pais e filhos...138
A perceção da morte por crianças dos 3 aos 5 anos...148
Trajetórias reprodutivas na origem da gravidez na adolescência: Um estudo representativo da realidade nacional e regional portuguesa ...159
A relação entre raiva e suicidalidade numa amostra de adolescentes portugueses...172
Acontecimentos de vida negativos e suicidalidade em jovens adultos ...179
Relacionamento, auto-definição e suicídio: Uma breve discussão teórica...188
“Desde que eles não mostrem”: perspetivas de professores/as sobre orientação sexual e identidades LGBT ...194
Juízos morais e emoções: Um estudo através da Tarefa Moral Convencional revista e ampliada...205
A relevância do conceito home...216
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Práticas Educativas para Lidar com o Stresse na Infância (EPELSI): estudo psicométrico...232
O abandono académico no Ensino Superior. Contributos do Projecto Ancoragem para o desenvolvimento dos estudantes ...239
Ciúme nas relações amorosas de adolescentes: Questões de género e orientação sexual 247 Imprevisibilidade familiar e suporte social percebido por famílias em intervenção precoce e famílias de comunidade...257
Do sujeito ao participante: O desafio da investigação com crianças ...265
Questionário de Cronótipo em Crianças - versão portuguesa ...276
Como tecer um caminho: a construção genderizada da(s) Carreira(s)...287
Empoderamento sexual da mulher ...298
“One-night Stands”: Vinculação, Género e Consumo de Álcool. Um estudo com Alunos Universitários ...303
(Re)Construções da Identidade na Situação de Sem-Abrigo: impacto na identidade social e pessoal ...322
Migrações não documentadas e sistemas de detenção administrativa: como construir investigações ecológicas?...328
Desafios da formação permanente de professores no município de Diadema - SP ...333
Substâncias psicoactivas, auto-estima, autoconceito e sucesso escolar: que relações?...345
Perceções dos professores sobre o enquadramento legal da educação especial: reflexões a partir do paradigma inclusivo...356
Parcerias Comunitárias: Estudo multimétodo sobre Perceção de eficácia e resultados...366
Matutinidade-vespertinidade e padrões de sono em adolescentes ...375
Contextos, parcerias e envolvimento parental para a inclusão...385
Autonomia com sentido(s): Treino de Atividades da Vida Diária com pessoas cegas e com baixa visão...389
A eficácia do biofeedback na prevenção e redução do stress e ansiedade em alunos no primeiro ano do ensino superior: Estudo Exploratório ...399
Distress e Dor Psicológica: Comparação por género ...410
Versão Portuguesa do “Placental Paradigm Questionnaire” no Terceiro Trimestre de Gravidez ...419
Estudos de validade da versão portuguesa da EDAH de Farré e Narbona...427
Escutando a elaboração em psicoterapia: O uso de índices de assimilação na compreensão da mudança ...438
Crítica e Perspetivas Feministas na Psicologia: Caminhos Indissociáveis na Celebração do Humano...449
Apatia e Depressão na Doença de Parkinson...457
Terapia de Estimulação Cognitiva: Estudo exploratório numa amostra de idosos institucionalizados...462
Cultura Organizacional: Estudo Exploratório com Jovens Atletas do FCP-Casa do Dragão..465
Existe agressão na minha equipa? Estudo da relação entre agressão e desempenho da equipa e do papel moderador do suporte e do grau de interdependência...476
9 Stress, burnout e estratégias de coping em estudantes do 1º ano do ensino superior militar 493 Promoção de saúde na infância e adolescência: enfrentamento do estresse e bem-estar subjetivo em pré-adolescentes escolarizados ...504 Violência entre pares no contexto escolar (bullying) e bem-estar subjetivo: fatores de risco e proteção à saúde na infância e adolescência ...512 Emoções num Piscar de Olho: Brincar com a Violência e Reflexo de Sobressalto durante a Exposição a Estímulos Afetivos...521 GRH, Metáforas e Metamorfoses: Breve Estudo Qualitativo Acerca de Percepções Inter-departamentais ...532 Realidade Virtual e Reabilitação neurocognitiva da lesão cerebral adquirida – estudo exploratório...541 Obesidade e Perturbação de Ingestão Compulsiva: Controlo inibitório e capacidade de manutenção da resposta...550 Estimulação neuropsicológica em idosos institucionalizados: estudo preliminar ...561 Envelhecer: Caminho pensados, caminhos traçados ...572 Perceções e comportamentos de risco: Estratégias de minimização do risco de sinistralidade rodoviária em Portugal...582 Versão Portuguesa do “Placental Paradigm Questionnaire” no Terceiro Trimestre de Gravidez ...593 O estado da Arte na Saúde Mental...602 Depressão pós-parto e implicação na relação mãe-bebé ...613 Adesão à terapêutica e controlo da doença na asma: papel das perceções de doença.618 Envolvimento Paterno, Stress Parental e Apoio Social em Pais de Crianças em Idade Escolar ...627 Paternidade na Infância: Envolvimento Paterno e Estilos Parentais Educativos em Pais de Crianças em Idade Escolar ...638 (Des) Construindo a Violência Filioparental: o processo de intervenção terapêutica familiar com adolescente em acolhimento institucional...649 Representações Sociais das Comunidades Cigana e Não Cigana da Lameira (Alcobaça) - Implicações para a integração interétnica ...660 Resistência à mudança organizacional: O papel da comunicação organizacional e da liderança ...671 Eficácia e apoio grupais como potenciais moderadores da relação entre as características do trabalho e a fadiga ocupacional...682 O impacto das práticas de RH na motivação e compromisso dos trabalhadores: Um estudo comparativo entre trabalhadores permanentes e temporários...690 Os Contributos das Organizações para as Motivações dos Trabalhadores Temporários de Agência...698 Flexibilidade cognitiva em idosos saudáveis: o efeito do nível educacional ...708 Validação de uma bateria de avaliação neuropsicológica para a Esclerose Múltipla em Portugal: Estudo piloto com a versão experimental ...716 Sobre o Desenvolvimento do Autoconceito Infantil: Diferenciação de Género ...725 Ambivalência em relação à utilização de amniocentese: Que efeitos tem no processo de tomada de decisão do casal? ...732
10 O tempo cura tudo? Adaptação à experiência de interrupção médica da gravidez por
anomalia fetal durante o primeiro ano ...743
Um estudo comparativo sobre a adaptação psicosocial das mulheres primíparas de idade avançada vs. não avançada e dos seus companheiros durante a gravidez ...753
Presidente de Câmara: o perfil ideal na perspetiva dos eleitores...761
Desenvolvimento de uma medida de modelos mentais de equipa...772
Teste à validade do Team Leadership Questionnaire numa amostra de Pequenas e Médias Empresas (PMEs) portuguesas. Um instrumento adequado?...783
Desenvolvimento da Escala de Performance Adaptativa para Indivíduos e Equipas ...793
Programa Parental para a Prevenção da Depressão nos Adolescentes: um contributo para aumentar os fatores de proteção familiar...801
Avaliação da resiliência em adolescentes portugueses: Novos contributos para o estudo das versões longa e breve da Resilience Scale de Wagnild e Young (1993) ...806
Novas direções no tratamento da depressão na adolescência: desenvolvimento e estudo de um programa de intervenção psicoterapêutica...816
O papel do capital psicológico e das emoções enquanto preditores do desempenho...825
Abordagens Empíricas e Concetuais ao Bem-Estar no Trabalho: Um Estudo Exploratório...837
Antecedentes do Bem-Estar no Trabalho em Tripulantes de Cabine: Características do Trabalho, Fadiga e Experiências de Recuperação ...849
A Dissociação Experimental de N1 e P2: dois componentes distintos do potencial relacionado com eventos auditivos...860
O processamento eletrocortical de faces é potenciado por expressões emocionais: Meta-análise do efeito de expressões faciais de emoção no componente N170 ...871
(Des) Construindo a Violência Filioparental: o processo de intervenção terapêutica familiar com adolescente em acolhimento institucional...881
O suporte social e o apoio pelos pares na promoção da saúde em alunos alojados nas residências universitárias ...892
Promoção da saúde no ensino superior: revisão sistemática...902
Atitudes e comportamentos alimentares: Fatores de risco em estudantes universitários ...916
A Importância da Inteligência Emocional nos Estilos de Gestão de Conflitos...925
Relação entre responsabilidade social percebida e comportamentos e intenções de retirada organizacional...937
A influência da tecnologia, da dimensão e da antiguidade da empresa na cultura organizacional ...946
Nós, os (não) temporários das empresas de trabalho temporário...956
Impacto de uma intervenção baseada no mindfulness, na ansiedade: um estudo na diabetes ...966
Análise da estrutura do coping em profissionais de trabalhos mentais...975
Funções motivacionais e personalidade em voluntários hospitalares: relação com o bem-estar psicológico e a qualidade de vida...985
Vinculação pré-natal, relação diádica e bonding parental ...997
11 Sensibilidade Sonoro-Musical na Gravidez, Orientação Materna Pré-Natal e Vinculação
Materna Pré-Natal...1017
Eficácia, Emoções e Conflitos Grupais: a Influência do Coaching do Líder e dos Pares ...1027
Desenvolvimento Grupal: uma abordagem com base na teoria dos sistemas dinâmicos não lineares - Construção/adaptação e validação de instrumento de medida...1037
Sistemas multi-equipas: um estudo de caso do sistema de emergência médica em Portugal ...1047
O papel das expectativas de resultado e da autoeficácia na satisfação académica dos estudantes de engenharia informática...1058
Nomeação e leitura no estudo das inferências espontâneas de traço: Proposta de um novo paradigma...1068
Caracterização de uma amostra Portuguesa relativamente à percepção de halitose e ao seu impacto qualidade de vida e bem-estar do indivíduo ...1075
A Depressão fora dos corredores do hospital: estudo epidemiológico sobre a prevalência de sintomatologia depressiva numa amostra comunitária não-clínica...1082
A importância do papel dos profissionais de saúde como cuidadores na doença oncológica na infância e na adolescência...1091
Sobre algumas co-variáveis da representação social Professor-Psicólogo para a escolha de estratégia de aprendizagem...1100
Avaliação diagnóstica em contextos migrantes: medidas e formatos de instrumentos nas escolas portuguesas ...1106
Intervenção Terapêutica em pacientes com alexitimia: uma reflexão focada no Modelo de Complementaridade Paradigmática e na Aliança terapêutica ...1114
Ansiedade filial na vida adulta: o lugar da vinculação...1125
Problemas de Desenvolvimento na Criança: Perspetiva Materna do Impacto do Problema na Família e Ambiente Familiar ...1134
Stress Parental e Apoio Social em Mães e Pais de Crianças com Epilepsia ...1144
Satisfação das necessidades psicológicas básicas e autodeterminação em pessoas com psicose esquizofrénica e com depressão ...1155
Consumidores ‘não problemáticos’ de drogas ilícitas ...1164
Qualidade de vida e espiritualidade em seis doenças crónicas ...1174
Relações entre Ansiedade, Depressão e Dor Crónica ...1185
Sabedoria na Adolescência: Um Estudo Piloto...1194
Gráfico de órbita (orbitplot): Uma nova ferramenta para a apresentação multivariada de contrastes estatísticos emparelhados...1199
Perturbação obsessivo-compulsiva em estudantes do ensino superior: relação com a personalidade, satisfação com a vida e depressão...1203
Psicose Esquizofrénica e Recidiva Criminal – a importância dos programas de acompanhamento em ambulatório dos inimputáveis – um estudo de caso ...1212
Auto-controlo no desporto: Estudo de adaptação e validação da "Brief Self-Control Scale" ...1221
Adaptação e validação da "Escala de Auto-Avaliações Nucleares" em contextos desportivos...1232
12 Adaptação de uma medida de perseverança no desporto: Dados psicométricos da versão portuguesa da “Short Grit Scale”...1241 Natureza da percepção de ameaça e estratégias de regulação emocional na competição desportiva: Estudo exploratório com jovens atletas ...1251 Emoções, avaliações cognitivas e coping: Estudo de caso no futebol de formação ...1262 Relação de estados emocionais pré-competitivos e competitivos com o rendimento
objectivo e subjectivo de jovens futebolistas...1273 Estudo psicométrico inicial de adaptação e validação da “BIS/BAS” numa amostra de atletas portugueses...1285 O impacto da perceção da ordem social e do comportamento político e cívico dos
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Regulação das emoções e satisfação com a vida em
adolescentes: estudo de adaptação e validação da versão
portuguesa do ERICA
Teresa Sousa Machado1, & Isabel M. Reverendo
1. Faculdade Psicologia e Ciências da Educação – Univ. Coimbra
Resumo: A regulação das emoções é uma tarefa desenvolvimental com especificidades em idades diferentes, e a sua adequação contribui para o desenvolvimento psicológico saudável. Diversos autores têm vindo a propor instrumentos para a avaliação de estratégias de regulação das emoções, e a estudar variáveis que influenciem esse desenvolvimento e que se traduzem no bem-estar/equilíbrio do sujeito. Apresentam-se, neste trabalho, dados da adaptação e validação do Emotion Regulation Index for Children and Adolescents (ERICA) – que avalia a percepção da regulação emocional em crianças e adolescentes, nas dimensões “controlo emocional”, “auto-consciência emocional”, e “responsividade situacional” – numa amostra de 268 adolescentes (12-15 anos) de escolas públicas (47%) e particulares/cooperativas (53%). Valores superiores na RE (ERICA) correlacionam-se com maior “satisfação com a vida” (SWL) surgindo a RE como preditora da mesma. Sugere-se a exploração do ERICA para suscitar a consciencialização/discussão da eficácia de estratégias de RE por adolescentes.
Palavras-chave: Regulação das emoções; ERICA; satisfação com a vida; adolescentes.
INTRODUÇÃO
Nos últimos cerca de 20 anos tem-se assistido ao aumento do reconhecimento da importância da regulação das emoções para o desenvolvimento saudável das crianças e jovens; estendendo-se a novas etapas de desenvolvimento a investigação sobre estratégias de regulação das emoções, variáveis (extrínsecas e intrínsecas) que a influenciam e seu efeito no desenvolvimento e saúde mental, em termos globais (Bariola, Gullone, & Hughes, 2011; Gross, 2008; Gullone, Hughes, King, & Tonge, 2010; Izard, Trentacosta, King, & Mostow, 2004; Schore & Schore, 2008; Thompson & Meyer, 2007). Recupera-se assim a afirmação de Gross e Levenson (1997) – tantas vezes citada – de que “a regulação das emoções e sua desregulação é proeminente na saúde mental e doença, (...), surgindo associada a mais de metade das perturbações (não dependentes de consumo de substâncias) do Eixo I e todas as do Eixo II das desordens de personalidade (presentes no Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais)”(p.95).
O estudo da regulação das emoções visa a compreensão do “como e porquê” as emoções organizam outros processos psicológicos (e.g. focalização da atenção, promoção de resolução de problemas, suporte nas relações) e, mesmo assim, poderem interferir nesses mesmos (e noutros) processos (i.e., danificar relações, falhar a resolução de problemas, comprometer a saúde) (Cole, Martin & Dennis, 2004). Neste sentido, a RE pode ser vista como uma realização desenvolvimental que serve de pré-requisito para muitas outras tarefas de desenvolvimento (Diamond & Aspinwall, 2003); adequando-se a definição de Campos e colaboradores ao sugerirem que a emoção pode ser vista como o “processo de registo do significado de um acontecimento físico ou mental, tal como o sujeito o construiu (2004, p.379). A natureza e grau relativo desse significado (agradável, percepção de insulto, ameaça à vida, etc.) determina a qualidade, intensidade e urgência da resposta emocional (Campos, Frankel, & Camras, 2004).
Na verdade, a exigência da regulação de emoções (e desenvolvimento de estratégias diversificadas) foi sempre encarada como algo essencial para manter o “equilíbrio” do
14 sujeito, permitir relações adaptadas e promover a saúde mental – tendo sido abordada pelos clássicos da psicologia, como William James, S. Freud, A. Freud, Lazarus, ou Bowlby (Gross, 1998, 2008; Soussignan & Schaal, 2007). Historicamente, na psicologia, é nos campos da psicanálise e dos estudos sobre stress e coping que encontramos os precursores do estudo da regulação das emoções (Gross, 1998; Estrada, 2008; Machado & Reverendo, 2012); mas é nas últimas décadas do século XX que o campo de estudo ganha maturidade como área científica, não sendo mais um campo secundário do estudo das emoções (Cole, Martin & Dennis, 2004; Tamir, 2011). Os contributos para o estudo da regulação das emoções veem inicialmente da literatura desenvolvimental, destacando-se autores como J. Campos, e R. Campos, e colaboradores, emergindo a ideia de que a emoção não pode ser considerada sem contexto – o que põe em causa a clássica abordagem de “dois factores” da RE que pressupunha a presença de dois fenómenos relacionados: uma série de processos (ou processo) que gera a emoção, e uma segunda série de processos (ou processo) que regula a emoção (Campos, Frankel, & Camras, 2004; Cole, Martin, & Dennis, 2004). Diversos autores hoje, para além de Campos e colaboradores, rejeitam a utilidade do primeiro modelo, na medida em que consideram que não se pode tomar o (ou um) acontecimento em si mesmo como despoletando uma dada emoção (inevitavelmente), na medida em que é o significado, i.e., a avaliação que se faz da cena (cf. conceito de appraisal, proposto no modelo de Lazarus (1991a, 1991b)) que justifica a emoção, e, em última análise, que justificará a sua adequação (cf. revisões de Bariola, Gullone, & Hughes, 2011; Estrada, 2008). É o significado do acontecimento, e não a sua composição, que determina a emoção, como defende também Sroufe (1996); tornando-se difícil de dissociar o acontecimento em si, da sua avaliação, da emoção associada e do próprio sujeito – uma vez que é a dinâmica entre todos que justifica a funcionalidade da emoção (e.g., a criança que grita e se esconde mal chega o cuidador não pode ser avaliada – sem mais – como tendo um comportamento disfuncional, podendo este ser, na verdade, adaptativo). Ainda nesta linha de ideias, a emoção aparece associada a uma componente motivacional (para além da componente regulatória) – uma vez que despoleta, incentiva, prepara o indivíduo para uma dada ação, seja ela cognitiva ou física (Izard et al., 2009). A regulação das emoções envolve então “processos extrínsecos e intrínsecos responsáveis por monitorizar, avaliar, e modificar reações emocionais, nomeadamente a sua intensidade e facetas temporais, de modo a atingir os objectivos do próprio” (MacDermott, et al., 2010, p.301). Nesta óptica, e na linha de Lazarus, as emoções podem ser vistas como mecanismos de adaptação que ajudam a identificar o que é útil ou prejudicial ao bem-estar e funcionamento do organismo (Bariola, Gullone, & Hughes, 2011). A concepção funcionalista das emoções ganha peso, admitindo-se o papel das emoções no “desencadear, manter, modificar, ou terminar” interações entre o sujeito e o meio – faz assim todo o sentido estudar a “funcionalidade” de diferentes estratégias de RE em contextos diversos; sendo para tal necessário criar e adaptar instrumentos de avaliação da percepção de estratégias de RE, para diferentes idades e populações (Gullone, et al., 2010; Gullone & Taffe, 2011; MacDermott, et al., 2010). Gullone e colaboradores, entre outros, chamam a atenção particularmente para os períodos do meio da infância e adolescência, nos quais a possibilidade de questionar os próprios sujeitos sobre estratégias de RE abre possibilidades de aceder às suas percepções relativas a processos internos (como as emoções e estratégias de regulação) a que tendem a recorrer em diferentes contextos (Gullone et al., 2010; Gullone & Taffe, 2011; Neumann, et al., 2009).
METODOLOGIA
Participaram neste estudo 268 sujeitos, estudantes de escolas públicas (47%) e particulares/cooperativas (53%), da região centro de Portugal (distritos de Aveiro e Coimbra). A amostra foi selecionada por método probabilístico por conveniência, sendo 145 (54.1%) raparigas e 117 (43.7%) rapazes. A média de idades é 13, idade mínima 12 anos e máxima 15 anos (DP=.92). Após autorização formal dos estabelecimentos de ensino e
15 encarregados de educação dos alunos, procedeu-se à aplicação das escalas, em sala de aula, durante o horário escolar normal.
O objectivo principal consistiu na tradução e adaptação da escala Emotion Regulation Indez for Children and Adolescents – ERICA (MacDermott, Gullone, Allen, King, & Tongue, 2010), para que pudéssemos prosseguir para o estudo do desenvolvimento de estratégias de RE em adolescentes portugueses e suas relações com outros processos psicológicos. O contacto com os autores originais do ERICA garantiu a autorização para a tradução e validação (de acordo com o método “traduz-retraduz”). O investigador descreveu sucintamente a investigação, pedindo a colaboração e assegurando a confidencialidade e anonimato dos dados obtidos. Para além do ERICA foi passada a Escala de Satisfação com a Vida (SWL, versão portuguesa, Simões, 1992), e o Child PARQ Mother – versão reduzida (adaptação portuguesa de Franco-Borges, Vaz-Rebelo & Silva, 2010) – que avalia a percepção de aceitação-rejeição materna (variável não tratada na presente exposição). O preenchimento das escalas demorou, em média 15 minutos.
Instrumentos
O ERICA – Emotion Regulation Index for Children and Adolescents (MacDermott et al., 2010; Reverendo & Machado, 2010). É uma medida de auto-relato, composta por 16 itens, cotados numa escala Likert de 5 pontos, que avalia a qualidade da regulação emocional em crianças e adolescentes, entre os 9 e os 16 anos. O ERICA resulta da revisão do Self-Report Emotion Regulation Checklist for Adolescents – ERC (Biesecker & Easterbrooks, 2001), instrumento com boas qualidades psicométricas, mas que se destina apenas a adolescentes com idade igual ou superior a 16 anos. MacDermott e colaboradores (2010) alargaram o alcance da aplicação a idades mais jovens; tendo para tal simplificado a linguagem dos itens. O ERICA apresenta uma estrutura em três factores, que explicam 42.75% da variância, levando à distinção de 3 subescalas: Controlo emocional, Auto-Consciência Emocional e Responsividade Situacional. A subescala Controlo emocional avalia a desregulação do afecto negativo, assim como as expressões e respostas emocionais socialmente inapropriadas (e.g. “Quando as coisas não correm como eu quero, fico aborrecido facilmente) – sendo que na versão original ; a Auto-consciência emocional refere-se ao reconhecimento e flexibilidade emocional no sentido de potenciar emoções positivas e diminuir as negativas, e inclui itens que traduzem a auto-consciência emocional (“Sou uma pessoa feliz”) e a modulação emocional (“Quando fico aborrecido(a), consigo ultrapassar rapidamente”); a Responsividade situacional, diz respeito à sensibilidade social e às respostas emocionais socialmente apropriadas.
O SWLS – Satisfaction With Life Scale (Diener et al., 1985) – na versão portuguesa de Simões (1992) – consiste numa escala breve, de 5 itens, cotados numa escala tipo Likert de 5 pontos todos formulados no sentido positivo, que avaliam a satisfação global com a vida (quanto maior a cotação, maior a percepção de satisfação com a vida). A unidimensionalidade e qualidade da SWLS tem sido replicada em diversos países, e a simplicidade da formulação dos itens permite a sua adequação a pessoas de níveis culturais diferenciados.
RESULTADOS
Apresentamos, sinteticamente, os dados principais da tradução/adaptação do ERICA para adolescentes portugueses. Efectuada a análise dos componentes principais, com rotação ortogonal Varimax, com indicação de três factores (indo ao encontro da estrutura original), obtém-se um KMO=0.94 que mostra que há uma correlação muito boa entre as variáveis, confirmada pelo teste de esfericidade de Bartlett ao ter associado um nível de significância de p=.000. A variância explicada pelo conjunto dos 3 factores – Controlo emocional, Auto-consciência emocional e Responsividade situacional – foi de 42.7% (e 22.03%, 9.28%, 11.36%, respectivamente)(cf. Tabela 1.).
Para averiguar a fidelidade da escala ERICA, procedeu-se à análise da consistência interna através da determinação do alpha de Cronbach. A consistência interna dos itens que
16 compõem a escala e cada uma das subescalas, respectivamente, foi determinada através da análise dos coeficientes de correlação entre cada item e o total corrigido (excluindo o item), e a contribuição particular de cada um deles para a fidelidade das subescalas a que pertencem, averiguou-se através dos coeficientes de alpha de Cronbach excluindo os itens, comparados com o alpha global obtido. O coeficiente alpha de Cronbach encontrado para a totalidade da escala ERICA (α=.73) revela uma consistência interna razoável. Em relação à consistência interna de cada uma das subescalas, a subescala “Controlo Emocional” também revela uma homogeneidade aceitável (α=.71), quanto às subescalas “Auto-consciência Emocional” (α=.52) e “Responsividade Emocional” (α=.59) obtivemos um alpha de Cronbach um pouco abaixo do desejável (e um pouco abaixo do obtido na amostra de MacDermott e colaboradores. Foi igualmente determinada a correlação item-total e alfa de Cronbach excluindo o item para cada subescalas dos instrumentos (Reverendo, 2011).
Tabela 1. Factores da escala ERICA (Emotion Regulation Index for Children and Adolescents) e saturações dos respectivos itens
Itens F1 F2 F3
Estudo Original Factor 1 – “Controlo Emocional”
3 - Eu reajo bem quando as coisas mudam ou tenho de experimentar algo novo.
.48 2
4 - Quando fico aborrecido(a), consigo ultrapassar isso rapidamente.
.43 2
*5 - Quando as coisas não correm como eu quero, fico aborrecido(a) facilmente.
.61 1
*7 - Eu tenho explosões de raiva. .47 1
*9 - Eu sou perturbador quando não devo. .60 1
*10 - Eu fico zangado(a) quando os adultos me dizem o que posso ou não fazer.
.63 1
*12 - É difícil para mim esperar por algo que eu queira. .56 1
*14 - Eu faço as coisas sem pensar primeiro. .62 1
*16 - Eu aborreço os outros porque me meto no que não me diz respeito.
.54 1
Factor 2 – “Auto-consciência Emocional”
1 - Sou uma pessoa feliz. .83 2
*11 - Eu sou uma pessoa triste. .84 2
*13 - Eu sou calmo(a) e tímido(a) e não mostro os meus sentimentos.
.39 2
Factor 3 – “Responsividade Situacional”
2 - Quando os adultos são simpáticos comigo, eu sou simpático(a) com eles.
.79 3
6 - Quando as outras crianças são simpáticas comigo, eu sou simpático(a) com elas.
.79 3
*8 - Eu gosto de ver os outros a magoarem-se ou a ficarem aborrecidos.
.46 3
15 - Quando os outros estão preocupados, eu fico triste e preocupado(a) com eles.
.58 3
Eigenvalue 3.526 1.819 1.486
% Variância Explicada 22.03 9.28 11.36
% Total de Variância Explicada 42.75
*Itens cotados inversamente (a afirmação traduz
estratégias disfuncionais de RE)
Para avaliar a validade da ERICA calcularam-se as correlações entre as respectivas subescalas e o seu valor total. Os resultados indicam que as três subescalas mostram estar correlacionadas entre si de forma estatisticamente significativa (p<0.01); Verificando-se que todas as subescalas estão significativamente correlacionadas com o valor total do ERICA
17 (p<0.01), sugerindo que todas avaliam o mesmo constructo, ou seja, a percepção da regulação emocional (cf. Tabela 2.).
18 Tabela 2. Correlação entre as sub-escalas, e com o valor total da escala ERICA
ERICA Auto-consciência Emocional Responsividade
Situacional Total Controlo Emocional .397** .204** .873** Auto-consciência Emocional Responsividade Situacional .167** .701** .501** **p<0.01
Quanto à relação entre a regulação emocional e satisfação com a vida, verificou-se uma correlação significativa e positiva, sugerindo que o recurso a estratégias de regulação emocional mais adequadas se associam a maior percepção de satisfação com a vida, reportada pelos adolescentes.
Tabela 3. Correlações entre a regulação emocional e satisfação com a vida
Satisfação com a vida
Regulação Emocional .473**
**p<0.01
A análise parcelar das correlações entre as estratégias de regulação das emoções (avaliadas com o ERICA) e a satisfação com a vida reportada pelos sujeitos é interessante e mereceria uma maior exploração com outras amostras e, eventualmente, confrontando dados de sujeitos de idades mais diferenciadas (cf. Tabela 4).
Tabela 4 – Correlação entre as sub-escalas da ERICA com a satisfação com a vida.
ERICA
CE AE RS
Satisfação com a Vida .291** .480** .260**
EC=Controlo Emocional; AE=Auto-consciência emocional; SR=Responsividade Situacional **p<0.01
CONCLUSÕES
O renovado interesse pelo estudo da regulação das emoções em diferentes períodos do desenvolvimento tem suscitado a vontade de criar novos instrumentos, adequados a diferentes idades e que permitam avaliar as percepções dos sujeitos acerca de estratégias diversas de regulação das emoções. A operacionalização destas estratégias fundamenta-se hoje em modelos sustentados teoricamente sobre o desenvolvimento da RE (Izard, et al., 2008; Gross, 1998; Gullone, et al., 2010; MacDermott, et al., 2010; Tamir, 2011; Thompson, 2000), e sobre estratégias de regulação que se mostram adaptativas (associando-se quer a maior bem estar reportado e a realizações positivas dos sujeitos, quer em termos de desenvolvimento/manutenção da saúde mental e realizações académicas; ou pelo contrário, mostrando relações negativas com sintomas psicopatológicos, ou do foro clínico (Gross & Levenson, 1997; Izard et al., 2004; Kállay, Tincas & Benga, 2009; Neumann et al., 2009; Werner, et al., 2011).
Gullone e colaboradores têm defendido a construção e adequação de instrumentos de auto-relato para aceder às percepções do uso de estratégias diversas de RE por adolescentes e por crianças no período do meio-infância – sendo ambos estes períodos de transições desenvolvimentais significativas a nível cognitivo, psicossocial, e neurológico, necessitando de maior investigação (Bariola, Gullone & Hughes, 2011; MacDermott, et al., 2010). Os estudos com Emotion Regulation Index for Children and Adolescents (ERICA) surgem neste contexto, e sugerem que se trata de um instrumento de auto-relato acessível (de fácil compreensão e bem aceite) a jovens adolescentes. Na nossa amostra os sujeitos tinham entre 12 e 15 anos, mas a amostra original de MacDermott e colaboradores compreendida idades entre os 9 e 16 anos, tendo os sujeito mais novos aderido igualmente
19 bem à tarefa. Os dados obtidos com a presente amostra de adolescentes portugueses parecem confirmar as qualidades do instrumento original que avalia as seguintes três estratégias de RE: “Controlo emocional” – referindo-se, na versão original norte-americana apenas a estratégias socialmente inapropriadas e/ou desregulação do afeto negativo); “Auto-consciência emocional” – reconhecimento das emoções experimentadas; e “Responsividade emocional” – avaliando respostas emocionais socialmente apropriadas. Será necessário testar a distribuição dos itens encontrada no presente estudo, como novas amostras de adolescentes portugueses. As correlações encontradas entre o maior recurso a estratégias adaptativas de RE e satisfação com a vida (reportada no SWLS) vão no sentido esperado, suportando a validade (convergente) do instrumento. Segundo a literatura, as estratégias avaliadas pelo ERICA são significativas para a RE nestas idades. Sugerimos estudos com o instrumento no sentido de explorar também o seu potencial como meio de suscitar a consciencialização de estratégias de RE utilizadas por adolescentes e a discussão em grupo da sua eficácia relativa. Tornar os adolescentes, desde cedo, mais conscientes das capacidades de RE poderá aumentar a proficiência emocional.
CONTACTO PARA CORRESPONDÊNCIA
Teresa Sousa Machado, Faculdade Psicologia e Ciências da Educação-UC, R. Colégio Novo, Apartado 6153 – 3001-802 Coimbra, [email protected]
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Convergência (ou não) do Modelo Interno do Self, do
Autoconceito e da Autoestima em Crianças Pré-Escolares
Alexandra Pinto, Ana Gatinho, Marta Antunes, Jordana Cardoso, Manuela Veríssimo, & António J. Santos
ISPA-IU, UIPCDE
Resumo: O interesse em estudar o self tem sido profundo, devido à ideia de que as crenças e sentimentos sobre si possuem um papel determinante no desenvolvimento dos indivíduos (Cassidy, 1990). No entanto, nas crianças pré-escolares, ainda não foi possível concluir qual a melhor metodologia a utilizar (Davis-Keane & Sandler, 2001). Pretendemos contribuir para este assunto através da análise da concordância de algumas das metodologias existentes nesta área em crianças pré-escolares. A amostra varia entre 69 e 181 participantes, entre os 4 e os 5 anos de idade, recrutados em duas escolas pré-escolares. Utilizaram-se a Puppet Interview (Cassidy, 1988), a Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children (Harter & Pike, 1984; Mata, Monteiro, & Peixoto, 2008) e o California Child Q-Set (Block & Block, 1980). Os resultados apontam para uma concordância entre as medidas de observação e entrevista indireta e uma menor concordância com a medida de entrevista direta.
Palavras-chave: Self; Autoconceito; Autoestima; Crianças; Pré-escolar.
INTRODUÇÃO
O interesse em estudar o self tem vindo a ser profundo e contínuo ao longo dos tempos, devido à ideia de que as crenças e sentimentos sobre o próprio possuem um papel determinante no desenvolvimento dos indivíduos (Cassidy, 1990). Um fator unificador das diferentes teorias existentes sobre o self é a noção que este se desenvolve com as interações sociais (Bretherton, 1991; Cassidy, 1990), sendo especialmente determinantes as relações precoces estabelecidas com os cuidadores primários (Bowlby, 1971, 1973; Bretherton, 1991; Cassidy, 1990; Kohut, 1977; Sroufe, 1995, 2000; Stern, 1985; Sullivan, 1953; Winnicott, 1960). No entanto, a verdade é que pouca tem sido a investigação desta área efetuada em crianças pequenas, pré-escolares (Marsh, Ellis, & Craven, 2002). Um dos motivos para tal prende-se com questões metodológicas, entre elas os problemas associados com a validade das medidas de auto-relato (Cassidy, 1988,1990; La Greca, 1990).
As metodologias utilizadas nos estudos sobre o self têm sido diversas, utilizando imagens, q-sorts, questionários e entrevistas com fantoches. No entanto, têm atingido um sucesso muito limitado (Wylie, 1989), pelo que os investigadores continuaram a desenvolver novas metodologias (Cassidy, 1988; Gullón-Rivera & Bretherton, 2005; Marsh, Craven, & Debus, 1991). Ainda assim, nenhum destes diferentes instrumentos tem apresentado as propriedades de validade e fiabilidade desejáveis, ou não foram apresentados estudos que atestem esses dados (Wylie, 1989). A revisão de literatura de Keith e Bracken (1996) demonstrou que os diversos instrumentos analisados apresentaram grandes avanços na medição do autoconceito, mantendo, ainda assim, algumas limitações. Também ainda não foi possível concluir qual a melhor metodologia para elicitar informação de crianças pequenas sobre este assunto (Davis-Keane & Sandler, 2001).
Podem resumir-se as problemáticas metodológicas específicas desta área em crianças pré-escolares da seguinte forma: (a) a questão ainda não totalmente esclarecida sobre se as crianças com menos de 8 anos conseguem fazer julgamentos globais sobre a autoestima; (b) consideração do nível desenvolvimental da criança no desenho experimental; (c) consideração das possíveis dificuldades de expressão verbal e de compreensão de conceitos abstratos da parte de crianças pequenas; (d) pontuações de domínios específicos do funcionamento são aglomeradas de forma a obter pontuações resumidas; (e) questões sobre autoestima muitas vezes combinadas com questões sobre outros
22 domínios; (f) a importância relativa que a criança coloca num domínio particular; (g) os problemas relacionados com a desejabilidade social, que tornam difícil a interpretação das pontuações elevadas; e (h) medidas comportamentais que reflitam outros conceitos que não a autoestima (Cassidy, 1988, 1990).
De acordo com Verschueren, Buyck e Marcoen (2001), o primeiro estudo empírico de Harter (Harter & Pike, 1984) sugere que as medidas de auto-relato não são apropriadas para crianças pequenas, dado que estas, ao contrário das crianças mais velhas, não possuem um conceito verbalizado de self. Relativamente às medidas projetivas, embora permitam uma multiplicidade de respostas e forneçam material rico e inconsciente, Cassidy (1990), admite que existe a possibilidade de a criança não responder verdadeiramente acerca de si própria, mas em relação, por exemplo, a um irmão, a um amigo ou herói de uma história, tornando-se difícil perceber se a criança fantasia acerca do modo como gostaria de ser ou se a sua descrição é verdadeira. Já as medidas de observação direta, envolvendo a noção de que determinados comportamentos refletem as crenças da criança acerca do seu valor, podem conduzir a casos onde o que é medido corresponde à autoconfiança e não à autoestima.
Investigação Conjunta
Cassidy (1988) encontrou correlações positivas entre a Puppet Interview (PI: Cassidy, 1988) e as histórias incompletas com bonecos (r=39; p<0.01), no entanto, para as subescalas do autoconceito da Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children (PSPCSA: Harter & Pike, 1984), as correlações foram apenas marginalmente significativas com os scores das Histórias incompletas com bonecos, não apresentando qualquer tipo de correlação significativa com o self das Puppet Interview (Cassidy, 1988). Clark & Symons (2000), por sua vez, também não encontraram relações entre as Puppet Interview e o autoconceito da PSPCSA, tendo concluído que a falta de relação entre as medidas, bem como o facto de não encontrarem relações entre as medidas de vinculação analisadas e as dimensões do auto-conceito, contribuem para as preocupações existentes sobre a validade da PSPCSA (e.g. Fantuzzo et al., 1996). Por sua vez, Gullón-Rivera (2013) encontrou uma associação altamente significativa entre o self da Attachment Story Completion Task (ASCT) e a Positividade da Puppet Interview (Cassidy, 1988) (p < .0001), com 41% da variância partilhada. No entanto, as correlações entre tanto o self da ASCT como a positividade da PI com as subescalas da PSPCSA foram muito mais modestas (p < .05). Por sua vez, Verschueren, Marcoen, & Schoefs (1996), encontraram correlações positivas entre os resultados das PI e as avaliações comportamentais de autoestima, avaliadas por medidas observacionais. Os resultados do primeiro estudo revelaram ainda uma associação positiva entre, por um lado, a positividade do self da PI e, por outro lado, a sua competência e o seu ajustamento comportamental.
As pesquisas efetuadas permitiram compreender que a avaliação comportamental da autoestima é muito raramente utilizada nos diferentes estudos sobre esta temática em crianças pré-escolares. Por sua vez, embora os resultados sejam poucos e ainda inconclusivos, é possível compreender que a medida da PSPCSA parece apresentar problemas quando comparada com outras medidas do self ou da auto-estima, parecendo indicar que estará a medir algo diferente da autoestima ou do sentido de self de forma generalizado.
Com o presente estudo pretendemos contribuir para uma melhor compreensão metodológica do estudo sobre o self.
METODOLOGIA Participantes
Este estudo está inserido num estudo maior com 486 participantes no seu total, com idades compreendidas entre os 4 e os 5 anos. Para este estudo foram extraídos os sujeitos que
23 completaram as metodologias abaixo indicadas. Desta forma, em cada análise obtém-se amostras de dimensões diversas: para a análise do autoconceito com a autoestima atingiu-se um total de 181 participantes, para o atingiu-self e a autoestima obtiveram-atingiu-se 69 participantes e para o self e o autoconceito obteve-se um total de 90 participantes. Trata-se de uma amostra homogénea, constituída por participantes inseridos em contexto escolar, em duas instituições de ensino pré-escolar no Distrito de Lisboa, uma instituição privada e uma IPSS. Relativamente às famílias das crianças, as habilitações literárias maternas variam entre os 9 e os 23 anos de escolaridade (M=15,00; DP=3,04) e as habilitações paternas entre os 4 e os 19 anos (M=15,1; DP=3,33). As mães têm em média 35,8 anos (DP=4,67) de idade e os pais 38,3 anos (DP=6,6). Os pais receberam informação sobre o projeto e preencheram um consentimento informado.
Material
Modelo Interno Dinâmico de Self
Puppet Interview (PI: Cassidy, 1988; Verschueren, Schoefs, & Marcoen, 2000). A Puppet Interview, aplicável a crianças entre os 5 e os 7 anos de idade, é uma metodologia semiprojetiva de entrevista indireta que consiste em dar-se à criança um fantoche de mão, ao qual o entrevistador coloca 20 questões relativas ao valor ou autoestima da criança. A criança deverá responder às questões, dando voz ao fantoche, assumindo-se assim, que ao fazê-lo estará a revelar as suas expectativas acerca do modo como os outros a percecionam, podendo estas respostas ser interpretadas como um reflexo da própria autoestima da criança (Cassidy, 1988).
A Puppet Interview foi criada por Cassidy (1988) e utilizada nesse mesmo estudo. De lá para cá, vários autores têm vindo a utilizá-la como metodologia de investigação, contribuindo para a sua validação (Ackerman & Dozier, 2005; Clark & Symons, 2000, 2009; Goodvin, Meyer, Thompson, & Hayes, 2008; Gullón-Rivera, 2013; Verschueren & Marcoen, 1999; Verschueren, Buyck, & Marcoen, 2001; Verschueren, Marcoen, & Schoefs, 1996). Em Portugal os estudos sobre esta temática em crianças pré-escolares são extremamente raros, mas têm também demonstrado bons resultados na utilização desta medida (Silva & Santos, 2011). Procedimentos de aplicação da PI
O entrevistador começa por apresentar o fantoche à criança (um sapo chamado “Croco”), deixando que esta se habitue à sua presença e que o agarre, se assim o desejar. É explicado à criança o funcionamento do jogo, através das seguintes instruções: “Eu vou fazer algumas perguntas ao Croco. Perguntas sobre ti. E o Croco vai responder a estas perguntas. Mas…sabes…o Croco não consegue falar por ele próprio, ele não tem voz, então tens que ser tu a falar pelo Croco. Queres experimentar para ver como é?”. Seguem-se algumas perguntas de aquecimento para familiarizar a criança com a tarefa, após o que investigador termina dizendo: “Percebes como funciona este jogo? Tu podes responder o que quiseres. Não existem respostas certas ou erradas, o Croco só tem de dizer o que realmente pensa.”. A partir deste momento, o entrevistador olha diretamente apenas para o fantoche e começa a fazer-lhe as perguntas (Verschueren, Marcoen & Schoefs, 2000). As sessões das Puppet Interview foram conduzidas por uma equipa de dois investigadores previamente treinados, independentes das restantes equipas de recolha de dados e de cotações e desconhecedores de quaisquer dados sobre as crianças. Cada sessão individual foi videogravada.
Metodologia de Cotação da PI
Quer a qualidade afetiva e positividade do self, quer a facilidade em admitir falhas realísticas quando pressionadas (abertura a imperfeições), são tomadas em consideração no processo de cotação (Verschueren, Marcoen, & Schoefs, 1996). De facto, com o objetivo de cotar separadamente as dimensões – positividade e abertura – do modelo do self, Verschueren, Marcoen e Schoefs (1996) procederam à elaboração de um sistema de codificação diferente do originalmente desenvolvido por Cassidy (1988). De acordo com
24 este novo sistema, a abertura do self é cotada a partir de cinco questões da Puppet Interview, as quais se referem a imperfeições realísticas. Quando a criança é capaz de admitir uma imperfeição, pelo menos a uma destas cinco questões, a entrevista é classificada como “Aberta”, caso contrário, quando a criança não assume qualquer imperfeição, a entrevista é classificada como “Perfeita” (Verschueren, Schoefs, & Marcoen, 2000).
Relativamente à positividade do self, esta é avaliada em função das respostas da criança às restantes 15 perguntas. Quando a criança, nas 15 questões, não é capaz de fazer nenhum comentário negativo ou fornecer uma resposta ligeiramente negativa (“meia-negativa”) acerca do self, a entrevista é classificada como “Positiva”. Se, por outro lado, a criança fornecer, pelo menos, uma resposta fortemente negativa ou duas respostas ligeiramente negativas acerca do self, então, a entrevista é classificada como “Negativa”. A combinação das duas dimensões de Positividade e Abertura conduzem a quatro possíveis modelos com os quais as entrevistas são cotadas: (1) Self Aberto, (2) Self Positivo-Perfeito, (3) Self Negativo-Aberto, e (4) Self Negativo-Perfeito (Verschueren, Schoefs, & Marcoen, 2000). Dois investigadores treinados, independentes da recolha de dados, bem como das restantes medidas e desconhecedores de qualquer informação sobre as crianças, cotaram as entrevistas, tendo-se chegado a um acordo de 0.81.
Autoconceito
Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children (PSPCSA: Harter & Pike, 1984; Mata, Monteiro & Peixoto, 2008). Instrumento pictórico que parte do pressuposto que as crianças pré-escolares são capazes de realizar julgamentos sobre as suas competências em domínios específicos, podendo ser utilizada entre os 4 e os 8 anos de idade. Desta forma, estima a perceção das crianças sobre as suas competências cognitivas e físicas, bem como o grau em que é aceite pela mãe e pelos pares, ao longo de 35 itens. O instrumento apresentou propriedades psicométricas aceitáveis (Harter & Pike, 1984) e foi traduzido e adaptado à população Portuguesa por Mata, Monteiro e Peixoto (2008).
Procedimentos de Aplicação da PSPCSA
O instrumento foi administrado de forma individual, numa sala da escola dos participantes, por um investigador independente das restantes recolhas e desconhecedor de qualquer informação adicional sobre as crianças. A cada item do instrumento correspondem duas imagens, cujo género da personagem principal é igualado ao da criança participante. O investigador explica à criança o procedimento, mostrando um item de exemplo, com as imagens correspondentes: “Este menino/a é muito bom…., MAS este menino/a não é muito bom…. Qual deles é mais parecido contigo? E é muito parecido ou mais ou menos parecido contigo?”. Desta forma, a criança é levada a optar por um de quatro pontos possíveis de resposta em cada item. Uma vez assegurado que a criança percebeu o procedimento, inicia-se a aplicação dos 35 itens do instrumento.
Metodologia de Cotação da PSPCSA
Cada item do instrumento é cotado numa escala de 4 pontos e os resultados são obtidos em quatro subescalas: (a) Competência Cognitiva; (b) Competência Física; (c) Aceitação dos Pares e (d) Aceitação Materna. O instrumento foi cotado por um investigador independente das restantes equipas de recolha de dados e de cotação dos instrumentos. Autoestima
California Child Q-Set (CCQ: Block & Block, 1980). Instrumento de 100 itens utilizado para avaliar a Competência Social de crianças pré-escolares, utiliza a metodologia q-sort para realizar descrições comportamentais das crianças. Para além da análise da competência social, permite avaliar outras dimensões, entre elas a autoestima, através da utilização de sorts critério [Criterion sort], no tratamento estatístico dos dados (Bimler, Kirkland, Fitzgerald, &
